2023-05-15
张华：大观念、大单元、大任务之间的关系是什么大观念课程与教学旨在让课堂教学摆脱以知识掌握和技能训练为核心的“浅层学习”，让课程内容“更少、更高、更深”，让课程目标走向深度学习与核心素养。探索大观念课程与教学的本质、价值、理论基础和实施方式，是深入推进素养本位课程改革的关键。《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“基于核心素养培养要求，明确课程内容选什么、选多少，注重与学生经验、社会现实的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式”；“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”，如此等等。实现“课程内容结构化”与“学科知识结构化”是本次课程改革的核心内容。为此，各门课程均强调由零散“知识点”走向少而重要的“大观念”。大观念课程与教学当前，面向信息时代的课程改革提出了一系列新术语，其中最主要的一个就是“核心素养”。所谓“核心素养”，就是把知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融合起来，回到真实情境，解决复杂问题的高级能力和人性能力。它是为迎接21世纪信息时代的挑战而提出的概念，故又称“21世纪素养”。核心素养概念的提出，意味着我国整个课程和教学体系将从课程目标、内容到教学、学习和评价方式进行整体变革。为实现此变革，我国提出了一系列伴随核心素养的以“大”为定语的概念：大观念、大单元、大任务、大问题、大情境、大项目等等。在这里，“大”的意思是“强而有力”：能够帮助学生“强而有力”地解决真实情境中的复杂问题。所有这些概念的本质都是“大观念”。倘没有“大观念”的理解与应用，其余的做法很可能流于形式、“换汤不换药”，改革目标难以达成。因此，核心素养理念意味着我国基础教育正在走向“大观念课程与教学”：让各门课程由传递学科事实、掌握“知识点”，走向理解学科事实由以产生的“大观念”，帮助学生产生可广泛迁移的“概念性理解”。只有当学生理解了学科大观念，形成了“专家思维能力”和“复杂交往能力”，他们才能成为信息时代“负责任的创造者”，我国教育改革才能完成时代使命。所谓大观念课程与教学，是以学科大观念为核心内容，以学科实践为基本方式，旨在发展学生概念性理解及核心素养的课程与教学。“大观念”（bigideas）即一门学科或课程中可普遍迁移的核心概念及相应的概念性理解，表征该学科或课程的本质与教育价值。大观念课程与教学的本质是理解本位课程知识观。课程与教学不是为了掌握现成知识或学科事实，而是为了发展理解。在大观念课程与教学中，一切知识、技能都变成了手段，成为发展概念性理解与核心素养的工具。第一次明确提出大观念对教育的意义的人很可能是怀特海，他在1912年做的名为《数学课程》的演讲中说道：“无人能成为好的推理者，除非他通过持久实践，已然意识到理解大观念并死死坚守大观念的重要性。”“好的推理者”即能够举一反三、从容应对真实情境、善于解决复杂问题的高阶思维者。所谓高阶思维，即以抽象推理、质疑批判、探究创造、协作交往为特征的思维，其对应范畴是以机械重复、维持现状为特点的“常规思维”或“维持性思维”。在核心素养时代，概念性思维、批判性思维、创造性思维和协作性思维等跨学科核心素养日益成为主要课程目标。其中，概念性思维是批判性思维的前提，批判性思维是创造性思维的前提，这三种思维均具有社会性，它们都建基于协作性思维。大观念课程与教学以概念性思维或概念性理解为直接目的，并以此为基础发展批判性思维、创造性思维和协作性思维。大观念、大单元、大任务的关系是什么“大观念”和“大单元”的关系是什么？为什么大观念课程与教学需要单元整体设计？因为概念性理解的发展不像掌握“知识点”那样一蹴而就，而是需要经历长时间反复探究与实践，需要将日常观念转变为学术观念，需要对学科大观念从不同角度反复探讨并在各种情境中反复应用，以使学生的概念性理解由浅入深、持续发展。