2023-03-30
李政涛：新时代教师应锤炼的六个新基本功 1新基本功一：立德树人如何落实“立德树人”这一根本任务？2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上强调：“要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系。教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学。” 要体现对立德树人的“融入”，就要依托并聚焦教师的教育教学基本功。“人民教育家”于漪老师认为，“立德树人是中国教师的第一基本功”，因为“师德”是好教师的第一标准，是教师专业成长的“魂魄”，是方向之魂、理念之魂和目标之魂；而“树人”是教师的第一责任和第一目标，是所有时代教育教学的终极归宿。 2新基本功二：研究多年来，我们一直倡导要培养研究型教师。新时代的研究型教师，在“双减”和“双新”的背景下，需要重点研究以下新内容： 一是研究“新学生”。学生立场，是教师需要秉持的基本教学立场，它意味着要将学生的现实状态和发展需要作为教育教学的出发点。和当年“文字时代”成长起来的“文字人”相比，“数字时代”孕育出的“数字人”的生存方式和发展状态早已今非昔比。今天的教师尤其要关注数字化时代的学生新需要、新问题和新素养。 二是研究“新学习”。学习方式的变革，常常是教学方式、教研方式和评价方式变革的起点。教师要密切关注“碎片化学习”“人机交互式学习”“跨界学习”“深度学习”等具有典型时代特征的学习方式，围绕学习方式的变革，推动教学方式的变革。 三是研究“新课标”。2022年版的中国新课标，不仅是课标本身修订的重要成果，也是我国基础教育在育人方式改革和育人质量提升层面上的重大成果。新课标的发布，对于中小学教师既是专业的挑战，也是成长的机遇。对新课标的理解力、领悟力必然转化为对创新型教师在基本功上的新要求。 四是研究“新教材”。与新课标类似，对新教材的研究、解读、转化和运用，也是对不同学科、不同类型、不同层次的教师的新挑战。多年来，诸多有关课堂改革成效的研究表明，很多教师面临的普遍问题，往往与解读教材能力的缺失有关，读不懂新教材的新意和育人价值，更难以在日常教学中挖掘和呈现教材内容的独特价值。这与“学生研究”一样，都属于教师的根基性能力，亟须通过新教材的落地实施来改进提升。3新基本功三：融合走向融合是新时代教育教学改革的基本趋势，包括跨学科融合、跨时空融合和五育融合等。比如“五育融合”，来自中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》，其中指出：“更加注重全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合。” 这意味着，教师要把“五育融合”的政策和理念融进课程、教学、教研、评价中，充分挖掘每一堂课的五育因子、五育内涵和五育价值，上好体现“五育融合”的好课，这也将成为教师教学新基本功的新标准与新要求。4 新基本功四：协同此处的协同，涉及“跨学科协同”“家校社协同”“双师协同”等。以“双师协同”为例，所谓“双师”有两个含义：一是指“人师+机师”，人工智能教师或教育智能机器人也承担了教师的角色。如今，许多先行的实验学校也在尝试让“人师”与“机师”同上一节课；二是指“现实教师+虚拟教师”，两者同处课堂之中，也是教育元宇宙时代的发展趋势。这种“双师协同育人”的新格局已经呼之欲出，它对教师的教学基本功提出了新要求。5新基本功五：评价自《深化新时代教育评价改革总体方案》出台，评价改革在教育教学改革中的独特地位和深远意义得以再次凸显，它既是教育改革的最后一公里，也是最初一公里，这是以评价改革撬动教育改革的新时代。通过这个文件和方案，“过程性评价”“增值性评价”“综合素质评价”等新理念正在深入人心，但是在落地过程中难免出现一些现实问题。毕竟，评价政策和理念是领导和专家想出来、写出来的，落实却要靠老师一手一脚做出来。能否在日常课堂教学中用好这些新评价，成为教师在评价领域的新基本功。6新基本功六：数字化中国教师要顺应时代大势，拥抱数字化转型，创新数字化教学，锤炼基于数字化、围绕数字化、体现数字化的教育教学新基本功。前述的“双师协同育人”，其实也是数字化新基本功的一部分。 “数字化”教育教学基本功不只属于经济和教育发达地区，也属于欠发达地区的中小学教师，因为所有教师都不可避免地身处数字化转型的大时代。这个时代的教师，谁掌握了教育数字化，谁就拥有了教育的未来。 【版权声明】文章来源：中国基础教育。作者 | 李政涛，华东师范大学教育学系教授。本文选自中小学校长论坛。
2023-03-30
重温经典 | 苏霍姆林斯基：我怎样写教育日记中国教科院我想再一次提醒校长要有一个记事簿。只要你是认真地对待自己的工作的，你就要尊重这个记事簿和尊重自己，把它一年又一年地记录和保存下去。这实际上是一种教育日记，同时也是你对一个较长时期的教学和教育过程进行概括性分析的准备工作。凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊的猜想的每一个事实，你都把它记入记事簿里。积累事实，善于从具体事物中看出共性的东西——这是一种智力基础，有了这个基础，就必然会有那么一个时刻，你会顿然醒悟，那长久躲闪着你的真理的实质，会突然在你面前打开。 大约二十年前，我在七年级的文学阅读课上，听了两个学生的朗读。他们的朗读很单调，毫无表情，而且据我的感受来说，还觉得他们读的很紧张，很费劲。