2025-12-30
如果你要问我，课堂从什么地方开始？我的回答很简单：从设计开始。人类赋予了“教师”很多角色，如果不假思索，我的头脑里直接冒出的还不是“灵魂的工程师”“精神宇宙的建构者”，而是“课堂的设计师”。工程师也好，建构者也罢，都需要有设计的基础本领，教师就是学生生命成长的总设计师，课堂就是教师的设计室，所有课堂都从设计开始。无设计，不人生；无设计，不教育；无设计，不课堂。课堂设计，既是教师对课堂的想象和预设，也是对课堂的实施与反思。作为一种预设性计划、蓝图性方案，课堂设计的初衷是为学生的生命成长而设计，为教师的生命成长而设计，在这个意义上，课堂设计来自于对生命成长的期待与召唤。设计属于学生的课堂，就是设计学生的人生，设计属于教师的课堂，同时也是设计教师的人生。总是需要集聚成长中最艰难的事物，最诚挚的情感，设计它们，导引它们，通向各种人生目标……所以，课堂设计也是生涯规划的一部分，既属于学生，也属于教师自身。01做好课堂的价值设计价值设计回答“为什么教”的问题。没有做过教师，没有上过课的人，往往觉得上课很简单，不过是照本宣科般的“教书”甚至“念书”而已。真正进入课堂的人，才会知晓“小课堂”有“大学问”。课堂之大，大在“复杂”，要设计好一堂课，首先需要的是“读懂”教学对象。除了读懂课标、读懂教材之外，还要读懂学生，读出学生的已有、未有，以及困难、障碍，还要读出学生的发展需要。但最重要的，还在于读出“关联”：课堂与学生的关联。读出本堂课与学生、本堂课的教学内容与学生的具体关联，关联点在于“育人价值”，它需要回答的是：什么是只有这堂课才能够为学生带来的生命成长？如思想品德的成长、情感的成长、思维的成长、审美的成长或者各种素养的成长等。这是课堂设计最重要的发力点。02环境设计要体现学生立场环境设计解决“在哪里教”的问题。课堂是一种环境，是学生的学习环境和教师的教学环境。作为设计师的教师，理所当然要设计好课堂环境，主要是教室环境。这个环境是师生共存共有、共创共护的环境。不仅教师要亲自设计，也需要学生参与，让学生也成为课堂环境的设计师。理想的课堂环境设计，能够从学生当下及未来的生活、需求和欲望出发，在每一间教室里，都有学生的具体建议化在设计方案里，有学生每天更新的问题贴在墙壁上，有学生稚嫩的声音和多彩的面容回荡和闪耀在教室空间里，有学生署名的作品陈列其中，让教室熠熠生辉……不止如此，学生立场下的课堂环境设计，教师需要追问一个根本问题：什么样的课堂环境，是最能够促进学生主动、健康和全面发展的课堂环境？如同有人所言，这样的课堂环境，或者“教室文化”，一定是“满足学生发展需要的文化，是满足学生大脑发育、生理和身体发展、认知和情感发展、道德和公民性发展、个性和社会性发展、健康和安全发展、艺术和审美发展需要的文化”，因而是能够给学生提供丰富育人资源的教室环境。构成这些理想课堂环境的每一个方面，都需要有专门的设计思考与方案，不同维度之间的关联更需要提供融合性的设计思路。课堂环境设计，存在两个层面的设计理念或设计思路：一是表层设计，关注的是教室的装饰性、张贴性、口号性、牌匾性。一是深层设计，注重的是生活性、学习性、互动性和成长性。后者更为贴近课堂环境是“育人环境”这一本质特性，这表明课堂环境具有丰富的育人内涵：它是学生日常的生活环境，是在师生、生生互动中生成的学习环境，是通过在教室里的学习生活而获得生命成长的环境。03内容设计追问三个问题 内容设计回答“教什么”的问题。它涉及三个具体问题。一是“我为什么要教”。为什么“我”要在此时此地此堂课，针对这些学生，教这些内容？给自己找几个教的理由。二是“学生为什么要学”。学生为什么要在本堂课上学这个内容？“我”来帮学生找几个学的理由。这两个问题的答案，来自于我对课标的理解、对教材的理解，最终汇聚为对“育人价值”的理解和表达，无论教的理由，还是学的理由，都是育人的理由。三是“什么已经不需要教了”。如同人生一样，教学最难的地方之一，就是“取舍”之难。做加法容易，做减法难。所谓的教学机智，很多时候，不是“教什么的机智”，而是“不教什么的机智”。决定“什么不用教”的依据，都来自于学生。如果学生课前已经有了、懂了、会了，自然就不用教了，看似这是“正确的废话”，然而，确实有一些老师对此不了解、不清楚，还把它们当作没有、不会和不懂来教，由此彰显出“读懂学生”的重要性。如果学生自主学习能够理解、掌握的内容，我们就不用教了，以此培养学生自主学习的习惯与能力。04目标设计切忌抽象和面面俱到这是回答“教到什么程度”的问题。教学目标设计中的常见问题——一是抽象，如“正确、流利和有感情地朗读课文”，由于每一篇文本的作者、人物和角色的感情都是丰富多样和个性化的，到底在这篇课文中读出什么感情，培养学生哪种情感朗读的方法、技巧和能力，在这个目标里都是空洞、含糊的，因而是抽象的，会让学生无所适从。