2025-11-19
/ 文|张中法【摘 要】初中生正处于逻辑思维发展的关键期，文言文特有的语言张力与时空距离，正好为思辨性阅读提供了天然场域。教师如果能遵循学生身心发展的科学规律，从促进学生探究质疑、激发学生思辨评判、引导学生假想运用等维度开展教学，无疑能在较大程度上提升学生学习文言文的兴趣。本文从知人论世、感性理性融合与假设还原三维进阶路径出发，探索通过思辨性阅读激活文言文教学，发展与提升学生思维能力的策略。【关键词】思辨性阅读 文言文教学 知人论世 感性理性融合 假设还原在基础教育阶段，作为传统文化主要载体的文言文，其教学难度丝毫不亚于作文。文言文教学应打破传统窠臼，以思辨性阅读为抓手，引导学生从“学文言”转向“用文言思考”。《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》专门设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群，“旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”[1]。本文以知人论世、感性理性融合、假设还原为实践路径，探索通过思辨性阅读激活文言文教学以发展中学生的批判性思维能力，实现文言文深度学习的策略。 一 、知人与论世同频：在历史语境中解构权 威经典传统文言文教学经常陷入两个误区。第一，“作者神圣化”误区，将文本作者视为不可置疑的权威；第二，“文本神圣化”误区，将经典文本视为不可更改的标本。思辨性阅读就是要引导学生穿过文字，回到历史现场，通过“背景还原—质疑评判—价值重审”的路径，建立辩证认知，从而在历史语境中建构批判性视角。1. 背景还原：从“扁平人物”到“圆形人物”以《孙权劝学》为例，传统教学多侧重于让学生把握孙权“善劝”的形象，却忽视了其作为东吴领袖的政治身份。其实不妨换个角度，教师在教学中可设计如下问题链：孙权为何以“卿言多务，孰若孤”作为劝学依据?孙权说服吕蒙的关键原因是什么?如果吕蒙拒绝孙权的劝学，可能面临怎样的后果?教师按照《孙子兵法》中将之五德“智、信、仁、勇、严”的标准，分析三国时期诸葛亮、曹操、周瑜、关羽等将领文化素养与功业高低之间的关系，使学生理解文本中隐含的权力与掣肘，打破对历史人物的刻板印象。“矛盾发现法”是培养质疑精神的常用抓手。如讲到“士别三日”的典故时，可引导学生思考：吕蒙从“吴下阿蒙”到学识渊博的华丽转身是否符合认知规律?鲁肃的惊叹是否说明他对寒门出身的将领有思维定式?通过对“历史叙事与真实逻辑”的辨析，学生既能理解劝学类文本的教育功能，又能初探史书编撰的春秋笔法。2. 质疑评判：培养理性思辨意识初中生学习文言文，常囿于古今语脉的断裂与权威思维的定式。思辨性阅读引导学生穿过文字表象，还原历史现场。教师鼓励学生打破“经典必正确”的思维定式，以批判性视角审视文本。如针对《孙权劝学》中吕蒙“士别三日”的蜕变，教师可引导学生思考：吕蒙的蜕变是否完全因为孙权劝学?故事是否忽略了其他影响因素(如个人志向、家庭因素、社会环境)?教师精选典型问题展开课堂辩论，引导学生在解构文本时增强批判性思维。据史书记载，吕蒙十五六岁就曾跟随邓当参加战斗，邓当斥责他，让他回去，吕蒙不肯回去，邓当告诉吕蒙母亲后，其母却因吕蒙“贫贱难可居，脱误有功，富贵可致。旦不探虎穴，安得虎子?”一席话而放弃了对他的惩罚。由此可见，吕蒙绝非毫无思想的莽夫。3. 价值重审：设计历史回溯任务教师对比《孙权劝学》与《三国志》中吕蒙形象的差异，引导学生质疑文学虚构与历史真实的边界。《三国志· 吕蒙传》记载，孙权曾与陆逊这样评论吕蒙：“子明少时，孤谓不辞剧易，果敢有胆而已；及身长大，学问开益，筹略奇至，可以次于公瑾(周瑜),但言议英发不及之耳。图取关羽，胜于子敬(鲁肃)。”通过补充《三国志》中有关吕蒙的史料，学生便可重构历史人物的立体形象，形成独立判断。学生在辨析中才能发现，历史人物的智慧往往烙上时代印记。 二 、感性与理性共振：在审美体验中融入逻 辑因子文言文教学既要注重感性体验，又要注重理性分析。感性体验表现在对文本情感、意境的感悟上，理性分析则包括对字词、句式、篇章结构、文章主旨的解读。教师应引导学生在感性与理性之间找到平衡，从而全面、深刻、辩证地理解文本。文言文的韵律和意象很容易引发情感共鸣，教师教学中尤需警惕“情感沉溺”所导致的思维惰性。思辨性阅读应力求实现感性与理性的动态平衡。文言文独具的审美特质与理性内涵，为感性与理 性的融合提供了天然场域。文言文的文学性与思想性并存，怎样平衡审美体验与逻辑思辨?教师在教学中可通过“情感解码—逻辑评估”的层进式训练，提升学生的思辨深度。1. 情感意象的理性解码文言文中的意象群是培养学生思辨能力的天然资源。如《记承天寺夜游》中“庭下如积水空明”的意境常常引发感性共鸣。教师可引导学生建立“意象—情感—文化”分析模型。意象解析：“积水空明”隐喻何种心境?情感审美：“藻、荇交横”暗示怎样的人生际遇?文化溯源：月色意象在苏轼诗文中反复出现的心理动因。教师通过将抽象的感性体验转化为可视化的思维路径，使学生既能体悟文学之美，又能掌握文本分析方法。“庭下如积水空明”的月色描写，可建构如下“意象解码”思维模型。积水空明—感官体验—视觉与心灵的空明澄澈藻、荇交横—情感投射—宦海浮沉中的超凡脱俗月色意象—哲学隐喻—光明与阴影的辩证统一通过“意象三阶分析法”,学生学会将感性审美转化为理性认知，理解了中国古代文人“托物言情”的思维方式。