我觉得，对朗读的人来说，那些词好像是一座复杂的迷宫，朗读者是在黑暗里穿过这座迷宫的，每时每刻都在碰到障碍。我在想：“为什么他们会这样朗读呢?他们是怎样领会所读东西的意思的呢?”我把这个疑问写了几行在记事簿里，它一直使我不得安宁。我又去听了几次文学阅读课，于是我发现了一些奇怪的现象。原来，这两个学生不能用视觉和思维感知一个以上的词。用思维一下子感知好几个词，特别是一个长句的逻辑意义完整的部分，对他们来说是不能胜任的。我跟文学教师花了整整一年时间，想方设法来改善这些学生的阅读技巧，但是毫无收获。然而，最奇特的，令人难以置信的，并且可以毫不夸张地说，使人惊异的发现，就从这里开始了。通过对这些少年的言语的研究，我断定，这种不会阅读的情况是早在三、四年级的什么时候就扎了根并且固定化了的，它对学生的思维留下了烙印。 我们把这种令人惋惜的现象称为“思维不清”。它表现为学生的思想混乱，没有条理，好像患有幼稚病：你很难弄懂他想说些什么，他的思路从哪里开头和在哪里结束。他开始说一件什么事，很紧张、很费力地把几个词连接到一起，但是马上又好像忘记了他在说什么，断了思路，尽力地回想教师的问题而又回想不出。我们在六、七年级又发现了几个这样的学生，他们读起来都是这样：一个词一个词地读，非常费劲。记事簿里那条短短的记载，引起了一场广泛而持久的研究，迫使我去深入思考儿童和少年的智力发展的许多复杂现象。这场研究引出了一个初看起来使人感到意外的结论：不会阅读并不是智力发展上的什么不正常情况的后果，而相反地是，不会阅读阻碍了抽象思维的发展。 我们对三百多个在小学时没有训练出流利阅读的牢固技能的少年和成年者的脑力劳动情况进行了观察。我们想在他们身上像在小学的完善学习的正常条件下那样培养出这种技能，但是没有任何一例取得成功。 这一系列的研究工作，是由于观察到初看起来并不怎么重要的事实的结果而开始的。这使我们全体教师都看清了：智力发展，脑内发生的解剖生理过程，对于阅读、对于日常所进行的智力训练，有着极其精细的依存关系。我们感到自己对于一个人的命运负有重大的责任：他会不会阅读，决定着他的智力发展。教育上的“半成品”会造成严重的后果。于是，全体教师在自己的日常工作中都开始特别注意阅读技能的培养。我们认为阅读不单纯是一种基本技能，而且是一个复杂的智力发展过程。我们开始努力做到，不让任何一个儿童的阅读技能停留在对单个词的感知上。那样是很危险的。凡是一个词一个词地阅读的人，他必然在学习上遇到不可克服的困难，实际上他是不可能正常地学习的。我国学校里的成千上万的落后生、不及格生和留级生，一般地说就是那些没有学会阅读的少年。在许多情况下，教师认为这种儿童在智力发展上有些不正常的意见是对的，但是，在许多情况下，智力发展的不正常并不是原因，而是后果。 我们开始精雕细刻地培养阅读技能：教给学生由按音节阅读一步步地过渡到一眼就能领会一个句子成分和一个整句的意思。这种过渡是一个分水岭，我们要训练和引导儿童达到这个境界。关于这个问题，教育心理学里谈得很多。A．H．列昂节夫、Г．С．科斯丘克、П．И．任琴柯在这个问题上写了不少卓越的著作。我们依靠科学研究的成果，努力使学习促进学生的智力发展。我们全体教师深信，没有家长的帮助是不行的。智力训练不仅要在教室里进行，还应当在家里，在独立阅读的过程中进行。 这就提出了一个新的问题：家长的心理学素养问题。这是我们全体教师正在从事的一件工作，也是我们迫切需要解决的问题之一。我们逐渐地、一步一步地引导家长们去认识人的心理素养的世界。我校的心理学研究会召开了一次会议，邀请六年级学生的家长一起参加。我们向家长们讲述了在阅读时人的头脑里发生的极其复杂的过程。给家长们提了一些建议，告诉他们怎样帮助少年完成家庭作业，怎样注意使阅读成为发展智力的手段。 教育概括的途径就是这样：从初步的观察和简短的记录，到全体教师进行广泛的研究工作，再到深入地钻研学生头脑和意识里发生的过程的实质。我在上面所举的例子，对于教育概括和整个教育领导的逻辑来说是有典型性的。从收集事实、分析事实、研究事实，到做出概括性的、抽象的结论，——这是我们学校领导人应当每天在走的一条路。 思考记事簿里所记的东西，是我对自己一天工作的总结。我的记事簿里另外分出一栏，我把那些带一般性的结论、概括，专门记入这一栏里。这种记录不多，不是每天都有的。而到了一周的末尾，我把这个期间所听过的课通盘思考一遍，从大量的事实中抽象出来，着重研究最主要的东西。下面是我在一个星期的末尾所思考的几条主要东西，并且在以后记入记事簿里的： 1．教师的脑力劳动和学生的脑力劳动相一致。教育过程的技巧就在于，要使学生的作业形式反映出他们的思维过程，使教师有可能根据学生活动的外部表现来判断，学生是怎样思考的，他们遇到了哪些困难，等。如果教师要等到上课结束后才去了解学生哪里懂了、哪里不懂，那么他的工作就是盲目的。 2．不应当过分追求直观性。不要在儿童早已知道的东西周围“摆满”各种直观手段，——这会阻碍抽象思维的发展。即使教师拿一只活猫到课堂上来，儿童对猫也不会有更多的理解。如果真的有必要讲到猫，那你就得想一想，怎么给学生讲一点完全新的东西。 3．注意力并不靠什么专门的教学方式来维持，而是首先取决于学生脑力劳动的性质。目标明确、思想专注——这才是注意力的主要泉源。应当尽量做到使思维的努力和意志的努力统一起来。 4．在低年级，特别是在一年级，儿童会很快由于智力集中而疲劳。不要让儿童长时间地处于脑力紧张的状态中。这是一个很大的问题：要找出这样一些作业，使儿童通过做这些作业得到休息。 5．记忆力过度疲劳——是智力衰竭的原因之一。必须特别细心地对待记忆力这件娇嫩而精细的东西。有一些思想和词组是特别难记的。