二是面面俱到，一节课，知识、情感、态度、价值观、能力、方法、习惯……什么都要放进去，变成了一种无所不包、十全大补式的目标。这种理想化的目标设计，是很难在40分钟左右的一堂课里完全实现的。所以，我心目中理想的教学目标，是孤军深入、单刀直入和精准打击的目标，所谓的“孤”“单”和“打击点”，表现为学生的“学习难点”“学习障碍点”和“学习提升点”。难点的寻找，可以采用“排除法”，针对本堂课的教学内容，先追问的不是“什么是难的”，而是问“什么是不难的”，是学生一听就懂、一学就会的，剩下的才是教师最需要教的。障碍点的探寻，实际上就是找到学生达成目标的“绊脚石”，是对“什么妨碍学生学习”的具体回答。提升点的寻找，需要回答的具体问题则是“今天这堂课，我要带着学生从哪里提升到哪里去”。05方法设计要找到最合适的方法这是回答“怎么教”的问题。世界上从来没有最好的方法，只有最适合的方法。为此，在方法设计中要追问四个问题。其一，是不是适合学科特性？目的是找到方法的学科特性。在跨学科教学的时代，无论是“跨”的前提，还是“跨”的结果，都不能忽视每个学科独特、不可替代的存在价值及其学科逻辑，包括知识逻辑和教学逻辑等，不能因为“跨”而把每个学科的独特给“跨没了”。毕竟，没有“学科教学”，就没有“跨学科教学”。其二，是不是适合教学内容？目的是找到方法的内容特性。以语文为例，教散文、议论文、说明文、小说等不同文体的文本，教学方法势必要有针对性和区分度，不能以说明文的方式教小说。这要求教师心中要有一个针对不同类型知识的方法库，这不能只靠“自然积累”，更需要有意识地依据每种类型的知识，主动寻找与之匹配的方法，进而进行有目的的梳理、总结与归纳。其三，是不是适合学生基础？目的是找到方法的学生特性。针对不同基础水平的学生，必然要求具有针对性的教学方法，这是所谓的“学生立场”或“把学生放在心中”最基础、最基本的体现。其四，是不是适合教师个性？目的是找到方法的教师特性。我和你一样，都很欣赏甚至迷恋名师及其教学方法，但多年的经验告诉我，别的老师好的教学经验，在我这里不一定适合，因为个性、禀赋与习惯不同。每个教师的教学方法都是从他的生命中长出来的，是从自己的长期生命实践中生出来的。对名师可以模仿和借鉴，但最终教师的教学方法，只能依靠“私人订制”。来源 | 《活在课堂里》华东师范大学出版社出版；李政涛著编辑 | 王璐（免责声明：本文转载于《思维智汇》公众号，转载旨在分享与交流，版权归属于原作者，文中内容与本栏目无关，如涉侵权，联系立删！）
2025-12-30
原创 吴为 课堂教学理念是教学行为的先导，直接影响课堂样态与育人成效。尽管课堂教学形式历经多次革新，深层理念却仍显滞后——教师多扮演知识权威，学生则往往处于被动接受状态。这种理念偏差导致教学方式较为单一。曾有机构调研显示，高达80%的教师仍以讲授为主，近半数教师认为探究活动难以开展，部分教师甚至质疑问题情境设计的必要性。正如有教育专家所言，许多课堂改变的仅是技术手段，而教学理念与学生主体地位并未真正落实。要激活课堂，必须从根本上转变观念：课堂应是学生主动建构、合作探究的成长场域，而非教师的“独角戏”。唯有树立“让学生‘动’起来”的教学理念，重视活动体验与合作探究，才能推动课堂从“知识传授”向“素养发展”转型。 一、人的发展路径：在实践与协作中“动”起来 北师大裴娣娜教授在学习力要素框架中指出：实现人的发展的两个基本路径是“实践与协作，合作与交往”，这是影响人的发展的两个重要机制。正是通过实践活动与合作交往，建立受教育者主体实践经验和内在的自我调整与重构，实现学生的学习与发展。 这一理论为课堂教学指明了双重方向：其一，高质量的课堂必须依托学生的主体参与，唯有融入活动与对话，教学才能触及深层理解；其二，学习力的提升本质上是在“做”与“协作”中学会参与、学会合作。这也正是两个典型教学案例——“后茶馆式教学”与“洋思教学模式”的共同内核：以生生互动、师生互动编织动态的学习网络，让知识在交流中生成，在碰撞中深化。 二、认知科学印证：在主动参与中“动”起来 “学习金字塔”理论表明，被动学习（听讲、阅读）的知识留存率（约5%-30%）远低于主动与参与式学习（讨论、实践、教授他人）的知识留存率（50%-90%）。学习不是信息的单向传递，而是学生在教师引导下的主动建构。课堂教学质量的高低与教师讲授时长并不成正比关系，而与学生的思维卷入程度紧密相关。 因此，课堂应减少讲授，增加学生“说”与“做”的机会，使其从“倾听者”转变为“参与者”和“意义建构者”。 三、有效教学要求：在多维互动中“动”起来 有效教学的代表人物美国教育学家加里·鲍里奇在《有效教学方法》一书中，提出了评判课堂效果的七个维度，其中三个维度直接指向学生活动。 第二个维度：课堂氛围。