2. 论证逻辑的批判性评估文言文特有的韵律美极易引发感性共鸣，但这种审美体验需要理性思辨的支撑。初中生对文言文的 感知易停留于感性层面，需通过理性分析将直觉体验转化为结构化认知，实现思维层级的递升。如《出师表》作为古代臣下向帝王陈情言事的一篇表文，其主旨是劝勉刘禅广开言路、赏罚严明、亲贤远佞以实现刘备兴复汉室的遗志，同时表达自己忠贞不贰的决心。这样一篇文章，按理说应该以严肃的说理为主，不应处处流露出个人情感。但事实上正如郑桂华老师所评论的，诸葛亮用了不少笔墨来描述与先帝的特殊关系，感情诉求明显替代了利益诉求；对以往成功经历的描述超过了对未来规划的介绍，道德力量取代了逻辑力量，从而表面上使出师北伐行为变得“无可辩驳”[2]。从这一角度来看，《出师表》是依靠情感诉求来说服他人的范文，不算是依靠逻辑来说理的范文。 三 、假设与还原齐飞：在虚实碰撞中激活创 造思维文言文的学科情境为思辨性阅读提供了天然空间。教师通过创设虚拟情境、还原历史现场，可充分激活学生的创造性思维。初中生的思维活跃度与想象力，为文言文学习提供了动态生成的可能。学生在虚拟情境、重构叙事的过程中，需要综合运用历史事实对比、人物性格分析与逻辑推理演绎，而让自己从文本解读者转变为意义创生者。1. 历史推演：在虚拟情境中实现建构假设性阅读为文言文教学打开全新维度。教师在教授《邹忌讽齐王纳谏》时，可做如此假设：“若邹忌进谏的对象是秦王，劝谏的结果会如何?”学生需联系《史记》中商鞅向秦孝公三次进谏的故事，前两次商鞅向秦孝公讲帝道、王道，秦孝公听不进去，结束之后一再责备介绍人景监。第三次商鞅跟秦孝公讲霸王之道，才得到秦孝公青睐。试想秦孝公连商鞅讲的能使他“比德于殷周”的帝王之道都懒得听，此时如果有个游说之士在他面前大讲妻、妾、客的故事，又公然指出“王之蔽甚矣”,秦孝公会作何反应?那么假设邹忌不以自己的家事类比国事，他会以何种劝谏策略引起秦王重视?学生需结合战国时期各诸侯国的政治文化形态，重新建构叙事脉络，培养历史想象力。再回到《战国策》这本原作者已无从考证，经刘向大幅度删改的历史书上，教师可引导学生认识这本著作中有很多内容缺乏历史依据甚至是荒诞离奇的文学故事。这一教学过程不仅强化了学生的史料实证意识，更使学生理解了历史发展的不确定性。2.跨界还原：在跨学科视角下主动生成生成性写作是展现思维可视化的有效路径。教师教授《桃花源记》时，可要求学生去掉文章最后两段，续写武陵渔人出来后的故事发展和结局。续写故事要符合课文原来的社会背景，结合当时的政治、经济、文化特点来创作，不能戏说。学生课下收集历史资料，很快便能了解东晋太元年间的社会现状。当时，战争、瘟疫和剥削等导致人口迁徙和逃亡的现象十分严重，社会动荡，农民起义时有发生。在丰富史料的加持下，学生很容易创作出想象丰富的历史类小故事，避免写成无厘头或荒诞离奇的“戏说”类文章。思辨性阅读的终极目标是实现思维迁移。假设性情境与还原性实践使学生在创造性活动中实现知识的 主动建构，从而逐渐从“文本解读者”走向“文化传承者”。文言文教学中的思辨性阅读，本质是在历史与现实的张力中培育具有批判精神的现代公民。站在传承优秀民族文化的高度，文言文教学担负着更崇高的使命。当学生学会以思辨之光烛照典籍，用理性之剑洞穿文本，让想象之翼穿越时空，文言文便不再是风干的“文化化石”,而成了培育核心素养的“思维磨刀石”。这种教学转型或许缓慢，但正如文言文天生的绵长气韵一样，真正的教育从来都是在沉潜中呼唤思维的觉醒。当年轻学子既能领略“惊涛拍岸，卷起千堆雪”的豪情与诗意，又能洞察“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”的哲理与思辨，便有了文言文教学最美的生成。参考文献[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017年版 2020年修订)[S].北京：人民教育出版社，2020:18-19.[2]郑桂华.把握作者立场，提升思辨性阅读品质[J].语文建设， 2024(11):4-9. (作者单位：浙江省平湖市东湖中学)责任编辑：赵继莹
2025-11-19
/ 文|邵文鸿 1 李政淼 1、2 段春炳【摘 要 】教师是立教之本、兴教之源。学校创建教师文化认同的工作“坊”,可以高质量培育教师的“教·研”力。“坊”是教师高质量发展的基座，是一种促进教师发展的融合机制，是一种教师成长的文化空间；“教”是遵循教学改进规律和提升教师教学力的路径构建；“研”是基于真实问题解决的科学研究范式，是提升教师研究力的重要“历程”。【关键词】“坊式”成长“教· 研”力 课题化运行 专业化卷入生态化规范 为了满足初中教师课堂教学能力与素养提升的需求，浙江省杭州市富阳区永兴学校初中部基于学校实践，建构了“坊式”成长的校本教研模式，探讨了“坊式”成长的意义与价值、内涵与关系、框架与解释。 一 、初中教师课堂教学能力与素养提升的需求分析《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》明确指出，将学科能力和学科素养作为教师教书育人的基础，贯穿教师发展全过程[1]。如何发展初中教师的能力和素养?通过对初中教师“课堂教学能力与素养提升”的需求分析，笔者认为主要表现在以下三个方面。1. 高质量的活动：从常态程序到专业运行公开课是教师课堂教学力提升的重要抓手。