无论如何不应当使儿童的记忆力过度疲劳。当你刚刚发现疲劳的征兆时，你就要设法给儿童变换一种不需要随意识记的活动去做。 这些记载是进行概括性总结的素材。按照同样的原则，在一星期末的时候，把日常工作中其他方面的概括性的想法记入记事簿。如：检查教师的课时计划，查看书面作业、教室日志，观察复杂的教育工作，特别是有关师生之间、各个班级和各个年龄的集体成员之间的精神交往的问题等。下面是在一个星期末所写的几条： 1．真正精通教育工作的教师是不把教材的提纲写进课时计划的。他的知识就在自己的头脑里。课时计划只不过是对教材的教学论的加工而已。这是一种有趣的现象：如果教师死守住讲课提纲，如果教师很费劲地寻找着他要讲的话，那么学生就很难听懂教师所讲的东西的意思，他们的头脑里就会是一团乱麻。 2．现在正在大力推广的课题计划(即按整个课题把几节课列为一个计划)是否有必要呢?对这一点应当好好思考一下。一个教师能不能预见到，在5节至10节课以后，在某节课的哪个阶段将进行谈话，在哪个阶段将进行独立作业呢?一个好的教师，好就好在他的课是按照其内在逻辑发展的，因为课——这首先是活生生的儿童。一个适合于六年级甲班的计划，不一定适合于六年级乙班，因为那里是另外一批儿童。一个好的教师并不能确切地预知课的发展的一切细节。但是，他善于在课的进程中，正好发现只有这节课上才需要的那个细节。 下面我再举出在几个星期的末尾所写的关于教育工作的几条想法： 1．集体对个人的教育作用应当是非常细致的。不要让学生(特别是少年)感到，人们专门地“整”他是为了拿他作靶子来教育别的人。我认为，这种做法是在集体与个人的相互关系上可能出现的最不好的现象之一。它会使少年学生对自己的命运抱着无所谓的、满不在乎的态度。不要让学生感到他是供人做试验用的兔子。 2．担任少先队辅导员的女教师到区里的一所学校里参加一次讨论会。她回来说：那里举行了一个有关道德问题的示范性辩论会。一群七年级学生在那里辩论，二十位辅导员在旁边深入思考地研究“教育过程”。为什么要这样做?难道可以把学生的心灵拿来供展览用吗?这种做法不是在少年身上培养虚伪的作风吗?3．在一所八年制学校里有四个延长学习日的小组。小组里的学生给我讲了这样一些奇怪的事：所有的学生在课后都要毫无例外地留在小组里，谁也不许回家。下课后门口有一个教师值班，只有把书留在教室里的学生，才放他出教室的门。学生们想出了巧妙的办法：先把书包从气窗口里丢出去，然后再空手走出教室。后来学校下了命令：在窗台下面也派一个教师值班。我原以为这是讲笑话，但经过了解确是事实。关于这个问题，应当在下届区党委全体会议上提出来。延长学习日小组的问题以及对这种小组的教育工作方法问题，必须加以认真思考。 4．我对米嘉——一个身材矮小、长着一双黑眼睛的五年级学生，已经进行了半年的观察。他在学习上感到非常困难。有一次，他的作文得了“四分”。当时我正好在听五年级语文教师的课，我跟米嘉坐在一起，(为什么他一个人坐一张课桌呢?)曾经帮他造了两个句子。那篇作文写得还好。女教师在办公室里改作业的时候夸奖了米嘉。我特地又去听了下一节课；我想看看米嘉对自己的进步有些什么感受。为什么教师没有当着全班的面表扬米嘉呢?然而，即使没有表扬，米嘉也高兴得很。他写起来多么努力啊!听课又是多么用心啊!过了一天，我去参加少年植物栽培家课外小组的活动。可能是我觉得如此，但是头脑里出现了一种思想：米嘉心里在俄语课上点燃起来的欢乐的火星，可能到现在还没有熄灭。是的，米嘉在尽量把自己的那一小块地弄得更好看些。我看着他在工作，一边在想：大概，教育的实质就在于使一个人努力在某件事上表现自己，表现出自己的优点来。在某种好的东西中来认识自己——善于支持人的这种高尚的志向是多么重要啊!教育者往往在那么长久而痛苦地寻找的那种自我教育的强大推动力，不是就在这里吗?应当在心理学讨论会上提出这个问题：人的表现问题。康?季?乌申斯基就正好使用过人的表现这个术语。怎样才能做到，使人尽量地努力在好的方面表现自己呢?我深信，一个人想在某个好的方面表现自己的愿望越深刻、越诚挚，他在内心对自我纪律的要求就越高，他对自己身上不好的东西就越加不肯妥协。应当认真地思考一下：一个人不单单是在学习上，在分数上，在准备功课上表现自己。人还应当有表现自己的其他领域。对米嘉来说，他要在学习上(更确切地说，单单在学习上)表现自己是多么困难啊。他还应当在别的什么事情上表现自己。而且，像米嘉这样的学生，不止是他一个人啊。 5．一位女教师通知孩子们：如果星期六遇到好天气，我们就到树林里去参观。星期六到了，天气晴朗，可是大家并没有到树林里去。我看见孩子们眼睛里含着泪花。孩子们不只是想去游玩一次，而且对即将到来的欢乐抱着一种欢欣鼓舞的心情。女教师对儿童的这种心情采取了冷酷的态度。为什么要给孩子们造成痛苦呢?他们不仅失去了对教师的信任，而且失去了对真话的信任。必须像爱护珍贵的火花一样爱护儿童的这种兴致勃勃的心情。 6．科里亚的分数不好。班主任决定采取一次“强有力”的手段：在星期六，他把科里亚喊到黑板跟前，强迫他讲一讲他为什么不好好学习。这孩子性格孤僻。他脸色发白，站在黑板前一语不发。教师为了发起这次谈话而很不高兴。后来了解到，科里亚的家庭情况很不顺利：父亲和母亲不断地吵架，有时候弄得孩子整夜不得入睡。一个教育者需要多么有洞察力和富于同情心，才不致在不小心的时候触痛儿童痛苦的心，并且给它加上新的伤害啊!不公正会在儿童的心里引起怨恨。来源|《给教师的建议》，教育科学出版社出版（本文选自中国教科院公众号）
2023-03-30