要关注并满足学生的表现欲望，给学生提供各种可能，让学生有展示自己的机会。 第四个维度：学生参与。应多给学生创造在真实情境中应用所学知识和技能进行练习的机会，并有跟进、反馈、演讲、互动，而不只是测试。 第六个维度：学生成就。教师要充分接纳学生的观点，教师和课堂都要有相当的开放性和包容性。学会利用学生的想法来推进课堂教学。 这三个维度共同指向一个核心：教学的生命力源于师生、生生之间的多向“互动”。优秀教师的成功经验无不印证，课堂的活跃度与学生的参与度呈正相关，与教师单向讲授的时长呈负相关。 四、实践路径：构建“双维驱动”的活力课堂 （一）“动”的双重内涵 ：1.形式之“动”：教学样态的多样化，践行参与式体验。讲练结合、读议结合、做（实验）演（演示）结合，让学生的手、口、脑协同运作。 2.方法之“动”：教学关系的互动化，构建织网式对话。凸显“相互性”，形成师生、生生之间的多向交流网络 （二）“互动”的核心机制： 布鲁纳说，教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。而这个问题往往指的不是教师自己的问题，而是学生的问题。 因此，真正的“互动”应源于学生的真实问题，用学生的想法推进“互动”。“生生互动”它可以体现在学生之间的讨论，学生问题回答后的相互评价和补充。“师生互动”更应该体现在根据学生产生疑问或问题基础上的互动；是建立在学生疑问基础上的深度对话，教师作为“助产士”引导学生的思维进阶。 课堂的活力，归根结底源于学生的主动参与与思维流动。只有真正树立“让学生动起来”的理念，构建以实践、协作与对话为核心的教学样态，才能打破课堂的沉寂，唤醒每一个生命的成长潜能，走向真正有意义的教育。 （此文为课题《基于学习力框架的数学课堂教学的实践与研究》子报告的缩写版，全文另发）往期回顾理念、结构、策略——高质量课堂教学的三重奏 （免责声明：本文转载于《吴为小筑》公众号，转载旨在分享与交流，版权归属原作者，文中观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2025-11-19
/ 文|肖锦川【摘 要】培养跨学科复合型人才是教育的时代使命。在教育实践中，符合国家政策导向和新课程标准的 跨学科学习评价发展滞后，制约着跨学科学习的深入实施。语文跨学科学习评价面临评价体系的标准性与适切性缺乏等挑战，教育工作者需要开展针对性研究，探索建立语文跨学科学习的保障与激励机制等实践应对策略。【关键词】跨学科学习评价 现实挑战 语文学科 跨学科学习因能打破学科壁垒，聚焦解决复杂问题的能力，实现课程综合化和实践化而备受瞩目。语文课程具有“学习国家通用语言文字运用”的学科特质，一些语文教师担心开展跨学科学习会削弱该特质， 这导致探索和实践语文跨学科学习步履沉重，尤其在评价方面面临较大挑战。研究语文跨学科学习评价的现实挑战并提出针对性的应对策略，可进一步彰显语文学科价值。 一 、语文跨学科学习是课程教学改革的重点作为一种学习模态，跨学科学习可追溯至20世纪20年代[1]。20世纪80年代以来，跨学科学习的本土化研究卓有成效，并以“综合性学习”的形式出现在2001年版和2011年版的课程标准中，明确加强语文学科课程内部的联系，以及语文学科和其他学科间的联系。2014年，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出，要“充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动”[2]。《义务教育课程方案(2022年版)》指出，“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习”[3]5,并要求“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”[3]11。2023年5月，《基础教育课程教学改革深化行动方案》印发，将开展跨学科主题学习作为课程教学改革深化攻坚的重难点问题之一[4]。 目前，基础教育领域跨学科学习在课程实践层面虽已获得整体认知和系统推进，但仍面临制度不协调、教师难作为、活动质量低、全面落地难等问题，尤其是符合国家文件精神和新课程标准的跨学科学习评价滞后，直接制约着高质量跨学科学习的实施。 二 、实施语文跨学科学习评价的挑战《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》首次提出“语文学习任务群”,开启语文项目化学习和多学科融合之路。语文跨学科学习是“以语文学习为立足点，以提高语言文字运用能力为基础，以问题为导向，引导学生在语文实践中综合运用多门学科知识、技能与方法开展阅读、交流、探究等活动，拓宽学生对世界理解的纵深发展，培养学生的语文学科素养与核心素养”[5]。