因此，大单元教学是发展概念性理解的条件，是大观念课程与教学的内在要求。发展概念性理解是大单元教学的目的，倘若不将课程内容聚焦学科大观念，不以发展概念性理解为课程目标，“大单元教学”将蜕变成毫无意义的空洞形式。“大观念”与“大任务”的关系是什么？为什么大观念课程与教学需要基于任务的设计？由于学科大观念或学科理解具有不可传递性，学生只能在亲身实践、亲自完成探究任务的过程中，自己获得观念、产生理解，因此，必须将学科大观念转化为探究任务，让学生在课堂上以小组合作的方式完成任务、表现观念、发展理解。杜威曾说：“没有思想、没有观念可能从一个人传递给另一个人。当观念被告诉的时候，对被告诉的人而言，它已不再是观念，而只是另一个给定事实。”学科观念与学科事实、信息存在本质区别：前者不可传递，后者可传递。当课程与教学指向发展概念性理解及核心素养的时候，必然与学科实践化为一体：学生成为实践者与创造者，在学习过程中亲身经历知识的诞生与应用过程；教师是合作实践者与“流动的教练”，在与学生合作探究学科和生活的同时，指导学生探究与实践。70多年以来，我国教学理论与实践长期秉持“间接主义”认识论与“讲授主义”教学观，认为知识的本质是“客观真理”或学科事实，学生认识的“特点”是通过书本知识“间接”认识世界，教学以系统讲授书本知识为主，一切学习都是“接受学习”。这种认识论和教学观使学生变成储存知识的容器，不仅无法发展核心素养，而且扭曲了学生的人格，摧毁了学生的身体。大观念课程与教学根本超越“间接主义”与“讲授主义”，走向理解本位认识论和实践本位教学观。我国倡导大观念课程与教学既顺应信息时代国际课程改革趋势，又满足我国教育和社会发展的特殊需要。中华民族本质上是一个以情感为核心的生活民族。华夏文明早期也曾注重概念思维和逻辑心性，例如先秦名家、墨家均重视逻辑思维，曾试图将“名”与“实”区分开来，承认“概念世界”的相对独立性，所谓“离坚白”“白马非马”“鸡三足”等等，但终因这种逻辑思维不符合中华民族追求情感和意义的文化心性，致使名家、墨家“中绝”。逻辑思维的欠缺，加上汉语本身的模糊性，极大限制了中华民族的科技创造能力。这种文化心理的缺陷在以创造为主要特征的信息时代将更为明显。大观念课程与教学既有助于发展每一个学生的逻辑思维与创造个性，又能改造中华民族的文化心性，实现“生活心性”与“逻辑心性”的有机整合，引领我国信息时代和知识社会健康发展。（作者：张华，杭州师范大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师。）—END文章来源|文章选自《基础教育课程》公众号，如有侵权，联系立删。
2023-05-15
厉害的老师，公开课都会用这些过渡语- 引导学生发言过渡语 -1.我从你的闪亮的眼中看出，你有和其他同学不一样的看法，勇敢地站起来，说说你的想法。2.对于刚才的问题大家有什么想法？我看这位同学神色很犹豫，你要不要勇敢一点，来试试呢？请大家给他一点掌声！3.刚才大家听得那么专注，一定有不少自己的感悟吧？有没有哪位同学愿意分享一下自己的感受？4.学习要善于观察，你从这个段落(这道题中)观察出了哪些信息？5.这个问题提得很有意思，大家能不能围绕他的问题展开思考，试着说一说可能的原因？6.你刚才的发言很有质量，老师之前都没有想到过这个方面。对于他的问题大家有什么想法呢？我们能不能齐心协力解决这个难题？7.“近水楼台先得月”，请离我最近的你回答这个问题。- 对学生发言的肯定过渡语 -1.“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”我应该向作者学习，也应该向你学习，因为你会读书，能够读出文字背后的声音。2.让我们一起为这位同学鼓掌！同学们在学习过程中，也要敢于猜想，善于猜想，这样才能有所发现，有所创造！3.