教研活动的一般程序是：选择上课人员—商定听课时间—集中听评课，这已成为一种固化的操作方式。但这种教研活动的效益究竟如何?实际上，更多时候，教师就是为了完成规定的任务。承担公开课的教师备课质量如何把关，其他教师可以为上课教师贡献什么智慧，如何提升教师的听课质量，如何进行高水平的点评以更好地改进教学，应成为公开课活动中的生产力。2. 研究力的生长：从工作视角到学术引领常规的研讨活动基本遵循“课标解读—内容分析一学法探讨一任务分工”的环节，备课组长在一定程度上应承担指导者的角色，引领其他教师的发展，但做得更多的是教学工作的安排、教学任务的布置，“教研”的成分相对较少。从学术的角度来说，备课组长的能力相对“欠缺”。毋庸置疑，教师研究力的 短板限定了其教学力的提升空间。如何让教师的日常教学从工作视角转变为学术引领，如何让“研究”成为教师教学力提升的“楔子”,如何引入专家智慧助力教师的教学研究，是迫切需要解决的难题。3. 教学力的呼唤：从个体行为到共同成长学校教研部门一般分为三级架构：教务处/教科室—教研组—备课组。教师的教学活动往往自上而下，有的来自专家“热点问题”的研究，有的来自上级教育部门的任务布置，有的来自学校教务处的教研主题安排等。尽管各级各类教学研讨活动是为了培养教师，但最大受益者是承担研讨课的教师，大部分教师基本处于“局外人”的状态。如何让所有的教师都“卷进”本土的教学研讨活动中，让他们承担不同的角色以促成教学力的共同提升，已成为教师发展面临的重要课题 。基于此，“坊式”成长就显得格外有价值。一是文化积累，有助于特色教研机制培育：让教师教与研的 活动专业化运行，形成一套可操作、行之有效的教研范式；二是整体代入，有助于教师教研能力提升：能 把全体教师都代入到自身的教学角色中去，实现教与研的相互转化，为教师“教·研”力的快速提升高效赋能；三是教学增值，有助于学生学业质量提高：教师课堂“教·研”力的提升直接赋能教学质量，提升 学生的学业水平和学科素养。 二、“坊式”成长的内涵与关系何为“坊式”成长?什么是“教· 研”力?二者之间究竞具有怎样的逻辑关系?1. “坊式”成长：学研共同体共同体的概念源自社会领域，学习共同体是其向教育领域的移植，研修共同体是其进一步聚焦到教师教育领域的表现。具体而言，研修指集教研、科研、培训于一体的继续教育活动，共同体在该语境中指由某个或多个学段构成的互助集体[2]。“坊”原指小手工业者的工作场所或物理空间。这里的“坊”是指教师共同协作的一个文化“空间”,是一个“小范围”的学研共同体，包含“人”和“机制”两个核心要素。“人”是指由老、中、青三层次同学科或跨学科教师组建的教学团队，包括坊主和坊员；“机制”是指旨在培育教师教学力和研究力的运行方式，包含学习范式、教研抓手和平台保障等。所以，“坊式”成长即一个突出团队高质量发展的操作模型，内核是基于教师文化认同的教研相长 。2.“教 ·研”力：相互作用场“教·研”力包含两个场域：一是教学力，是指教师的课堂教学能力或实力，它包含专业的备课、说课、上课和评课等知识与素养；二是研究力，是指教师着眼课堂教学真问题，基于学术视角研究解决的功力，它包含如何发现问题、提出研究问题、寻找学术支撑、制订研究方案、形成解决路径等能力。“教” 与“研”是教师“课堂生活”这枚“硬币”的两面，立足教学实践的“研”与学术研究式的“教”,共融共生，相互作用，双向赋能，形成合力 。 综上所述，通过“坊”这一文化空间的营造，构建起教师教学力和研究力互哺生长、双向奔赴的实践路径。“坊式”成长与“教·研”力的概念关系见图1。三、“坊式”成长的框架与解释如何以“坊式”成长为底座高质量培育教师的教学力和研究力?笔者基于“坊式”成长和“教· 研”力的内涵与关系，围绕“教”“研”“坊”三个内容进行了理性构建(见图2)。1. 基于问题导向：集体论证，用课题化运行 的方式透视课堂“坊式”成长强调聚焦课堂上需要解决的真实问题，通过集体审议、专家伴研，采用课题化运行的方式开展行动研究。一是共定——基于实践，聚焦问题。各教研坊首先共同分析本学期课堂上重要的教学问题，然后予以聚焦，形成研究问题。二是共学——注入理论，价值判断。对研究问题进行文献学习，将理论与实际相结合，确定课题研究的立论基础与实践方向。三是共研——研制方案，渗入过程。坊主综合坊员的讨论结果，撰写课题研究方案，并同专家进行集体论证，再 把研究方案深入到教学过程中去。四是共享——成果积累，分享智慧。在课题研究过程中不断积累研究成果，总结成文，然后在各种教研平台上分享智慧。2. 沉浸课例研讨：角色轮替，用专业化卷入 的路径提升教学力如何开展以上行动研究，教研坊通过课例研究法、专家伴教，采用角色轮替(上课、说课、评课的 坊员角色轮换)的方式，进行坊员“专业化卷入”以提升其教学力。一是理论指引——让课彰显应有的价值：在新课标、新思想的指引下，充分挖掘教材内容育人价值，确立教学目标；二是备课说课——让理念符合课堂预期：教研坊先集体备课，教师站在集体智慧的肩膀上个性化备课并独立说课；三是模拟上课——让教学预设更能落地：教师根据坊员的建议模拟上课，演绎并优化原有的教学预设；四是改课上课——让优秀方案尽情演绎：教师根据建议和自己的认可程度修改原来的教学设计方案，并在课堂上认真实践；五是说课评课——让教学实践后续改进：教师课后再一次说课，说一说课中的“得与失”,根据听课教师与专家的点评，再一次优化原来的教学设计方案，以形成课例研究的闭环。3. 