中小学生学习习惯养成教育系列指导·之九——培养学生敢于发表不同见解的习惯“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，也是中华民族最深沉的民族禀赋。在激烈的国际竞争中，惟创新者进，惟创新者强，惟创新者胜。”要培养学生的创新精神和实践能力，就要让学生敢于质疑、敢于发表自己不同的见解。可在我们的课堂中，我曾见过这样的场景：一节小学数学课，学生分组完成老师布置的练习题，在集中展示交流环节每个小组派出一名代表介绍本小组的解答，其中某小组的代表在黑板上书写了他们小组的解答过程后，老师问其他小组有不同意见吗？有的同学指出该解法的错误，并给出了正确的解法，老师问这个学生听明白了吗？知道哪里错了吗？只见这个学生委屈地说：“我原来也是这么做的，可组长说我错了，刚介绍的是组长的方法。”从这个案例中我们可以看到，即使新课程改革进行了这么多年，在我们有些课堂中不仅老师的话不可挑战，甚至小组长的话都成了权威，哪怕他错了，学生都不敢反驳。这是多么可怕的事情！那我们应如何培养学生敢于发表不同见解的习惯呢？1.要给学生表达意见创造良好的氛围。在学生回答问题、表达意见时，其意见是正确的，教师当然要鼓励、表扬；当他的意见不准确甚至错误时，我们也不能讽刺、挖苦，而应该在鼓励其勇敢回答问题的前提上，师生共同分析研究问题所在，纠正其认识上的错误。在课堂上，要允许学生犯错误，要让理解不准确甚至理解错误的学生感觉回答问题是安全的、对自己的学习进步是有帮助的，从而愿意回答问题，表达意见。2.要教育学生具有不唯上、不唯书、敢于怀疑、敢于突破旧观点的意识。敢于对问题进行讨论、争论、发表自己的看法，有理有据的阐明自己的观点。教师的职责是“传道、授业、解惑”，不仅仅是教会学生解决问题，也要教会学生判断真伪、去粗取精，在色彩缤纷的世界中追求科学、选择真理。所以，在教学设计中老师应该设计一些有“迷惑”性的问题让学生去思考、去判断、去寻找解决办法。我在听课时发现这样的一个案例，老师的问题是：小红和同学们去参加跳绳比赛，在比赛开始前每两个同学都要握手致意，小红一共握了39次手，参加跳绳比赛的共有多少人？当时，有四种答案：答案一39+39+1=79（人）；答案二39+39=78（人）；答案三39人；答案四39+1（人）。老师没有简单评判哪个答案是正确的，而是让每个答案的提供者阐明理由，大家共同评判；然后老师又找部分同学做游戏，其中一个同学扮演小红，通过游戏来验证结论，终于使全体同学明白了计算的方法。随后，老师又进行分组，要求每个小组提出两个类似问题，并给出解答，然后以游戏的形式去验证结果是否正确。这个案例就为学生敢于表达自己的意见创造了机会，也提供了良好的学习氛围。3.要引导学生正确的表达自己的意见。在课堂上让学生敢于表达自己的意见，不是说可以随意表达意见，而是要表达自己经过思考的意见。要先把问题想好，“想”是“说”的先导，只有“想”得周密，“说”得才有条理、透彻。4.要引导学生清晰表达自己的意见。要求学生发表自己的意见时，声音要宏亮，表述要准确，逻辑要清楚，要让老师和同学清晰、准确地了解自己意见。
2023-03-13
刘巧利：在校园赋予中华优秀传统文化更强的生命力 近日，云南省牟定县实验小学的同学们跳了一套左脚舞课间操，民族范儿十足，在网络走红。左脚舞是国家级非物质文化遗产，因舞蹈时先起左脚而得名。为更好地传承左脚舞文化，牟定县实验小学编排了这套具有民族特色的课间操。“要推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展”，结合习近平总书记对非物质文化遗产保护工作的最新指示，左脚舞课间操给我们提供一个启示：中华优秀传统文化与校园的双向奔赴不仅是必需的，而且是可行的、美好的。 中华优秀传统文化源远流长、博大精深，像左脚舞一样的文化遗产遍布中华大地，为学校提供了无比丰厚的教育资源。单就传统体育活动来讲，就有抽陀螺、踢毽子、滚铁环、抖空竹、舞龙、舞狮、荡秋千等。民间传说、传统戏剧、舞蹈、美术、体育、游艺、杂技、医药，以及传统节日、节气与民俗等更是不胜枚举。在联合国教科文组织非物质文化遗产名录、名册中，我国目前已有43个项目，居世界第一。 要扎实做好非物质文化遗产的系统性保护，更好满足人民日益增长的精神文化需求，推进文化自信自强。就教育事业而言，中华优秀传统文化所蕴含的教育内容、教学资源等，能够帮助学生强身健体、涵养情趣，促进身心和谐发展。中华优秀传统文化可以使学校彰显特色，使学生有喜闻乐见的课程，有乐在其中的活动，进而喜欢上学、盼望着上学。落实立德树人根本任务，教育必须从中华优秀传统文化中汲取营养、获得支撑。 从另一个角度来看，学校可以焕发中华优秀传统文化更强的生命力，将其创造性转化和创新性发展。如果文化项目和内容仅仅束之高阁或让学生机械地背诵，终归没有活力。因文化与教育具有天然的互生性，学校传承与弘扬包括非遗在内的中华优秀传统文化，有着独特的优势。学校教育可以对其再想象、再创造，使之丰盈、活泼、青春。值得注意的是，在这个过程中，学校要做到两个遵循。 一是遵循学生身心发展规律，贴近学生实际。要充分考虑学生所处的年龄阶段和身体、认知、情感等发展特点，努力贴近学生生活、学习、思想实际，确定适合的目标、学习内容和载体形式，培养学生对中华优秀传统文化的亲切感、归属感和自豪感。 二是遵循文化的特点，尤其是文化的可及性和价值性。中华优秀传统文化是抽象的、也是具体的，是历史的、也是时代的。但作为教育资源的文化应该具有一定的生命活力。学校要充分考虑所选择的文化的可及性和价值性。要实事求是地了解、开发当地的优秀传统文化，避免跟风；要充分结合实际情况，进行校本课程和活动的设计开发，将日常性和展演性有机结合起来，将专业性和大多数学生的需求结合起来。 一边是学生天然渴望接受中华优秀传统文化教育，一边是中华优秀传统文化需要创新性发展。这注定了学校与中华优秀传统文化能够实现双向奔赴。做好两个遵循，以课堂教学为主渠道，结合综合实践课程、劳动课程、节日课程等，进行扎实的而非浅表的、循序渐进的而非急于求成的、生动多样的而非僵化单一的中华优秀传统文化教育，是时代的呼唤。就像左脚舞课间操一样，我们乐见更多学校因此不断出圈！ （原载12月16日《中国教育报》。作者系中国教育科学研究院副研究员）