评价学生在语文跨学科学习中“语文学科素养与核心素养”的发展及“对世界理解的纵深发展”的成效，需发挥评价的导向与引领作用，但目前语文跨学科学习评价还存在以下现实挑战。1. 评价体系缺乏标准性与适切性在语文核心素养背景下构建怎样的跨学科评价体系，目前学界还缺乏统一认同的标准。“这种缺乏一致性的评价体系难以有效地反映跨学科学习的真实成果，也不利于基于这些数据支持教学的持续改进。”[6]培养学生跨学科学习能力需要教师具备较强的跨学科素养，具备扎实的专业学科知识和能力，融通其他学科的知识、经验和方法，但现在还没有成熟的跨学科教师教育模式，在职教师评价和晋升体系围绕单学科设计，专精于跨学科教学的师资难以满足教育需求。2. 教师沿袭单学科评价惯习跨学科学习的语文学习有四个方面的评价依据：一是面对真实复杂的问题情境；二是整合多学科知识方法；三是学习主体主动、持续、多形式探索和体验；四是生成带有原创性的多元成果。很多语文教师固守传统的单科评价思维，即使倡导综合素质培养，评价重点也是强调“语修逻文”的运用能力，这就使得语文学习走向片面而非综合。教师评价学生的学习效果，热衷于选择纸笔测试，即使开展语文综合实践活动，也不善于将其纳入过程性评价、形成性评价和结果性评价体系，学生跨学科学习素养难以得到全面监测和促进。3.评价盲从弱化语文学科主体地位跨学科评价鼓励师生在语文学习中融入科学、艺术、社会生活等元素，探索多学科融合。语文学科虽具有融合德育、美育、劳育等的特性，但不少语文教师在组织跨学科学习时，忽视语文核心素养四个维度的呈现，为拓宽学科边界，无意中将语文跨学科学习设计为偏于“科学探真”“艺术赏创”“历史复现”等活动，使语文学科丧失了主体地位。4.评价对象偏重学生忽视教师具有综合实践性的语文跨学科学习，其评价迥异于偏重结果性评价的传统教学，需基于实践、过程、证据。目前不管从学校还是教师角度，进行跨学科学习评价多偏重于构建学生评价体系，而忽略教师评价。包括跨学科评价素养在内的教师跨学科教学素养是学生实现跨学科学习的核心动力。如果失去了对教师设计、组织、实施、引导、激发等能力的评价，会导致评价不完整，且不利于促进教师角色从单学科知识的传授者转变为多学科知识的融创者。5. 引入信息技术载体辅助评价不足传统的学习评价依托纸笔测试，侧重分层分级和量化评分。跨学科学习面对真实情境，立足实践活动，聚焦驱动任务，培养高阶思维和内生素养，纸笔测试无法将其全面外显和量化，非常需要引入信息技术载体以辅助评价。但一些语文教师信息技术素养存在短板，不善于借助在线协作应用、虚拟教室、网络资源等技术载体推动跨学科学习的高质量实施。 三 、实施语文跨学科学习评价的应对策略素养导向的语文跨学科学习旨在培养创新型人才，评价实践必须指向该目标的落地。需建立保障与激励机制，在强化对教师评价的同时，加强对学生探究过程和反思能力，尤其是学习参与度的评价。1. 建立语文跨学科学习的保障与激励机制首先，学校需提供物质条件与制度文化全方位的赋能保障。人工智能不断推动数字化教学改革，跨学科学习评价改革也必然需要教育数字化技术加持。政府、学校、企业和社会各方协同，学校尤其需要内生变革，探索“组织”重构和教研赋能新举措，突破传统时空布局，建设“为了学习”的跨学科学习场域，积极打造“以生为本”的校园文化，通过评价引导学生“用以致学”,调动不同学科核心知识、技能、方法和思维等认识“大主题”或解决“大问题”,使学生逐渐学会创造性学习。其次，激励教师跨学科合作，重塑教师文化。学校实施跨学科学习时，应鼓励教师结合专业专长与意愿，兼任社团或跨学科导师。设立跨学科教师工作室，组建跨学科成长共同体，开展“转轮式”跨学科教研培训，使自然合作文化浸入教师文化基因，促使语文单学科研究向多学科交融迈进。最后，构建多元共生、协力共进的学习新生态。巧析学情，是为提高跨学科学习设计“准度”;学习范围由真实生活、文学情境扩展到历史文化、自然科学乃至政治经济领域，是为拓展跨学科学习内容“宽度”;培养真实情境中解决复杂问题的能力，是为把好跨学科学习方向“精度”。再以学习方式变革为突破口，从学校制度、教学生态、家校社共育等角度入手，营造跨学科学习大环境；以“核心素养+”跨学科学习为载体，打造多元互动、开放创新的学习新样态；“优化学习路径，供给跨学科学习策略和方法”, 让教师“通过项目探究、实验操作、体验模拟、课题驱动等方式，激发学生个性化学习和主动性思维”[7], 让学生从学习的被动倾听者和改造者转变为对话者、 参与者和自我改造者，真正实现“做中学”“用中学”“创中学”。2. 制订兼顾标准性与适切性的语文跨学科评 价体系评价决定跨学科学习的方向和育人价值的发挥。