说得真好，一听就知道你已经完全理解了，所以才能表达得这样自然、流畅。4.你回答得真好，看来你真是读懂了作者，走近了他的内心。5.我真佩服你，你能把学过的知识都联系起来，这是一种非常难得的读书方法。6.你的看法比较独特，你能联系上下文谈自己的理解，这是很好的阅读方法。7.你真让人感动，老师喜欢你的敢想、敢说、敢问和敢辩，希望你继续保持下去。8.你刚才的表达思路清晰，观点正确，看得出来你在课前做了很扎实的预习工作你的学习态度值得我们学习！9.你预习得可真全面，自主学习的能力很强，课下把你的学习方法介绍给同学们做一个学习好榜样。10.你能大胆提出自己不懂的地方，具有科学家的探索精神，继续努力。- 对学生回答不足的鼓励过渡语 -1.感谢你的踊跃发言，看得出来你是个积极思考的孩子，不过从同学们的反应看得出来大家的观点有分歧，刚才的表述是不是有可以补充和调整的地方呢？请你再思考一下，哪位同学想做一下补充？2 .虽然你的回答还有待补充的地方，但你能积极思考，并敢于从全新的角度思考问题，这就很值得鼓励。对于学习来说，思考的过程和结果一样重要。3.老师猜测你对这个问题是有清晰的思路的，可是美中不足的是没有表达流畅，能让老师来帮你再复述一次吗？4.看来你有和其他同学不一样的看法，这位同学提出的新的观点很有水平，这正是善于思考的结果，哪位同学有不同的观点？5.老师真想在下节课看到你更出色的表现，更踊跃，更大胆，更自信！- 引导学生读课文过渡语 -1.“不动笔墨不读书”请同学们边读边思考这个问题，在课本上圈点勾画，并批注你自己的体会。2.“读书百遍，其义自见”，我请同学们再把这部分内容多读几遍，弄懂它的意思。3.就这样，我们的灵魂沉浮于字里行间让心灵浸染在墨韵书香，让朗读荡涤心怀。再读读课文里这段让你感怀的文字。4.多么生动的语言，多么富有哲理的语言啊！让我们再一次把它铭记在心吧！一起读。5.多了不起，透过这简洁的文字，看到了这么多有意思的画面。让我们边读边想象着这样的画面。6.多么有趣的对话!让我们来分角色朗读，通过大家的声音赋于文字新的生命吧！7.请大家默读课文。有句话说得好，“读书时要特别珍视自己的第一感觉”。请同学们边读边勾画出你印象很深的句子。别忘了在不懂的地方做上记号。8.语言是有温度的，是通过字词表现出来的要通过一个字，一个词，一个句子去细细感受，请同学们默读这段文字。- 小组讨论时的过渡语 -1.面对这样的观点，我们每个人都可能有自己不同的看法，现在请同学们交流讨论，要学人之长、补己之短，同时提出自己的意见。2.看似简单的一句话，其实蕴含了一个道理现在请同学们分小组讨论一下，想想作者想告诉我们什么道理呢？开始吧！3.第三组的同学个个眼睛睁得大大的、亮亮的，每个人的观点也很清晰。我感受到你们特别认真，注意力特别集中！4.同学们讨论得很热烈，交流得也很充分，相信大家已经都有自己的结论了，赶紧来跟大家分享一下吧！5.看到大家讨论得这么热烈，相信大家已经碰撞出了很多智慧的火花，哪个小组想先来给我们分享呢？6.第一小组的同学已经迫不及待了，那就请你们小组来分享。- 课堂结束总结过渡语 -1.请同学们和老师一起回忆一下，咱们本节课都学习了什么内容呢？2.感谢同学们和我一起度过了生命中非常宝贵的四十分钟，离别之际，老师送给同学一句话，“读书，既要将厚书读薄，也要将簿书读厚。”3.同学们，文学的殿堂美不胜收，只要大家以勤为径，每个人都能领略到无限的美好风光。4.本节课，同学们都表现的非常出色，老师相信，只要同学们坚持下去，就可以取得更大的进步，课下同学们也要注意复习巩固本节课的内容，再提前预习一下下节课的内容了，一分耕耘，一分收获，同学们加油。5.今天，同学们通过自己的努力，发现并学会了这么多知识，老师真为你们骄傲其实生活中有更多的知识等着咱们去发现、探索，只要我们多用心，就会成长得更快。6.同学们，我们日常学习中的很多知识都是前人经过无数次实验辛苦总结出来的老师也希望你们在今后的学习中能够更加认真，学会不断探索，争取更大的进步。 -END- 【版权声明】文章来源：斤斤老师俩瓜娃。版权归相关权利人所有，转载此文是出于传递更多信息之目的。本文选自中小学校长论坛公众号，如涉侵权，联系删除！