2023-03-13
杨清：新课标背景下教师教学改进研究【浏览字体: 大 中 小】 发布时间：2023-01-17 来源：中国教育科学研究院 2022年4月21日，教育部发布了新修订的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）。本轮修订是我国在新的历史起点上全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的重要举措，是为了更好应对当今社会人才培养新需求，进一步明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本性问题的必然要求，对引导和推动教育教学改革、促进义务教育质量提升具有重要意义。但是，新课标作为国家纲领性的课程文件，只有真正转化为教师的教学实践，才能成为学生所体验的课程，发挥重要的育人价值。因此，如何促进教师优化实践、改进教学，真正落实新课标理念，是当前义务教育高质量发展的关键。 一、新课标对教师教学改进的新要求 教学改进是教师通过系统而持续的努力来更有效地实现教育目标的过程。不同情境下教师教学改进的方向不同，具体的内容也不相同。相较于上一轮课程方案和课程标准，新课标强化了课程育人导向、优化了课程内容结构、研制了学业质量标准、增强了指导性、加强了学段衔接，进一步体现了义务教育课程的时代性、基础性、综合性和实践性，这为当前教师教学改进指明了方向和重点、提供了支持。 （一）素养为纲：教师教学改进的方向 自中国学生发展核心素养研究成果公布以来，如何在教学实践中让核心素养真正落地，这一直是近年来教育理论和实践关注的焦点。新课标坚持素养导向，体现育人为本，把“聚焦核心素养，面向未来”作为义务教育课程建设的基本原则，将党的教育方针具体细化为各门课程应着力培养的核心素养，围绕核心素养形成课程目标、明确课程内容的选择和组织、提出教学建议、建立教学评价标准。这对当前教师教学改进具有重要的导向作用。 一方面，教师能更准确地把握义务教育阶段课程所培养的学生核心素养内涵。新课标颁布之前，不少中小学教师在教学实践中往往“借用”普通高中学科核心素养；新课标颁布之后，教师能够更清晰地把握所教课程对学生核心素养发展的独特贡献。以语文为例，普通高中语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解；义务教育阶段语文课程所培养的学生核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。两者具有内在关联，但后者相对于前者而言，表述更简洁、内容更聚焦，更能体现义务教育阶段学生发展特点。 另一方面，教师能真正以核心素养为导向，切实优化教学目标、内容、过程和评价。此前不少教师关注核心素养，但“在教学实践中落实核心素养”仍停留于口号层面。然而，新课标从根本上解决了“核心素养”与“教学实践”两张皮现象，将促进学生核心素养发展真正作为教师教学改进的目标与方向。以数学为例，数学课程标准提出要培养学生“用数学的眼光观察”“用数学的思维思考”“用数学的语言表达”现实世界。围绕这一内涵，教师在开展数学教学时，所确定的教学目标必须关注学生在数学学习中的“四基”“四能”和正确的情感态度价值观，所设计的内容和实施的活动要能促进学生核心素养发展，所开展的评价要能更好地激励学生的数学学习。核心素养贯穿在教学实践的全过程，这是新课标背景下教师教学改进的显著特点。 （二）内容与形式的匹配：教师教学改进的重点 2001年新课改以来，虽然“自主、合作、探究”理念得到教师的广泛认可，但“虚假探究”“缺乏严谨性与学科典型性”成为突出问题，其中一个重要原因就在于教师更关注教学形式变化而忽略了教学内容的调整，这极大地影响了新课改的成效。新课标强调优化课程内容结构，开展跨学科实践等，从根本上重视了教学内容与教学形式的匹配，有利于教师教学改进达到预期效果。 其一，教师要不断优化教学内容结构。纵向上，新课标对课程进行了九年一贯设计，加强了不同学段之间的衔接。横向上，新课标强调既要加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的内在联系；又要通过大单元、大概念等设计，强化学科内知识整合；还要积极开展跨学科主题教学，探索不同学科知识之间的内在关联。以语文为例，语文课程标准用三个层次六个任务群统领所有内容，既有“语言文字积累与梳理”1个基础型学习任务群，又有“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”3个发展型学习任务群，还有“整本书阅读”“跨学科学习”2个拓展型学习任务群。这就要求教师在设计教学内容时，必须基于新课标进行系统化、综合性分析，形成结构化的内容体系。 其二，教师要积极探索实践性教学。新课标强调知行合一、学以致用。比如道德与法治课程标准提出，要丰富学生实践体验，注重案例教学，积极探索议题式、体验式、项目式等多种教学方法，通过参观访问、现场观摩、志愿服务、生产劳动、研学旅行等方式促进学生学以致用。