我们提倡以过程性评价和表现性评价为手段的多元评价，通过强化评价意识、前置评价设计、整合任务情境、监测学习过程与成果等途径，即时反馈、促进跨学科学习元认知发展。评价的聚焦点和标准可借鉴PISA测评科学素养框架，即利用真实情境，从跨学科知识、跨学科态度和跨学科能力三个维度建构跨学科素养框架，其中知识维度重视综合实践，凸显科学本质；态度维度关注探究兴趣，强调身份认同[8];能力维度立足全面发展，重视能力的创造性。对教师的评价体系，可从跨学科评价综合素养，以及跨学科学习目标、学习内容、学习过程和学习成果五个一级指标维度进行评价。学生跨学科学习评价系统更为复杂，可从以下几个方面着手：一是评价目标以语文学科为本位推进整体育人，立足点始终是识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等实践活动，落脚点始终是语文、思维、审美与文化的综合培育与发展，并以跨学科实践活动为主线，致力于学生核心素养的培育；二是跨学科学习实践评价既关注学生解决问题的过程及外显成果，也关注学生知识理解、表达沟通、质疑释疑、探讨实验、建模求证等过程中内隐的反省意识、学习品质、心理状态及创造性思维等；三是评价内容和方式多元，循证评价以主动参与、合作沟通、探究学习、创新推进为核心，兼顾表现性评价、增值性评价、结果性评价和综合评价，评价方式涵盖生生自评、互评和师生互评、社会评价等，评价过程融入学习支架或量化评价表，助力学生反思、改进和优化。3. 切实提高语文教师跨学科评价素养(1)以“核心素养+”评价观替换单学科评价观 评可促教，评可促学。无论对教师还是对学生，评价观需以“核心素养+”替换单学科，从而促进 “大学科”理念的形成。比如，通过评价促进语文教师跨学科教学设计内引外联、教学方法灵活多样。教学效能激励方面，既紧抓学科能力评价，促进语文学科核心素养达成；又重视综合表现评价，让学生在真实情境中学语文、用语文，学会整合多学科知识解决复杂问题。(2)不断提升语文跨学科课程设计和教学评能力语文教师需提高个体跨学科教学素养，补齐知识与视野短板，开发跨学科学习资源，重构语文与世界的多维立体关系，整合地域资源、社会热点和科技前沿成果，设计评价量表，指引学生高投入、进阶式学习。比如，有的教师在跨学科学习任务“我的自然物语手札”教学中，这样设计跨学科学习评价：首先，依据学习目标设计“观察准备”“自然博览会之旅”“制作手札”“我的自然物语手札发布会”四步评价任务表。其次，师生共商检核表、评分规则和展现表现性评价的评价量规工具。最后，依据学情动态调整、优化评价思路，以达到“教—学—评”一体化的动态平衡状态，有效促进学生的学习与成长[9]。(3)准确把握语文跨学科学习设计路径与设计 原则从教材与跨学科学习的关系看，语文跨学科学习设计一般有如下步骤：第一，依托教材体系和体例，辐射其他学科，确立学科间跨点；第二，兼顾语文教材体例，结合学生日常生活开展跨学科学习；第三，超越教材体系和体例，开展有校本课程特色的跨学科学习，在满足学生发展需求的基础上，形成跨学科学习课程建设教研共同体。语文教师还需在找准跨学科学习定位的基础上，聚焦语文主题，针对语文问题的解决，准确把握好跨学科学习设计的原则：第一，素养化取向，即体现语文学科本体特点，以学生语文核心素养提升为终极目标设计和实施素养立意型教学；第二，主题化统摄，围绕学生学科学习、社会生活等富有意义的主题设计教学方案；第三，结构化任务，即实施更多语文实践活动，体现任务间逻辑关联，以及思维、能力、情感等维度的螺旋进阶；第四，混合化场域，即和跨媒介阅读与交流融为一体，体现信息技术与跨学科学习的深度融合；第五，可视化证据，即注重过程性评价和表现性评价的证据(包括思维导图、活动方案、调研报告等成果),全面、客观且真实地评价学生的学习过程和成效。4.彰显学生主体地位并运用科学反馈机制语文跨学科学习基于真实学情及时代要求，选择适切主题，还需彰显学生主体地位，设计丰富学习任务，评价多元成果，激发学生语文兴趣，以及运用科学反馈机制。教师需进行“为了学生”的逆向设计，即在设计跨学科学习任务和开展教学活动前就预设学习结果，运用学习统计工具，科学研析学生的最近发展区，提高教学有效性。学生在开展跨学科学习前，要借助师生学习团队或自主整合资源及技术，以提高学习过程的稳定性。彰显学生主体地位的反馈机制，可从加强跨学科学习高质量问题的关联性入手。比如，对《岳阳楼记》的跨学科学习，教师可从融合语文与历史、语文与文化景观，以及语文与艺术等方面设计问题，确保问题关联学生兴趣与经验，助力学习动力的激发和问题的专业解决。“评价机制需要从单一的考试成绩转向多元化评价，包括学生的学术研究成果、实践能力、创新思维等多方面的综合评估。”[10]应用多元评估反馈法确保全面评估学生跨学科知识、技能和态度表现，亦是培养高素质创新人才的要求。