创新机制构建：跨科组团，用生态化规范 的视角形成张力为切实提升教师的“教· 研”力，教研坊通过专家伴学，灵活采用“跨科”组团的方式，构建一系列保障机制。一是学习范式 — — “专家· 骨干· 教师”共议：形成专家引领学习、骨干带头示范、教师深入参与的学习共同体；二是教研抓手——“听课· 上课·评课” 同行：构建听课出“智慧”,上课求“真知”,评课促“生成”的教研生态圈；三是平台建设——“组长· 坊主· 主任”并进：搭建组长以备听评课组织活动，坊主以专题研究提炼成果，主任以激励评价拟定制度的活动成长基，这里的组长指教研和备课组长，坊主指教学坊和科研坊坊主，主任指教务处和教科室主任。通过“教”“研”“坊”三个场域的理性架构，可进一步澄清“教· 研· 坊”的内涵，即“教”是遵循教学改进规律和提升教师教学力的路径构建；“研”是基于真实问题解决的科学研究范式，是提升教师研究力的重要“历程”;“坊”是教师高质量发展的基座，是一种促进教师发展的融合机制，是一种教师成长的文化空间。如此一来，基于“教· 研· 坊”教研机制的创设与运行，不仅可以高质量提升教师的学科能力与素养，还可以提升教师的教书育人能力，从而高质量地培养学生。参考文献[1] 中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见[EB/OL].(2024-08-06)[2025- 03-01].https://www.gov.cn/gongbao/2024/issue_11566/202409/content_6973187.html.[2]宋燕.和合学视野下教师合作研修共同体建构的研究[D].重庆：西南大学，2011.本文系2023年杭州市教育科研教师教育课题“教·研·坊：整体提升初中教师课堂教学力的路径与实践” (课题编号：2023JSJY171) 、2025年浙江省教育科学规划课题“‘坊式’成长：高质量培育初中教师‘教·研’力的实践研 究”(课题编号：2025SC041) 阶段性研究成果。(作者单位：1.浙江省杭州市富阳区永兴学校初中部；2.北京师范大学教育学部)责任编辑：李莎
2025-11-19
/ 文|张海洋【摘 要】教师评价改革是教育评价改革中的重要环节。评价对引导教师潜心教书育人、激发教师的工作活力、推动高素质专业化教师队伍建设等都具有非常重要的意义。本文以“弘扬教育家精神”为核心理念，以“践行教书育人”为主要思路，以“坚持正确方向”“坚持育人为本”“坚持激励导向”和“坚持分层实施”为构建原则，探索建立“354”中小学教师激励性评价体系模型，构建“重育人、重教学、重创新、重实绩和重 引领”教师评价内容体系，形成“学校+区域”常态化教师监测评价实施共同体，全面系统推动区域新时代中小学激励性评价体系建设，充分发挥教师评价的激励性功能。【关键词】新时代 中小学教师 激励性评价 评价体系教师是立教之本、兴教之源，强国必先强教，强教必先强师。自2018年以来，中共中央、国务院先后两次发文，推动新时代高素质专业化教师队伍建设，形成优秀人才争相从教、优秀教师不断涌现的良好局面，让教师成为备受社会尊重和令人羡慕的职业之一。教育评价改革是具有“原动力”意义的改革，对于深化教育领域综合改革、加快建设教育强国具有重要的导向作用。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，建立符合中小学教师岗位特点的考核评价指标体系，坚持德才兼备、全面考核，突出教育教学实绩，引导教师潜心教书育人[1]。坚持以“弘扬教育家精神”为核心理念，以“践行教书育人”为主要思路，体现“坚持把师德师风作为第一标准”“突出教育教学实绩”“强化一线学生工作”等评价要求，探索建立新时代中小学教师激励性评价体系，是深化新时代高素质专业化教师队伍建设的必然要求。 一 、中小学教师激励性评价的体系模型广东省深圳市坚持贯彻国家教育评价改革的精神，落实国家教师队伍建设的要求，融合国家各学 段教师专业标准，参考各地教师评价的经验与做法，探索构建“354”中小学教师激励性评价体系模型[2]。其中，“3”是指评价的三个功能，包括“教书育人、诊断把脉和激励发展”,回答“为什么评”的问题；“5”是指评价的五个内容，包括“综合素质、教学水平、创新能力、工作业绩和社会认同”,回答“评什么”的问题；“4”是指评价的四个方式，包括“结果性评价、过程性评价、增值性评价和综合性评价”,回答“怎么评”的问题。三个评价功能、五个评价内容和四个评价方式不可割裂，形成相互关联、互为逻辑以及系统融合的有机整体(见图1)。1. 三个评价功能评价功能就是要回答“为什么评”的问题。教育评价具有引导、诊断和改进等作用，教师评价应该要引导教师教书育人，把脉教师发展状况，激励教师积极主动发展。因此，笔者将教师评价的核心功能概括为教书育人、诊断把脉和激励发展，使评价功能在表述上更有针对性和具象性。一是教书育人。教师的工作不只是为了传授知识，更重要的是落实立德树人根本任务，努力培养堪当民族复兴大任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。通过评价引导教师强化教书育人理念，坚持围绕以知识学习为契机，落实贯通育人、扬长发展和创新人才培养等育人要求，引导学生寻找自己生命的意义，实现人生应有的价值追求，塑造自身完美的人格，走向全面发展和个性成长。二是诊断把脉。高质量发展的教育需要高素质专业化的教师队伍，也需要教师不断学习、提升和完善自我。