2023-05-15
单元教学的关键：单元教学情境化《义务教育课程方案（2022年版）》十分重视教学情境，明确强调要注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。各学科课程标准更加重视教学情境化，将创设教学情境作为改进教学的主要体现之一。比如数学课程标准将“强化情境设计与问题提出”作为引发学生思考的重要教学方式，认为教学情境具有促进学生主动参与教学活动的作用，从而在活动中逐步发展学生核心素养。没有学生的主动参与，就没有核心素养的养成，可见，单元教学情境化是单元教学实施的关键。其实，教学情境对学习的促进作用既有认知成分，也有情感（动机）成分。其一，教学情境是知识炼制的基础，知识重要与否，要看它在情境中的活跃程度。在去情境化的学习场景里，知识没有来处也没有去处，是孤立存在的，只能作为前人智慧的结晶被搬运到课堂上，然后在教师和学生之间传递，最终由学生“储存”在大脑里，以备不时之需。但是何时派上用场呢？学生对此是模糊的，因此这些所谓的知识成为“惰性知识”，被学生的大脑“雪藏”起来，最终学而不用、学而难用。如果将知识放到具体的情境中去，让学生在知识产生、使用的情境中提取、加工、组织、推论，获取知识之间有意义的关联，形成有关知识本质的认识，那么前人的知识就转化为学生自己的知识，学生不仅知道知识的来处，还知道知识的去处，即何时、何地、为何使用知识，可以在面临问题时随用随取 。其二，教学情境能够激发学生强烈的学习动机。建构主义认为，动机存在于学生及其所处环境的互动关系中。学生内心存在学习的心向，这种心向就像一张引而未发的弓，只待外部环境的刺激，这种刺激就是学生感知到知识在情境中的有用性。知识在教学情境中有用，就是在实际生活中有用，就能够满足学生学习的个人目的。认知心理学认为，这是引发学生学习动机的主要条件。那么，教师如何创建合适的教学情境？第一，教学情境要贴近学生生活，学生对教学情境越熟悉，越有可能认为所学是有用的，因而学习的积极性越高。就教学而言，教师创设情境是为了促使学生掌握知识并认识到知识的作用，那么合适的情境一定是学生既熟悉又感到陌生的环境，熟悉是因为司空见惯，陌生是因为其中含有他们熟视无睹的新知，从而形成学生的学习挑战，这也是建构主义学习理论强调学生学习经验的原因。对于学生来说，学习经验更多是生活体验，这种体验泥沙俱有，在情境中学习则是沙中淘金。第二，教学情境要与单元目标一致，能够激发出与目标内在要求一致的学习表现。从根本上说，教学情境仅是教与学互动的背景，必须服从学习目标的认知要求，也就是说，教学情境所刺激的学生行为表现要与学习目标具有因果关系，有这样的目标，所以设置这样的教学情境；有与目标一致的教学情境，所以产生与目标相应的认知行为。第三，教学情境要切合班级所有学生学习、生活经历，以及学科知识范畴和认知发展水平等，以带动全体学生参与学习、发展素养。第四，教学情境要翔实、可靠，具有一定的信息量和深度，为学生学习发展进行铺垫。教学情境是引发学生学习的外部条件，既要能为学生学习发起挑战，也要能为学生思维发展提供支持，所以教学情境既要做到简明扼要，又要做到字字含金。教学情境可以是真实的，也可以是虚拟的，大至社会生活、生产情境，小至日常衣食住行，只要与学生经验相关，与学习目标内在要求一致，教师都可以作为教学背景引入教学，让学生在情境中活动，在活动中体验生活、生产，这就是所谓的“做中学”“用中学”。所以，情境与活动密不可分，情境是活动的外衣，活动是情境的内容，学习目标是情境和活动的核心，这就要在设计上防止“为活动而活动”或“为情境而情境”的倾向。综上，教学情境化就是为促使学生参与学习，围绕学习目标将单元学习活动置于适合情境之中的教学设计策略，在情境与活动的结合上，或为不同水平的活动设置不同的情境，或在同一情境下设置不同层次的活动，以达到活动与情境一体、知与做合一的目的。（作者系特级教师、河南省郑州市教育局教研室教研员）《中国教师报》2023年04月12日第7版作者：卢臻