学生的自我评价和反馈能够促进元认知的提高，实现对学习的自我掌控。语文学习自我评价必须兼容并包，如评价工具可有自评、师(家)评、互评与社评等，评价成果可有方案设计、调研报告、课堂记录表、海报漫画、音视频作品等。评价反馈在针对语文学科学习评价的基础上，还针对跨学科学习的综合性评价，旨在弥合学生语文学习与生活、社会、未来的分野，运用跨学科知识解决真实情境中的复杂问题。5.联结信息技术平台获取评价的外部支持语文跨学科学习评价是一个完整的评价系统，它既涵盖又超越了语文学科素养，“评价要关注学生综合运用多学科知识思考问题、解决问题的态度和能力”[11]。素养导向下的跨学科知识视野，多维度要素整合的深度学习，综合运用多学科知识的能力，以及较强的沟通、合作、创新、审辨等共通素养都是评价要素，即学习、探究和解决问题过程中的“知识、态度和能力”构成跨学科学习评价的三大要素。此外，评价的开展需要体现多元化、全面性和综合性。除对教师跨学科教学素养进行评价，对活动本身和学生进行评价之外，还需对教育行政部门、专业单位和社会合作机构的专业性、服务安全性、合作精度与效度等进行评价；除学生自评、互评、师长评之外，还需其他参与人员评。不联结信息技术平台，促进信息技术与跨学科学习评价的融合，评价就无法走出低质低效的怪圈。日新月异的生成式人工智能技术及其支持下的信息技术平台，为跨学科学习循证评价提供了强有力的技术支撑。无论是前置性评价还是过程性评价，语文教师都要激励学生扎实有效地进行沉浸式、开放性和创造性 学习，使跨学科学习有方向、成果化、可检测。利用人工智能及大数据技术支撑的信息技术平台，能够高效提升跨学科学习评价的科学性和专业性。一方面，不断升级传统的学生综合素质评价系统，真实反映学生在研究性学习和跨学科学习中的阅读积累、调研访谈、模拟演练等实践学习状况，以及自我认知、自我完善的方法和能力。另一方面，联结新的信息技术工具和平台，通过评价不断激发学生跨学科思维能力，提升语文课程育人价值。巧借信息技术平台呈现多元学习成果和扩大评价受众面也很有必要。学习成果可以是各种口头汇报、反思日志、统计图表、思维导图、立体模型、网页作品、超链接、微拍等，只要是显性或隐性呈现跨学科学习“知识、态度和能力”要素的都可以；扩大评价受众面，可以把成果上传到班级群、家长论坛或学校公众号上，在遵守网络伦理的前提下，吸纳更多的人关注和评价，促使学生在被关注、被激励但从未被终结判定的评价中持续成长。综上所述，在研究基于中小学语文核心素养提升的跨学科学习评价时，应正视评价的现实挑战，有针 对性地提出应对策略，从而促使教师走向高质量、创新型、专业化发展之路，培养学生在真实情境中解决复杂问题的能力，为其全面发展打下坚实基础。本文所探究的中小学语文跨学科学习评价的应对策略，固然能为一线教师的教学实践提供一定的参考价值和启示，但是践行“立德树人”的教育使命，需与时俱进、与生俱进，持续进行语文跨学科学习评价研究，是实现教育目标和培育时代新人的长期课题。 参考文献 [1]刘仲林.当代跨学科学及其进展[J].金秋科苑，1997(1):44-46.[2]教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[EB/OL].(2014-04-08)[2025-03-27].http://www.moe.gov. cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226 html.[3]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案(2022年版)[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.[4]教育部办公厅关于印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》的通知[EB/OL].(2023-05-26)[2025-02-18].http://www.moe. gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202306/t20230601_1062380.html.[5]曾思，陈凤至，谭诤.中小学语文跨学科学习的内涵特征、现实困境及纾解[J].吉林省教育学院学报，2024,40(8):54-63[6]方芳枝.基于小学语文核心素养的跨学科学习评价体系探究[J]. 试题与研究，2024(20):85-87.[7]刘希娅.变革学习方式构建学校高质量育人生态[J]. 人民教育，2023(19):51-53.[8]徐梦杰，王飞.PISA科学测评框架的演变及其对我国生物学教学的启示[J].中学生物教学，2024(6):14-18.[9]吴逸秋.