通过评价全面了解教师发展情况，帮助教师找到适合的发展方向，为教师做好个人发展规划提供数据支撑，推动教师发展数字化建设，建立教师个人成长档案，动态跟进教师在不同阶段的发展情况，及时为教师成长提供帮助和支持，从而提高队伍建设的针对性和有效性。三是激励发展。充分调动教师的积极性和主动性，激发教师队伍的活力，发掘教师个体的潜能，是推动教师队伍发展的动力源泉。在教师评价中突出评价的激励功能，由面向“管理”的评价转为面向“发展”的评价[3],并注意淡化评价带来的高利害的问题。通过评价发现优秀经验和先进典型，开展交流研讨活动，发挥优秀经验和先进典型的示范引领作用，并逐步形成人人争做典型、优秀教师不断涌现的良好局面。2. 五个评价内容评价内容就是要回答“评什么”的问题。根据教师激励性评价体系建构的基本思路，围绕体现“重育人、重教学、重创新、重实绩和重引领”的教师发展理念，落实“教书与育人并重，诊断与激励共举”的评价改革要求，将评价内容凝练为综合素质、教学水平、创新能力、工作业绩和社会认同等五个维度，既深刻揭示评价内容各个维度之间的内在逻辑，也由此建立“五重”评价内容体系框架结构(见图2)。 综合素质体现了“重育人”思想，主要包括理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心四个关键指标，旨在促进教师强化全面发展意识，引导教师不断提高自身综合素质，坚持以高素质专业化的教师队伍 培养优秀学生。教学水平体现了“重教学”思想，主要包括教学准备、课堂教学、课外作业、学生指导、监测评价五个关键指标，旨在促进教师强化以学为中心意识，引导教师不断提升自身专业化水平，激励教师不断在专业上实现自我超越。创新能力体现了“重创新”思想，主要包括研究能力、课程能力、贯通能力、合作能力和数字能力五个关键指标，旨在促进教师强化创新育人意识，引导教师不断提升自身创新能力，不断形成育人特色和教学风格，形成争做新时代教育家的良好氛围。工作业绩体现了“重实绩”思想，主要包括学生发展、自我发展和学校发展三个关键指标，旨在促进教师强化质量和效率意识，引导教师不断提升自身工作业绩，让教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感。社会认同体现了“重引领”思想，主要包括社会满意度和社会影响力两个关键指标，旨在促进教师强化示范引领意识，引导教师高度关注社会认同的重要性，不断提高自身在社会上的认同感，为办好人民满意的教育而共同努力。3. 四个评价方式评价方式就是要回答“怎么评”的问题。在教师评价方式上注意创造性地应用“四个评价”,坚持将结果性评价与增值性评价相结合，将综合性评价与特色性评价相结合，将自我评价与外部评价相结合[4]。第一，改进结果性评价。开展结果性评价，要充分考虑教师任务完成的数量、质量和效率，打破传统评价中重数量、轻质量和效率的状况。同时，通过引入多元评价工具，使用多种参数将评价结果转化为可视化的数据；通过实施多维度评价，给出各维度分值，全面呈现评价结果信息，改变过去仅给出一个分值作为评价结果的弊端；通过采用教师激励性评价，引导学校将结果性评价用于激励教师个体的成长，而不是让教师一起相互比拼。第二，强化过程性评价。教师评价要注意采集教师发展的过程性数据，将过程性数据采集与教育教学常规工作相结合，包括管理常规、教学常规和教科研常规等，并充分利用人工智能、大数据等技术手段，对采集的过程性数据进行清洗、分析和挖掘。特别是要建立教育常规数据共享机制，重视用好教育过程中已有数据，避免多头评价、重复评价，不断提高评价工作的科学性、针对性和高效性。第三，探索增值性评价。教师评价中存在很多变量，如教师学科不同、教龄不同、所在学校不同、所在年级不同、所带学生不同等，这些决定了不能直接将教师进行简单比较，不能通过简单比较来判断教师的发展情况。因此，要落实增值性评价，在关注教师发展水平的同时，更要关注教师发展水平的进步程度，科学评判教师的努力程度，引导全社会重视教师发展和进步。第四，健全综合性评价。教师评价要坚持德才兼备、全面考核，需要对教师进行全面、系统的综合评价。教师综合性评价体现在三个方面。一是评价内容要多维度，涉及教师综合素质、教学水平、创新能力、工作业绩和社会认同等多方面，在内容上全面考核教师发展情况；二是评价主体要多元化，调动学校、同事、学生、家长和社会等参与教师评价，在主体上多角度评价教师发展情况；三是评价过程要动态化，坚持长期跟踪与阶段性评价相结合，在过程上深入揭示教师发展规律。 二 、中小学教师激励性评价的指标体系教师激励性评价由5个维度、19个关键指标和50个指标要点构成。指标体系以弘扬教育家精神为引领，践行把师德师风作为第一标准，突出对教育教学实绩的关注，强化教师一线学生工作的经历，重视五育并举、贯通育人和培养创新人才等的教育实践，发展教师研究能力、课程能力、贯通能力、合作能力和数字能力等创新能力，不断追求实现学生发展、教师自我发展和学校发展。1. “综合素质”维度的指标设计教师的综合素质指向的是教师培养全面发展的学生所应具备的素质。“四有”好老师是一个高度概括的教师标准，是对教师综合素质内涵的全面阐述。参照“四有”好老师标准，整体构建教师综合素质评价指标体系，包括理想信念、道德情操、扎实学识和仁爱之心4个关键指标，设有思想政治、立德树人、师德师风、教育情怀、知识视野、文化素养、关心爱护和尊重信任8个指标要点。