2023-04-24
中小学生学习习惯养成教育系列指导·之十——培养学生合作学习的习惯合作学习（ Cooperative Learning）是一种通过学生之间相互依赖、相互沟通，共同促进学生的主体性发展及社会化发展的过程，它强调学生之间合作性的人际互动，强调学生在教学过程中通过相互之间的合作来达到学习目标，完成学习任务。心理学家F.H奥尔波特认为：“合作群体中存在的社会刺激，会使个体的工作在速度和数量方面有增加”，即合作有利于提高工作效率。合作学习时，合作群体的组合方式可以有——同桌之间的合作，根据兴趣爱好自主选择成员间的合作，老师根据学生特点指定成员间的合作，自然小组间的合作等多种形式。在教学中可以在以下几方面下功夫。1.培养学生的倾听意识、尊重意识。合作学习的前提是倾听、思考、分析与判断。认真倾听使发言的同学感觉到被尊重，可以激励其认真思考、积极表达，把自己的想法更多地分享出来;合作者在倾听中思考、分析与判断，就不同的意见与见解进行充分的交流探讨，从而产生思维的碰撞，生成多种分析与解决问题的方法，达到合作学习的目的。2.设计具有适度挑战性的学习内容或项目。2022版课程方案强调要积极开展主体化、项目式学习等综合性教学活动，我们在教学中可以根据学段、学科特点适当安排具有可操作性的专题或项目，激发学生合作学习的积极性和主动性。如已知三个点的坐标为A(1,1)、B(2,2)、C(3,3)，如果问题设定为：证明A、B、C三点共线，则没有任何挑战性，很难激发学生的合作欲望；但如果把问题修改为：你能用4种及以上的方法证明A、B、C三点共线吗？效果马上就不一样了。3.选用能激发学生合作与探究的教学方式。要使学生产生合作学习的愿望，必须改变教师的教学方式，变满堂灌、满堂讲为启发式教学、探究式教学。如，上述证明A、B、C三点共线的问题，如果老师分别讲出4种以上的方法，也很难让学生体会到合作探究的乐趣，更难以达到想要在合作探究中经过思维碰撞,从而运用所学知识分析解决问题能力的目的。但如果我们在教学中首先让学生独立思考寻找解决问题的思路，此时学生能解决问题，但很难寻找到4种以上的解法，在其百思不得其解时，老师适时引导学生合作交流，让学生在合作交流中产生思维火花的碰撞，必要时老师可以加以点拨指导，效果必定会显现。 4.为合作学习创造良好的条件。首先是给合作学习以足够的时间保证，合作探究是需要时间的，传统意义的一问一答式教学不可能有真正的合作学习；其次是问题要有适度的挑战性，过于简单或超出学生能力范围的问题也不能形成真正的合作学习；再次是创造良好的合作氛围，要有容错空间，思考错了也没关系，分析清楚错误的原因既是进步，也是解决问题的前奏，不要出错就批评，营造良好的合作学习环境；最后是给合作学习以充分交流研讨的机会，不要教师包办，而是以学生为主，师生共同参与，在交流中统一认识，形成分析解决问题的能力。
2023-04-10
崔允漷：没有课程目标意识，何以育人？ 书教完了，人没有育，教书与育人游离，这是很长一段时间以来我国教育教学中存在的问题。21 世纪以来，许多国家或国际组织纷纷把“核心素养”作为育人目标的“大观念”，建构了一套完整的目标体系。而核心素养也被誉为课程改革的DNA，成为了 21 世纪课程改革的最强音、主基调。 华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷认为，核心素养时代的来临，人们从“课程视角、学习立场”上重新激活了单元概念，让单元成为一个学习单位，对接素养目标。素养本位的单元设计如何建构？怎样让一线教师明确自己学科落实立德树人根本任务的独特贡献与育人价值？