因此教师在教学改进中，既要关注学生对学科探究活动的参与，给予学生发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的“机会”；又要推进综合学习，探索大单元教学，积极开展跨学科主题化、项目式学习等综合性教学活动。 总体来说，新课标要求教师在改进教学时，必须要将教学内容的结构优化与教学方式的持续调整相结合起来；不是关注某一节课的变化，而是关注特定课程在一个学段、甚至不同学段之间的内在关联；不是就学科教学科，而是以开放的态度了解不同学科内容、不同教学方式，与自己的教学实践有机结合起来。 （三）细化指导：对教师教学改进的支持 新课标不仅为教师教学指明了改进的方向和重点，让教师明确“为什么教”和“教什么”；还通过更细、更全、更系统的指导为教师教学改进提供有力支持，让教师更好地把握“怎么教”。 一是提出学业质量标准，让教师更明确“教到什么程度”。教师的教是为了更好地促进学生的学。深入了解学生学习，是教师改进教学的必要条件。新课标依据不同学段学生核心素养发展水平，结合具体课程内容，刻画了各学段学生学业成就的具体表现，形成学业质量标准，便于教师更好地把握教学的深度和广度。例如，地理课程标准针对初中学生从“地球的宇宙环境”和“地球运动”“地球的表层”“认识世界”和“认识中国”五个主题分别进行了学业质量描述。 二是列举具体案例，让教师更清楚如何落实新课标理念。例如，跨学科实践活动是本次新课标所倡导的新理念，虽然此前的教学实践中不乏相关探索，但如何推进仍然是个难题。数学课程标准中所列举的93个案例中就有不少涉及跨学科实践活动，如“营养午餐”“绘制公园平面地图”等，不仅剖析了该主题所涉及的数学核心知识和跨学科知识，还从学习任务、学习活动、教师组织、活动意图给出了教学活动设计参考样例。这种具体案例便于教师更好地把握如何将新课标所倡导的理念与课程内容相结合，转化为真实的教学活动，为教师开展相应的创造性实践提供了基础。 三是细化评价建议，让教师教学改进更具有针对性。新课标的评价建议既注重学生学习过程，以评价促进教师教学改进；又关注学业水平考试和命题，强化了考试评价与课程标准、教学实践的一致性。此外，评价建议中涉及作业评价，切实为教师教学改进中的作业设计、反馈与讲评提供指导，促进“双减”政策落地。 二、新课标背景下教师教学改进的三个核心问题 （一）尊重渐进性：把握教师教学改进的节奏 新课标发布之后，对相应理念的解读和培训很多，但这并不能直接带来教师的教学改进。因为只有当教师“所倡导的理论”转化为“所采纳的理论”时，教学行为改进才可能发生。对新课标理念的解读只是一种“所倡导的理论”，并不能对教师的教学行为产生直接的影响，只有当其被认同接受并成为教师的教育信念、实践知识，才能对教师教学行为直接产生影响，而这个转化是一个多维多层、非线性的过程。所以，教师教学改进是一个复杂渐进的过程，“落实新课标是一场持久战”。 教师教学改进包括多个方面的调整，具体而言：一是材料和活动的改变，即教师使用新的教材和活动；二是教师行为的改变，指教师使用新的教学方式和策略；三是教师的心理变化，指教师认知、情感和意动方面的心理变化。材料和活动是教学改进的物化结果，行为是教师教学改进的外在表现，而教师心理变化是最根本的。只有教师从内心真正去认同新课标，才可能调整自己的行为，否则任何改进都是暂时的、甚至是表面的。但是，教师心理变化是最难的，所需要的时间也最长。对新课标理念的解读和了解并不意味着教师能马上产生心理认同，只有理解了“为什么”这样做，并且与自己的实践相结合、真正认同新课标的理念，教师才可能将其落实到行为中，这必然需要一段时间。 教师教学改进受多个复杂因素的影响。教师的教学不仅受教师个体的性格特点、经验态度影响，还与学生学习、学校组织、团队文化等密切相关。一方面，这些影响因素与教师教学改进的关系不是线性的、静止的，而是相互影响、动态作用；另一方面，对不同区域和学校的教师而言，教学改进的关键影响因素可能不同。因此，要让教师真正落实新课标，必须结合具体情况具体分析,逐步有序地推动教学改进，避免一刀切。 教师教学改进是一个循环反复的过程。很长时间以来，我们倡导“课程改革，观念先行”，因为“信念的变化或者超前于教师行为的变化，或者与其同时发生”。但是也有研究认为，教师往往是以“试误”的方式首先改变自己的教学实践，若教学改进的行为能带来学生的积极变化，教师就可能改变自己原有的信念和态度。这说明教师教学改进是一个相互作用、循环反复的过程。教师教学观念的调整会影响教学行为，而教学实践的结果会促进教师对观念的调整。 因此，教师教学改进是一个复杂渐进的过程，必须把握好推动的节奏。既不可“操之过急”，在对新课标理念进行宣传解读后，一定要给予教师足够的时间来消化、理解和反思，便于教师后续更好地调整观念和优化行为；也不能“统一步伐”，对于不同教师个体以及不同学校和区域，要分析其关键影响因素，因地因校制宜推动教师教学改进。 （二）重视社会性：促进教学改进中的教师合作 落实新课标，不应也不可能是单个教师的任务，而是学校群体教师努力的方向。教学改进不是一种纯粹的教师个人行为，而应涉及两个层面：起先是社会层面，出现在人与人之间；然后是心理层面，在个体的内部。布莱德曼指出，“教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换，感受分享，关联刺激，沟通讨论来完成的。”教师的教学改进正是实现专业发展的过程，因而也需要彼此之间的合作交流。