建立教师综合素质评价指标体系，就是要强化“重育人”的评价思想，引导教师领会教书育人的要求。2. “教学水平”维度的指标设计教学是教师工作的中心环节，教师评价要重点关注教师的教学。教学有基本的构成要素，包括备、讲、批、辅、考等内容，是对教师教学专业化要求的集中体现。参考教学的构成要素，整体构建教师教学水平评价指标体系，包括教学准备、课堂教学、课外作业、学生指导和监测评价5个关键指标，设有教材处理、学情分析、方法选择、资源开发、情境创设、活动开展、过程调控、师生互动、作业设计、作业总量、作业指导、作业批改、学生指导、特长培育、心理辅导、生涯规划、工具研制、数据分析、结果应用和质量监控20个指标要点。建立教师教学水平评价指标体系，就是要强化“重教学”的评价思想，引导教师不断提升教学专业化水平。3. “创新能力”维度的指标设计创新人才培养需要有创新素养的教师。因此，创新能力是新时代教师发展的要求，也是新时代教师评价指标体系的重要组成部分。根据教育的内在特点和发展要求，整体构建教师创新能力评价指标体系，包括研究能力、课程能力、贯通能力、合作能力和数字能力5个关键指标，设有常规教研、课题研究、课程建设、课堂改革、五育并举、学段融合、师生相长、家社共育、数字思维、数字应用10个指标要点。建立教师创新能力评价指标体系，就是要强化“重创新” 的评价思想，引导教师通过创新为教育注入发展活力。4. “工作业绩”维度的指标设计突出教育教学实绩，关注教师在教育教学上的投入与产出，是国家推进落实教师评价改革的基本要求。让学生成才、教师成长和学校成名，是所有教育工作的出发点和归宿点。坚持以促进发展为导向，关注教育教学实绩，整体构建教师工作业绩评价指标体系，包括学生发展、自我发展和学校发展3个关键指标，设有学习质量、个性特长、专业成长、业务发展、责任担当和做出贡献6个指标要点。建立教师工作业绩评价指标体系，就是要强化“重实绩”的评价思想，引导教师认真履行教育教学职责，上好每一节课，关爱每一个学生。5. “社会认同”维度的指标设计教师是一份神圣而又受人尊重的职业，承担着培育国家未来建设者和接班人的重任。因此，教师在社会上具有非常强的影响力，引导积极向上的社会风气。在教师评价指标体系中关注“社会认同”的评价，充分体现了新时代教育与社会的紧密联系。抓住教育的服务和引导功能，整体构建教师社会认同评价指标体系，包括社会满意度和社会影响力2个关键指标，设有学生满意度、家长满意度、同事满意度、学校满意度、交流分享和宣传报道6个指标要点。建立教师社会认同评价指标体系，就是要强化“重引领”的评价思想，引导教师努力去做更好的自己，为办好让人民满意的教育而努力奋斗。 三 、中小学教师激励性评价的实施体系根据教师评价的性质与特点，要形成“学校+区域”评价协同联动机制，建立激励性教师评价的实施体系。学校要建立“一校一案”教师评价制度，健全结果反馈和评价激励等相关制度，为教师专业发展提供数据参考和依据；学校每年将评价结果报给区教育部门备案，区教育部门开展阶段性教师发展情况监测，并为每位教师建立成长数据跟踪档案。1. 建立数据处理系统坚持与教育教学常规工作相结合，探索建立数据共享共建共用机制，注意用好已有过程性数据，形成信息共享、数据互通的区域教育质量诊断系统[5],避免多头评价、重复评价。 一是将综合素质评价与管理常规检查相结合，通过开展管理常规检查活动采集数据。二是将教学水平评价与教学常规检查相结合，通过开展教学常规检查活动采集数据。三是将创新能力与教科研常规检查相结合，通过开展教科研常规检查活动采集数据。四是将工作业绩与年度绩效考核相结合，通过质量监测、信息统计、荣誉汇总等活动方式采集数据。五是将社会认同与满意度、影响力调查相结合，通过问卷调查、信息反馈等活动方式采集数据。在采集过程性数据的基础上，按照指标内涵要求对数据进行分析挖掘，对教师发展进行画像，并形成评价结果报告。2.建立结果应用系统建立完善教师评价结果运用的机制，充分发挥评价结果的引领和促进作用。一是为行政决策提供参考。 通过落实教师评价，全面掌握教师发展情况，有针对性地谋划教师发展规划，研制教师发展相关政策文件， 为教师发展营造良好的教育生态环境。二是为教师发展提供实证。通过落实教师评价，全面建立教师发展档案，动态诊断把脉教师阶段发展情况，为教师有针对性的培训提供实证，推动探索教师个性化成长路径。 三是为激励表扬提供依据。通过落实教师评价，充分调动教师的积极性和主动性，将评价结果作为教师奖励、职称晋升、选拔任用、资源配置的重要依据。3. 建立组织保障系统组织保障系统是教师评价有效运行的土壤。一是加强组织领导。区域要做好教师评价工作的统筹，落实与教育教学工作的有效融合。学校要将教师评价纳入常规管理工作，成立由校长为组长、相应职能部门负责人为成员的领导小组，由指定部门和人员负责该项工作，并制订评价实施方案和操作细则。二是加强平台建设。由区域牵头建立教师评价平台，坚持教育数据共享共用，打破数据壁垒，避免重复评价、多头评价，为区域开展教师评价提供平台支持；建立学校教师个人发展档案，动态记录教师成长的全部过程，跟进落实档案管理和应用。三是加强监测赋能。坚持结果运用驱动，推动教师评价工作不断深入开展；充分发挥评价的引导、诊断、改进和激励功能，促进教师不断提升自己的专业水平和综合素养，激励教师不断创新实践和自我超越。