本期的“教育新知”从国际前沿的视角，带校长们了解素养本位的单元设计的演进脉络及本土实践。崔允漷 教育部人文社科重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长，教授，博士生导师新世纪以来，世界各国的课程改革都以核心素养的培育为目标，进入了素养时代。随着课程目标由知识本位转向素养本位，传统的基于“课时”“知识点”的教学设计难以匹配素养目标，素养目标需要与之相匹配的单元设计。“单元”是指依据统摄中心，按学习的逻辑组织起来的、结构化的学习单位，是实现素养目标的一种微型课程计划。已成国际趋势的单元设计主要包括教育技术、建构主义以及将两者相整合的三种思路，并都积累了丰富的国际经验。 01素养时代呼唤变革基于“课时”“知识点”的教学设计世纪之交，一些有前瞻性的国际组织提前建构社会想象，并依据想象的社会要求以教育来回应“培养什么样的人”这个问题。“核心素养”就是这样建构出来的一种能够适应社会变革、促进社会进步的人的理想品质。 21 世纪以来，许多国家或国际组织纷纷把“核心素养”作为育人目标的“大观念”，建构了一套完整的目标体系。新的目标体系需要重新定义学习内容与学习方式，重建教师日常的专业生活，素养本位的单元设计由此应运而生。核心素养之所以能风靡全球，首先当归功于欧洲经济合作与发展组织（OECD）的率先提倡与持续推广。1997 年底， OECD 和瑞士联邦统计署（Swiss Federal Statistical Office, SFSO）赞助了一个国际性的跨界合作项目，即“素养的界定与选择：理论和概念的基础（Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations, 简称DeSeCo）”。在之后出版的关于核心素养研究报告中，OECD 确定与选择了三大类核心素养：互动地运用工具（如语言、技术）；与异质群体互动；自主行动。进而将每类核心素养分解成三种能力，再将每种能力以列举的方式分解成具体的行为和技能，这样，就形成了 OECD 的核心素养三级框架，堪称核心素养研究的经典。 OECD 还据此推进后续的核心素养国际调查与评价，即国际学生学业成就项目（通常所说的 PISA），并进行大规模的国别或地区排名。由于国际性的团队运作、高质量的研究成果，加之 PISA 排名的政治影响，OECD提出的核心素养迅速成为全球的热点话题。欧盟（EU）、联合国教科文组织（UNESCO）等国际组织以及各个国家或地区随后纷纷提出 21 世纪核心素养模型（见表 1），并借此驱动课程改革。核心素养被誉为课程改革的DNA，成为了 21 世纪课程改革的最强音、主基调。随着世界课程改革进入素养时代，作为课程改革灵魂的核心素养指引着后续一系列的课程发展，尤其影响着教学的设计与实施。新课程实施以来，我国颁布了建国以来第一套《义务教育课程标准》，课程目标从“双基” 准，没有教学标准和学业质量标准。受限于理论研究的滞后与实践引领的缺乏，一线教师难以正确理解与把握“三维目标”的规范与要求，通常只以三条目标（每个维度一条）的形式来叙写和呈现。如此叙写，“双基”不折不扣地得到了落实，但过程与方法维度则存在多种理解，变得可有可无；情感态度价值观维度综合成一条且无法评价，失去了目标的意义。近年来新修订的《普通高中课程标准》一改之前以“内容标准”为核心的样式，创建了“以学科核心素养为纲”的“内容标准 + 教学要求再提升到学业质量”的新样式，让一线教师首先明确自己学科落实立德树人根本任务的独特贡献与育人价值，明确从期望的课程目标到过程性的内容标准，再到终结性的学业质量标准的素养目标体系。新课程标准要求一线教师超越原先单纯的知识点的要求，提升至学习结果的综合表现或整体刻画；关注知识点的习得、运用与迁移，重视知识点的联系与整合，以及真实情境中解决问题的能力；强调学生通过特定课程的学习之后逐步养成关键能力、必备品格与价值观念。新“课标”对原有的教学体系带来了巨大的冲击。