跨学科学习的多元动态评价体系设计与实施[J].语文建设，2024(6):14-17.[10]艾东升.着力提升文科拔尖创新人才培养质量[N].中国教育报，2024-10-10(2).[11]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022年版)[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022:36. 本文系湖北省教育厅2021年哲学社会科学科研项目“教育评价改革背景下中小学语文个性化教学实践研究”(项目编号：21Y140) 研究成果之一。 (作者系湖北师范大学教授) 责任编辑：赵继莹
2025-11-19
/ 文|张中法【摘 要】初中生正处于逻辑思维发展的关键期，文言文特有的语言张力与时空距离，正好为思辨性阅读提供了天然场域。教师如果能遵循学生身心发展的科学规律，从促进学生探究质疑、激发学生思辨评判、引导学生假想运用等维度开展教学，无疑能在较大程度上提升学生学习文言文的兴趣。本文从知人论世、感性理性融合与假设还原三维进阶路径出发，探索通过思辨性阅读激活文言文教学，发展与提升学生思维能力的策略。【关键词】思辨性阅读 文言文教学 知人论世 感性理性融合 假设还原在基础教育阶段，作为传统文化主要载体的文言文，其教学难度丝毫不亚于作文。文言文教学应打破传统窠臼，以思辨性阅读为抓手，引导学生从“学文言”转向“用文言思考”。《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》专门设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群，“旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”[1]。本文以知人论世、感性理性融合、假设还原为实践路径，探索通过思辨性阅读激活文言文教学以发展中学生的批判性思维能力，实现文言文深度学习的策略。 一 、知人与论世同频：在历史语境中解构权 威经典传统文言文教学经常陷入两个误区。第一，“作者神圣化”误区，将文本作者视为不可置疑的权威；第二，“文本神圣化”误区，将经典文本视为不可更改的标本。思辨性阅读就是要引导学生穿过文字，回到历史现场，通过“背景还原—质疑评判—价值重审”的路径，建立辩证认知，从而在历史语境中建构批判性视角。1. 背景还原：从“扁平人物”到“圆形人物”以《孙权劝学》为例，传统教学多侧重于让学生把握孙权“善劝”的形象，却忽视了其作为东吴领袖的政治身份。其实不妨换个角度，教师在教学中可设计如下问题链：孙权为何以“卿言多务，孰若孤”作为劝学依据?孙权说服吕蒙的关键原因是什么?如果吕蒙拒绝孙权的劝学，可能面临怎样的后果?教师按照《孙子兵法》中将之五德“智、信、仁、勇、严”的标准，分析三国时期诸葛亮、曹操、周瑜、关羽等将领文化素养与功业高低之间的关系，使学生理解文本中隐含的权力与掣肘，打破对历史人物的刻板印象。“矛盾发现法”是培养质疑精神的常用抓手。如讲到“士别三日”的典故时，可引导学生思考：吕蒙从“吴下阿蒙”到学识渊博的华丽转身是否符合认知规律?鲁肃的惊叹是否说明他对寒门出身的将领有思维定式?通过对“历史叙事与真实逻辑”的辨析，学生既能理解劝学类文本的教育功能，又能初探史书编撰的春秋笔法。2. 质疑评判：培养理性思辨意识初中生学习文言文，常囿于古今语脉的断裂与权威思维的定式。思辨性阅读引导学生穿过文字表象，还原历史现场。教师鼓励学生打破“经典必正确”的思维定式，以批判性视角审视文本。如针对《孙权劝学》中吕蒙“士别三日”的蜕变，教师可引导学生思考：吕蒙的蜕变是否完全因为孙权劝学?故事是否忽略了其他影响因素(如个人志向、家庭因素、社会环境)?教师精选典型问题展开课堂辩论，引导学生在解构文本时增强批判性思维。据史书记载，吕蒙十五六岁就曾跟随邓当参加战斗，邓当斥责他，让他回去，吕蒙不肯回去，邓当告诉吕蒙母亲后，其母却因吕蒙“贫贱难可居，脱误有功，富贵可致。旦不探虎穴，安得虎子?”一席话而放弃了对他的惩罚。由此可见，吕蒙绝非毫无思想的莽夫。3. 价值重审：设计历史回溯任务教师对比《孙权劝学》与《三国志》中吕蒙形象的差异，引导学生质疑文学虚构与历史真实的边界。《三国志· 吕蒙传》记载，孙权曾与陆逊这样评论吕蒙：“子明少时，孤谓不辞剧易，果敢有胆而已；及身长大，学问开益，筹略奇至，可以次于公瑾(周瑜),但言议英发不及之耳。图取关羽，胜于子敬(鲁肃)。”通过补充《三国志》中有关吕蒙的史料，学生便可重构历史人物的立体形象，形成独立判断。学生在辨析中才能发现，历史人物的智慧往往烙上时代印记。 二 、感性与理性共振：在审美体验中融入逻 辑因子文言文教学既要注重感性体验，又要注重理性分析。