新时代中小学教师激励性评价体系建设要坚持创新驱动，为探索推进教师评价改革提供了思路和借鉴，这体现在：创新评价理念，坚持弘扬教育家精神，积极践行教书育人思想；创新评价内容，整体构建“五重”教师评价内容体系，全面落实国家对教师评价改革的要求；创新评价实施，探索推动“四个评价”有效融合，实现数据共享共建共用，建立教师发展数据跟踪档案。参考文献[1]中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意 见[EB/OL].(2018-01-20)[2024-08-06].http://www.moe.gov.cn/ jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html.[2]教育部考试中心.中国高考评价体系[M].北京：人民教育出版 社，2019:6-8.[3]周悦.以教书育人为导向的高校教师评价改革现实困境与优化 路径探析[J].教育科学探索，2024(5):55-61.[4]张丽璇.中小学发展性教师评价的价值取向与实践策略——以 广州市黄埔区为例[J].新课程评论，2024(11):101-107.[5]张海洋，陈静勉，成伟丽.“1+N+1”区域教育质量监测评价 体系的构建与实践[J].教育测量与评价，2022(5):42-49. (作者系广东省深圳市罗湖区教育科学研究院质量监 测中心主任)责任编辑：李莎
2025-10-27
天津市宝坻区教师发展中心 白少荣引 言基础教育精品课的评选，不仅是对一线教师教学能力的检阅，更是对一个区域教研水平的集中展现。一节成功的精品课，绝非教师的个人“独角戏”，而是凝聚着背后教研团队，尤其是教研员专业智慧的“集体创作”。从一份“略显粗糙的原始构想”，到最终成熟、精炼的第六版教学设计，这个反复研磨、螺旋上升的过程，淋漓尽致地体现了教研员专业引领的不可或缺。本文将结合人教版三年级数学上册第七单元“数与运算的复习”一课的几次修改迭代，展现了教研员指导一线教师修改教学设计的重要性及需要注意的关键事项。PART.1 价值彰显教研员指导的“点金之术”在本次课例打磨中，教研员的指导价值具体体现在以下几个层面，实现了从“有课”到“优课”的质变。精准定位教学目标从“知识罗列”到“观念统领”初版教学设计倾向于知识的简单复现与堆砌，如同散落的珍珠，虽闪光却无序。例如，前两版本中，教学环节设置就是知识点的简单罗列，后又修改为“闯关任务”，虽然趣味性强，但内在逻辑关联较弱。第三版在教研员的指导下，教学目标从“复习口算、笔算、混合运算、分数”的具体知识点，升华至“感悟计数单位核心概念，构建数与运算的一致性”这一数学思想高度。修改后的设计，通过“对比沟通”环节，引导学生发现整数与分数运算的共同本质——都是计数单位个数的累加或递减。这一转变，使课堂拥有了灵魂，将零散的知识点串联成了一张结构化的网络，培养了学生的数学核心素养。科学架构教学逻辑从“环节堆砌”到“梯度递进”优秀的教学设计应环环相扣，逻辑严密。教研员帮助教师重构了课堂主线：从“互动交流，形成知识结构图”的宏观感知，到“分版块梳理”的精准复习，再到“对比沟通，感悟一致性”的深度思辨，最后以“课堂小结与课后任务”进行升华与延伸。这一“总-分-总”的结构，取代了原先较为平铺直叙的“闯关”模式，使得教学层次更清晰，学生的思维随着课堂的推进而不断深化。特别是在“分数探秘”部分，教研员指导将其从独立的板块，巧妙融入与整数运算的对比中，打破了知识的壁垒，凸显了复习课“连点成线、织线成网”的功能。精心雕琢教学语言从“随心所欲”到“字斟句酌”教师的语言是传递知识、启发思维的直接工具。教研员的指导细致到了课堂语言的每一个细节。去芜存菁，规范术语为严格遵循课程标准并契合学生学情，第四版的修改果断剔除了“分数单位”等超出阶段要求的概念。此举并非降低教学标准，而是为了确保知识的科学呈现，从源头上避免术语泛化可能引发的学生认知困难。提升提问的艺术性将“你是怎么算的？”这类泛泛之问，优化为“谁能快速算出结果并说说你是怎么想的？”“这些题可以分成几类？分类的依据是什么？”等更具启发性、导向性的问题，引导学生不仅“知其然”，更“知其所以然”。强化评价的激励与引导性课堂小结中，那句点睛之笔——“看来你们不仅掌握了‘数与运算’的知识，还学会了复习方法，这种善于总结、会学习的态度非常可贵！”这句评价不再局限于对知识掌握的肯定，更是对学生元认知能力、学习方法与策略的高度赞扬，体现了育人的深度。优化整合教学资源从“素材展示”到“有效利用”课前，学生绘制了多样的知识梳理图。初期，这些作品仅是课堂的“点缀”和“证明”。经教研员指导后，这些学生作品成为了贯穿课堂的核心素材。教师引导学生“欣赏-分析-提炼”，从同伴的作品中回忆知识、总结方法、发现联系。这既尊重了学生的前置学习成果，极大地激发了学习主动性，又让知识的梳理过程自然发生，使教学资源实现了从“有”到“优”的价值飞跃。PART.2行动指南教研指导需注意的“三个平衡”教研员的指导若想取得最佳效果，需在过程中把握好几个关键平衡，扮演好“引导者”而非“替代者”的角色。平衡“理想预设”与“课堂生成”教研员的指导，既要依托深厚的理论素养描绘理想蓝图，也要立足真实的课堂土壤，充分考虑教师的个人风格与学生的实际学情。其核心在于助力教师对教学设计进行创造性“演绎”，而非让其成为按图索骥的“提线木偶”。为此，教学设计必须保有弹性空间，鼓励教师在紧扣核心主线的前提下，灵活生成，这样课堂才能真正焕发鲜活的生命力。