我国在 20 世纪上半叶的教学大纲时代重基础知识与基本技能，教学设计集中在对“教”的设计，且以“课时”“知识点”为设计单位，即以教材中的细小的知识点为单位分课时设计教师的教学过程。由于没有课程的知识基础，因此也没有目标意识，通常以目的替代目标，知识点非常细小，但目标写得非常宏大，美其名曰“高大上”，其实全是“假大空”。没有目标，何以育人？书教完了，人没有育，教书与育人游离。那种第一课时教知识点 A，第二课时教知识点 B……，然后知识点 A 考“了解”、知识点 B 测“识记”的做法，即便学生考了 100 分，也只能证明知识的理解与掌握，而无法证明能力与素养是否得到培育，更遑论正确的价值观念养成，从而易导致“高分低能”“有知识无文化”的问题。什么样的目标决定什么样的教学设计单位，随着课程目标从碎片化的知识点到导向学业质量的核心素养，素养目标呼唤变革原有的教学设计，重建新的教学体系。02素养本位的单元设计：已有的国际经验如何依据素养目标变革教学设计？其实国际上已有一批课程与教学专家在研究与之匹配的教学系统的迭代发展问题。其中，单元设计就是公认比较成熟的做法。“单元”其实并非新词，甚至可以说它比课程的诞生还要早些。早期的“单元”就是教学内容的单位，主要涉及教什么，即教育的前端。一百年前课程诞生之后，特别是受实用主义教育哲学的影响，“单元”一词尽管依然沿用，但其含意有所变化，即从有组织的内容单位走向了经过设计的活动单位，也叫经验单位，可以称之为教育的中端。后来的几十年期间，“单元”一词在不温不火的状态中度过，直至 21 世纪核心素养时代的来临，人们从“课程视角、学习立场”上重新激活了单元概念，让单元成为一个学习单位，对接素养目标。也许此时的单元已经成为“一个教育片段的完整过程”或者说是一个完整的学习故事。它既涉及前端如对教学内容的设计，也涉及中端的整个学习过程，还涉及后端的素养目标是否达成的实践验证。 如前文所述，国际上主要通行教育技术、建构主义以及将两者相整合的三种单元设计思路。教育技术的思路沿循目标导向，常以目标、教学、评价为要素，通过前置评价任务凸显“教学评一致性”，以实现教学效果的优化。比如美国英特尔公司主持的“英特尔教育计划（Intel Education Initiative）”旨在通过基于项目的单元学习方式（Project-based Learning Unit）培养学生的创造性思维和解决真实问题的能力等 21 世纪技能，帮助学生成为未来的创新者。该单元的基本要素包括单元目标、评估方式与学习计划，与上述的单元要素完全一致。建构主义的思路强调学习者的主动建构，常以主题、探究、表达为核心要素。最典型的是国际文凭（IB）的课程单元设计，在其中学项目课程中，一个教学单元可以被定义为一个以总结性评估为终结的学习阶段，它涉及三个方面：确立单元教学目标；确定通过探究进行教学和学习的流程；对探究的计划、过程和影响进行反思。在建构主义范式下，还有如科学探究式的主题单元设计，以及基于问题的学习单元设计。其中后者还有很多变式，如在社会情境中积极思考（Thinking Actively in a Social Context，简称 TASC），在积极的问题解决中真实参与（Real Engagement in Active Problem Solving，简 称 REAPS），多 维 课 程 模 型（The Multidimensional Curriculum Model，简称MdCM）等等。 两者整合的思路则以整合课程模型（Integrated Curriculum Model，简称 ICM）为代表，目的是为了将前述不同课程模型的所有重要的特征进行提取，打包设计。ICM 模型强调对学科体系的正确理解，主要包含三个内在相互关联的维度：第一，强调构成不同学科的高级内容知识；第二，提供高阶思维和加工；第三，围绕主要话题、主题及观点组织有关的学习活动，这些主题和观点要符合对某个学科的理解，并能建立学科之间的联系。