可以说，教学改进是从教师与他人交往开始的，教师正是在与他人交流互动与反思碰撞中，其内心才会真正受到新课标理念的“冲击”，教学行为才可能逐渐被调整。落实新课标必须重视教师教学改进的社会性，具体来说包括两个方面。 一是教师彼此之间的合作。任何教学改进都需要教师之间的交流研讨，本次新课标理念的落实尤其需要教师之间的合作。例如，不同学科的新课标都提出了任务群、重要观念或主题内容，但如何基于具体的课程内容，把握内容结构之间的内在关联，仍有待于同一学科组所有教师的共同研讨，既要分别明确各年级相应的概念体系，又要跨年级、跨学段进行整体分析。跨学科主题学习要实现整体育人，更需要不同学科教师之间的深度交流与协作。可以说，新课标本身就对教师团队协作有着内在的要求，教师要落实新课标，离不开“集体攻关”。 二是教师个体与集体之间的互动。在落实新课标的过程中，教师个体既要吸收集体研讨的成果，促进自己的改进，也要通过自己对新课标的思考和实践，将其成果外化和习俗化，反过来促进集体的共同改进，这也是一个“内化—转化—外化—习俗化”的过程[9]。以学业质量标准为例，虽然新课标对学生学业成就进行了整体刻画，但教师必须结合本校、本年级学生特点对其进行“校本化”“年级化”甚至“班本化”的分析。一方面，教师基于对学业质量标准的学习和教研组对学情的整体研讨，将其内化形成个人对质量标准校本化的思考；另一方面，教师个人基于自己的经验和思考，将对质量标准的理解“外化”到实践中，并在教研中提出适合本校学生的质量标准。 （三）关注连续性：基于教师已有经验的改造 在教学改进中，有些教师会困惑：落实新课标，该怎么看待原有的教学观念和实践？比如三维目标是否过时，分科教学到底重不重要，是否所有教学内容都要基于主题或者核心概念来组织等？实际上，教学改进本身具有连续性，不可能完全抛弃教师已有的教学经验“另起炉灶”，而是对教师已有经验的优化调整。归根结底，已有经验是落实新课标的重要基础，教学改进是对教师已有经验的继承、改造和发展。 改造经验是实现教学改进的关键。一般而言，教师的经验改造包括同化和顺应两个过程。当教师认为新课标理念与原有经验具有一致性时，可以通过同化将新课标的理念整合到已有的经验中，实现经验数量的增长和原有结构的优化；当教师认为新课标理念与已有经验之间存在冲突时，就会通过顺应来改变原有的经验结构，以适应新课标要求。相对于上一轮课标，新课标虽然有显著变化，但这种变化并非是对原课标的绝对否定和完全扬弃，而是在原有课标基础之上的改进和优化。这意味着，基于上一轮课标建立起来教师经验与当前新课标理念不应该存在强烈的冲突。因此，教师经验改造大多为同化而不是顺应，教师的教学改进更多是对已有教学认识经验的调整优化而不是分道扬镳。 其一，基于新课标对教师原有结构化经验进行调整完善。经验是教师专业成长的重要推动力量，尤其是成熟、稳定且结构化的经验，有助于教师自如而合理地应对不同教学情境。新课标所倡导的理念，并不是对教师这些成熟的结构化经验的全盘否定，而是在此基础上对经验的结构体系进一步丰富。例如，新课标明确提出素养导向，但核心素养并不是对此前“双基”和“三维”目标的反对与抛弃，就像有研究者指出，核心素养是以双基为底层，以“问题解决指向”的基本方法为中间层，以“科学思维指向”的世界观和方法论为最高层。素养导向是对“双基”和“三维”目标的丰富、完善和改进，鼓励教学从更立体、多维的角度构建课堂教学目标体系，促进学生的全面发展。又如，新课标倡导跨学科主题活动，但这并不否定学科教学的价值，因为“只有学好学科知识，才能够跨学科地解决问题，或者是在学科内可以很好地借助其他学科的工具来解决问题”。所以，教师要基于新课标理念对原有的部分结构化经验进行反思，以此拓展与加深，而不能简单抛弃已有经验、盲目重构新经验。 其二，基于新课标对教师相关的、非结构化经验进行结构化。教师经验不仅有成熟的结构化经验，还有一些散点的、杂乱的、非结构化的经验——教师可能在实践中进行过零星探索，但并未形成成熟的系统思考。虽然新课标明确赋予课程教学实践一些新变化，但在此之前很多教师已经进行过相关的、个别的、偶然的探索，形成了非结构化的经验。以跨学科主题学习为例，新课标颁布之前，无论是国家课程中的学科教学，还是校本课程中常见的项目式学习、研究性学习，都会不同程度地涉及跨学科。如小学语文课文《小蝌蚪找妈妈》《棉花姑娘》，必然会与科学相关。只是当“跨学科主题学习”在新课标中被明确提出之后，教师需要以更为开放的态度、更自觉的融合意识、更系统的思考和设计去实现跨学科实践。教师首先可以根据新课标完成规定的跨学科主题学习活动，在实践中体验、把握跨学科主题学习的特点、设计的思路和实施重点；在此基础上，充分发挥本校本组教研团队力量，开展“跨学科主题学习”的校本化探索，选择恰当的概念或者任务作为跨学科的“融合点”，围绕“融合点”将不同学科知识按照一定逻辑整合设计、有序实施。从这个意义上说，新课标所倡导的很多理念“是亮点，但绝不是难点”，是发展方向，但绝不是前所未闻。教师的教学改进要基于课标，但更要结合校情和学情来超越课标，在对非结构化经验结构化过程中，实现创造性的探索与实践。 三、新课标背景下教师教学改进的具体策略 （一）学校：基于科学规划，构建有效的教学改进支持环境 一方面，学校要通过科学的规划设计，推动教师理解新课标、改进教学。事实上，大多数人在应对变革时都会遵循“实用性”原则——只有看到变革的可操作性，并对预期的成本和收获进行估算，才可能形成积极的态度。所以，学校首先要制订一个清晰、明确、可行的改进方案。一是要明确提出本校教学的价值取向，既要符合新课标所倡导的素养导向、育人为本，又要与学校教学实践的传统与现实结合起来，从顶层设计上确定学校自身的教学价值，让教师更明确教学改进的方向。