平衡“理论高度”与“儿童立场”将“计数单位”等核心概念提升为课堂灵魂至关重要，但如何让三年级学生理解和接受是关键。指导时，要反复推敲：这个环节学生能否真正参与？这个提问孩子是否能听懂？例如，通过“2+5=7”在不同算式中的意义对比，让学生直观感受“几个一”“几个十”“几个几分之一”的异同，这就是将高深理论“儿童化”的典范。教研员的职责是帮助教师找到通往高阶思维的“脚手架”，而不是建造一座学生无法攀爬的“空中楼阁”。平衡“精细打磨”与“本真保留”打磨课例意味着反复修改，甚至推翻重来。但教研员需警惕“过度打磨”的风险，避免将课堂变成一场毫无瑕疵却也毫无生气的“表演”。指导应重在优化教学的结构、逻辑与关键性语言，而对于教师个人那些富有亲和力的、独特的教学风格，应予以鼓励和保留。最终出炉的，应该是一节既精致又真实，既高效又充满生命活力的课堂。结 语从第一版的“尚待雕琢”到第六版的“日臻完善”，这节复习课的蜕变之旅，生动地证明了一位教研员如同一位技艺精湛的雕刻师，能于璞石之中窥见美玉的潜质，并通过专业的“刀工”，循循善诱的“打磨”，最终让其绽放出温润的光华。精品课的打造过程，其意义远超于一纸证书或一节获奖课例本身。它是一次深刻的集体教研，是一位教师的加速成长，更是一种追求卓越、精益求精的专业精神的传递。在这个过程中，教研员的专业引领、智慧付出与人文关怀，是实现课堂教学提质增效，最终促进学生核心素养发展的关键力量。（免责声明：本文转载于《白少荣名师工作室》公众号，转载旨在分享与交流，版权归属于原作者，文中观点与本栏目无关！如涉侵权，联系立删！）
2025-10-27
原创 旷野从“教的设计”走向“学的设计”——构建以学生为主体的“四有”课堂 一、现状：学生“缺席”的课堂 课堂上，一个常见的现象让人纠结：老师台上讲得口干舌燥，台下学生却眼神涣散，甚至伏案昏睡。我们不禁要问：为什么精心准备的教学，却唤不醒一颗颗求知的心？问题的根源，或许就在于我们的课堂里，“教”占据了中心，而“学”的主体——“学生”却缺席了。 二、症结： “目中无人”的教学设计 许多老师抱怨学生不在状态，却很少反思，我们的教学设计，真的把学生装进去了吗？我们习惯于从“教”的立场出发：教学目标源于课标，教学过程环环相扣，提问设计看似周密。然而，这一切如果脱离了鲜活的、具体的“人”，便成了无的放矢。 这就像一位厨师，只研究菜谱的华丽和烹饪技巧的精湛，却不问食客的口味与饥饿程度。我们深耕教材内容的分析，却忽略了最根本的学情分析。学生现有的知识起点在哪里？他们的兴趣点是什么？他们会遇到哪些困难？不了解这些，课堂就无法与学生的生命经验产生连接，他们自然成了“局外人”和“旁观者”。 三、 对策：构建以学生为主体的“四有”课堂 要让课堂里“有”学生，就必须让课堂从“教堂”变为“学堂”。基于此，我尝试提出“四有”课堂的构想，让理念落地生根。 1. 有任务：点燃学习的引擎 任务不是模糊的“听讲”或“看书”，而是具体、明确、有挑战性、与学生相关的学习指令。它应该位于学生的“最近发展区”——“跳一跳，能够到”。一个优质的任务，能瞬间将学生从被动接收状态，拉入主动探索的赛道。无论是解决一个实际问题，完成一个小组项目，还是攻克一个知识难点，明确的任务给了学生清晰的目标感和归属感，让学习真实地发生。 2. 有跟进：贯穿全程的护航 布置任务绝非终点，而是教师工作的新起点。跟进意味着教师要走下讲台，成为课堂上的“巡视员”和“观察员”。学生在做什么？遇到了什么障碍？哪些小组进展顺利？哪些学生需要帮助？跟进是过程性管理，它能及时发现问题，防止学生“掉队”或“摸鱼”，确保每一个学生都在任务的轨道上运行。没有跟进的任務，无异于“放任自流”。3. 有反馈：制造照亮前路的灯反馈是学生了解自己学习状况的唯一途径。它必须及时、具体、可操作。不仅仅是“对”或“错”的判断，更要说明“为什么对”“如何改进”。一句“这个思路很棒，请继续说”是鼓励性反馈；一句“你这一步做对了，但如果能……结果会更准确”是指向性反馈。及时的反馈能让学生随时校准方向，体验解决问题过程中的每一步喜悦与成长。4. 有鼓励：提升自信的阳光这一点在我们乡村学校尤为重要。许多孩子内心敏感、自信心不足。课堂上，教师的一个微笑、一个肯定的眼神、一句真诚的表扬，都可能成为点燃他们学习热情的火种。鼓励不仅要给予那些又快又好的“学霸”，更要慷慨地给予那些速度虽慢但一直在努力、虽然答错但勇敢表达的学生。让每个学生都感受到“我被看见了”、“我的努力有价值”，这是让他们从心理上融入课堂的关键。 四、感悟：看见，才能“有”学生最近看了《名校的那些“秘密”》一书，觉得名校之所以成为名校，其光环之下，隐藏的并非什么高深莫测的“秘密”，而往往是一些教育本质的回归与坚守，其中唤醒与点燃最为重要。而唤醒和点燃的前提是，我们必须首先“看见”学生。构建“四有”课堂，正是要求我们每一位教师，将目光从教材、教案，更多地投向学生——了解他们的起点，设计他们的任务，跟进他们的过程，反馈他们的成果，鼓励他们的成长。这条路或许漫长，但只要我们开始行动，让课堂里真正“有”了学生，即使是乡村学校的课堂，也一定能焕发出应有的生机与活力。那时，昏昏欲睡的现象将不复存在，取而代之的，是一双双闪烁着思考光芒的明亮眼睛。（免责声明：本文转载于《穿过九月的星空》公众号，转载旨在分享与交流，版权归属原作者，文中观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！））