03单元设计的本土建构：课程视角、学习立场与素养目标单元设计的国际经验为我们建构指向核心素养的单元设计提供了诸多有益的启示，结合国情，我们需要考虑到教师专业发展“重教学、轻课程”的特点，以及课程标准的“内容标准清晰，学业质量模糊”的实际情况，本土建构可操作的单元设计实践模式。有鉴于此，下面几个方面是需要特别予以重视的——第一，要在较为抽象的素养目标与具体的教学内容之间建立一个统摄中心，以便将“眼高（目标）”与“手低（知识点）”建立关联。不然，则易导致“两张皮”，即写起目标来“高高在上”，一上起课来却只关注知识点的“了解识记”类的低级目标，无关素养；或者“和稀泥”，学习没有进阶，没有脚手架，也没有“最近发展区”，有悖于学校教育系统性与递进性的宗旨。如果说素养目标是单元的灵魂，那么统摄中心就是单元的骨架。一般而言，目前的统摄中心有“大任务”“大项目”“大问题”“大观念”四种，需要根据不同的素养目标以及学科研究的不同水平，选择相应的统摄中心来组织单元。第二，为了强化单元设计与素养目标之间的密切关系，我们将本土建构的单元设计称为“大单元教学设计”。这里的“大单元”的丰富意蕴主要有三：其一强调其统摄中心之大，即往往由上述“大任务”“大项目”等加以驱动；其二强调教师进行教学设计的站位之“高”， 即要从整体着眼，从“大”处着眼，超越单一的知识点和技能而从学科核心素养出发思考课程育人的本质；其三强调时间维度上学生学习历程之“完整”，即避免传统的“课时”逻辑对于学生学习经历的割裂，强调“以学习定时间”而不是“以时间定学习”。第三，大单元设计要体现课程视角、学习立场，以学生“何以学会”来呈现教学设计，而不是着眼于教师自己如何设计教的过程。我们将这样的大单元设计文本称之为“单元学历案”。单元学历案是教师围绕某一学习单元，从期望“学会什么”出发，设计并展示“学生何以学会”的过程，以便学生自主建构或社会建构经验或知识的专业方案。单元学历案由“六大”要素构成，即单元主题与课时、单元目标、单元评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思。不同于传统教案是指向学科内容的，关注的是“教过”，即教什么、怎么教，用户是教师。单元学历案指向的是学习经验，关注的是“学会”，即学什么、怎么学、学到什么程度、如何判断是否学会，用户是学生；同时注重做中学、说中学、悟中学、教中学（教授他人）；贯彻“教 - 学 - 评”一致性；是师生、生生互动的载体，是规范或引导学生学习的文本，是学生学习的认知地图，也是学生可重复使用的课程资源。 第四，为了便于操作与推广，我们已经归纳出单元学历案的设计的基本流程。主要包括明晰组织单元、确定单元主题 / 课时、确定单元目标、设计评价任务、分课时设计学习进阶过程、布置作业与监测、设计学后反 思七个步骤，如下图所示：第一步，研读教材，对标学科核心素养与学业质量，从大观念、大任务、大问题、大项目中选择一个合适的统摄中心来组织单元；第二步，确定单元名称，规划单元课时安排；第三步，依据素养目标、教材内容、学生情况，确定单元目标；第四步，依据单元目标，设计真实情境下的综合性单元评价任务；第五步，将单元目标细化为课时目标，进而分课时设计评价任务和体现学习进阶与“教 - 学 - 评”一致的学习过程；第六步，整体设计单元作业与检测；第七步，设计学后反思，搭建支持性的反思支架，以实现教下去的是“知识与技能”，留下来的是“素养” 。尽管素养本位的单元设计在国内外都取得了一定的进展，但仍然还有许多问题有待解决，同时也面临着极大的挑战。譬如，新修订的学科课程标准中的素养目标本身是否清晰？单元统摄中心是由专家还是教师确定？课时教学经验如何有效迁移到多课时的单元教学上来？如何开展指向素养目标的评价，尤其是高利害的考试命题，等等，期待更多的专业力量投入研究和实践。文件来源：本文根据“校长会”原文编辑整理，版权属于原作者，如涉及版权争议，请联系本栏目立删。