二是提供清晰的教学改进路线，成为后续确立阶段性改进目标、组织教学教研活动、评价改进效果的依据和出发点。这样不仅符合学校的学情、师情和校情，而且是可以操作的，让教师能够看到可行性和有效性，有助于教师以更积极的态度对待教学改进。 另一方面，学校要从文化、专业、资源和制度等方面为教学改进提供有效支持。教学改进是教师走出舒适圈、改变已经习惯了的教学观念和行为的过程。教师必然体验到各种冲击和挑战，也会遭遇困惑和迷茫。倘若学校能够因势利导、适时地给予相应支持，一定更有利于教师走出实践困境、真正改进教学。因此，学校首先要构建一个宽松和谐、鼓励创造的文化环境，既要引导教师认识落实新课标、开展教学改进的意义和价值，又要鼓励教师在实践中勇于尝试探索；其次，学校要为教师的教学改进提供专业支持，不只是通过教师培训来解读新课标理念，更重要的是要提供持续的专家指导、典型案例学习、交流研讨等，以不断解决教师在实践中的难题困惑；再次，学校要从评价、教研、教学管理等多个方面，完善相应机制制度来支持教师的教学改进；最后，学校要为教学改进所需的材料、设施、资金等方面提供相应的物质支持。此外，校长和学校管理者应该对落实新课标、改进教学有公开而明确的支持，他们的态度至关重要，直接影响着教师参与教学改进的积极性。 （二）教研组：聚焦核心主题，积极探索“整合”的教研方式 教研是实现教师教学改进的有效途径，但任何教研组在落实新课标、改进教学过程中，首先要聚焦核心主题，设计系列教研活动。因此，如何确定教研的核心主题至关重要，具体来说是“上下结合”的过程：自上而下，基于对新课标的深入分析，围绕所倡导的新理念确定教研主题；自下而上，对教师在学习新课标中普遍感到困惑、有难度的问题进行分析、归纳和提炼，形成相应主题。确定教研的主题时，要把新课标的理念与本教研组的实际情况结合起来：既不能脱离本校、本教研组的教学现状空谈新课标，比如“如何以核心素养为导向开展教学”；也不能偏离新课标只关注改进中特别具体的问题，比如“如何帮助某个学生更好地学习”。在确定教研组教学改进的核心主题之后，要依据一定的逻辑关系将其设计成系列的教研活动主题，便于逐步推进。 教研组要采用“整合”的教研方式推动教学共同改进。相较于此前，新课标的落地更需要教师之间的合作，探索“整合”的教研方式至关重要。一是正式与非正式教研方式的整合。这既要关注正式教研活动中对核心主题的深入研讨，又要重视非正式场合如办公室、课间等教师个体之间关于新课标、教学改进的交流。二是学科内与学科间、学校间、区域间教研的整合。新课标所倡导的理念对很多学校来说，仍处在实践探索阶段。既要基于新课标、立足学科本质在教研组内开展研讨，又要打破教研组、学校甚至区域界限进行合作教研，帮助教师打开视野、拓宽思路，更深入地理解并践行新课标。三是线上与线下教研的整合。当前面向全国或区域的线上新课标培训会议较多，学校在组织教师积极参与认真学习的同时，鼓励教师将其与自己的教学实践结合起来，尤其关注学习之后的反思总结和实践。 此外，教研组在推动本组教师基于新课标改进教学过程中，既要有“积极的鼓励”，更要有“真实的批判”；既要关注个体的内化与转化，更要重视集体的打磨和创造；既要有教师参与改进的过程，更要有对改进阶段性的反思与总结。 （三）教师个体：积极反思调整，实现自适应的教学循环改进 教学改进不仅需要良好的外环境，更需要教师积极的心理内环境。教师能否以积极主动的心态来面对改变，是教学改进能否实现、新课标能否落地的关键。首先，教师要充分认识到，改进是当前学校教学实践的常态。近年来，日益复杂的社会环境、爆炸性增长的知识对学校教育产生一定冲击；各种教育政策的颁布，直接影响着教师的教学实践。“如何适应变化”是包括教师和学生在内的每一个社会成员必须面对的问题。所以，教师应以主动、积极的态度去理解新课标、参与教学改进。其次，教师要以积极而宽容的心态面对改进中出现的困难、矛盾与问题。改进的实质是教师脱离舒适地带、走向未知的探索过程，遭遇困难是必然的。但在遇到这些矛盾时，教师要学会积极调适自己的状态、缓解消极情绪，转换思路，找到破解问题的办法。 教学改进实质是教师不断调整自己的观念和行为、适应新课标要求的“自适应”过程，是一个理解、反思、试验、调整的循环改进过程。首先，教师要理解新课标的理念，“理解”不是机械地知道新课标理念是什么，而是基于系统的学习，全面把握新课标“为什么”“是什么”和“怎么做”。其次，教师要基于新课标理念反思自己的教学实践。要将“所倡导的理论”与“所采用的理论”联系起来，用新课标的理念来分析过去的实践经验，尤其是关键事件和典型案例，并作出价值判断。通过判断，既要对已有积极经验进行提炼和放大，又要规避消极经验，或者从消极的经验中找到新的改进方法。再次，教师尝试通过新的策略落实新课标，并将其运用到教学实践中。对于新策略的提出，既可能是教研中受同伴的启发，也可能是教师个体自我反思的结果。尝试改进原有的教学实践，尤其要关注学生的反馈和学习效果。根据学生的情况，来判断自己的试验是否合理、是否需要转换思路作进一步调整。最后，教师基于试验结果形成一定的结论，进而系统调整自己的观念和行为，形成较为稳定的个体知识。当然，这不是一个一劳永逸的过程，而是在对新课标诸多理念的学习中循环反复的推进。比如新课标所倡导的“优化内容结构”，一般可以先关注学科内大单元、大任务教学，然后是跨学科教学的探索、学段之间的教学衔接等，当然也可以根据实践需求进行调整，但应该是一个持续的、不断推进的过程。 来源|《中国教育学刊》2022年第12期 作者|杨清（中国教科院副研究员）