感性体验表现在对文本情感、意境的感悟上，理性分析则包括对字词、句式、篇章结构、文章主旨的解读。教师应引导学生在感性与理性之间找到平衡，从而全面、深刻、辩证地理解文本。文言文的韵律和意象很容易引发情感共鸣，教师教学中尤需警惕“情感沉溺”所导致的思维惰性。思辨性阅读应力求实现感性与理性的动态平衡。文言文独具的审美特质与理性内涵，为感性与理 性的融合提供了天然场域。文言文的文学性与思想性并存，怎样平衡审美体验与逻辑思辨?教师在教学中可通过“情感解码—逻辑评估”的层进式训练，提升学生的思辨深度。1. 情感意象的理性解码文言文中的意象群是培养学生思辨能力的天然资源。如《记承天寺夜游》中“庭下如积水空明”的意境常常引发感性共鸣。教师可引导学生建立“意象—情感—文化”分析模型。意象解析：“积水空明”隐喻何种心境?情感审美：“藻、荇交横”暗示怎样的人生际遇?文化溯源：月色意象在苏轼诗文中反复出现的心理动因。教师通过将抽象的感性体验转化为可视化的思维路径，使学生既能体悟文学之美，又能掌握文本分析方法。“庭下如积水空明”的月色描写，可建构如下“意象解码”思维模型。积水空明—感官体验—视觉与心灵的空明澄澈藻、荇交横—情感投射—宦海浮沉中的超凡脱俗月色意象—哲学隐喻—光明与阴影的辩证统一通过“意象三阶分析法”,学生学会将感性审美转化为理性认知，理解了中国古代文人“托物言情”的思维方式。2. 论证逻辑的批判性评估文言文特有的韵律美极易引发感性共鸣，但这种审美体验需要理性思辨的支撑。初中生对文言文的 感知易停留于感性层面，需通过理性分析将直觉体验转化为结构化认知，实现思维层级的递升。如《出师表》作为古代臣下向帝王陈情言事的一篇表文，其主旨是劝勉刘禅广开言路、赏罚严明、亲贤远佞以实现刘备兴复汉室的遗志，同时表达自己忠贞不贰的决心。这样一篇文章，按理说应该以严肃的说理为主，不应处处流露出个人情感。但事实上正如郑桂华老师所评论的，诸葛亮用了不少笔墨来描述与先帝的特殊关系，感情诉求明显替代了利益诉求；对以往成功经历的描述超过了对未来规划的介绍，道德力量取代了逻辑力量，从而表面上使出师北伐行为变得“无可辩驳”[2]。从这一角度来看，《出师表》是依靠情感诉求来说服他人的范文，不算是依靠逻辑来说理的范文。 三 、假设与还原齐飞：在虚实碰撞中激活创 造思维文言文的学科情境为思辨性阅读提供了天然空间。教师通过创设虚拟情境、还原历史现场，可充分激活学生的创造性思维。初中生的思维活跃度与想象力，为文言文学习提供了动态生成的可能。学生在虚拟情境、重构叙事的过程中，需要综合运用历史事实对比、人物性格分析与逻辑推理演绎，而让自己从文本解读者转变为意义创生者。1. 历史推演：在虚拟情境中实现建构假设性阅读为文言文教学打开全新维度。教师在教授《邹忌讽齐王纳谏》时，可做如此假设：“若邹忌进谏的对象是秦王，劝谏的结果会如何?”学生需联系《史记》中商鞅向秦孝公三次进谏的故事，前两次商鞅向秦孝公讲帝道、王道，秦孝公听不进去，结束之后一再责备介绍人景监。第三次商鞅跟秦孝公讲霸王之道，才得到秦孝公青睐。试想秦孝公连商鞅讲的能使他“比德于殷周”的帝王之道都懒得听，此时如果有个游说之士在他面前大讲妻、妾、客的故事，又公然指出“王之蔽甚矣”,秦孝公会作何反应?那么假设邹忌不以自己的家事类比国事，他会以何种劝谏策略引起秦王重视?学生需结合战国时期各诸侯国的政治文化形态，重新建构叙事脉络，培养历史想象力。再回到《战国策》这本原作者已无从考证，经刘向大幅度删改的历史书上，教师可引导学生认识这本著作中有很多内容缺乏历史依据甚至是荒诞离奇的文学故事。这一教学过程不仅强化了学生的史料实证意识，更使学生理解了历史发展的不确定性。2.跨界还原：在跨学科视角下主动生成生成性写作是展现思维可视化的有效路径。教师教授《桃花源记》时，可要求学生去掉文章最后两段，续写武陵渔人出来后的故事发展和结局。续写故事要符合课文原来的社会背景，结合当时的政治、经济、文化特点来创作，不能戏说。学生课下收集历史资料，很快便能了解东晋太元年间的社会现状。当时，战争、瘟疫和剥削等导致人口迁徙和逃亡的现象十分严重，社会动荡，农民起义时有发生。在丰富史料的加持下，学生很容易创作出想象丰富的历史类小故事，避免写成无厘头或荒诞离奇的“戏说”类文章。思辨性阅读的终极目标是实现思维迁移。假设性情境与还原性实践使学生在创造性活动中实现知识的 主动建构，从而逐渐从“文本解读者”走向“文化传承者”。文言文教学中的思辨性阅读，本质是在历史与现实的张力中培育具有批判精神的现代公民。站在传承优秀民族文化的高度，文言文教学担负着更崇高的使命。当学生学会以思辨之光烛照典籍，用理性之剑洞穿文本，让想象之翼穿越时空，文言文便不再是风干的“文化化石”,而成了培育核心素养的“思维磨刀石”。这种教学转型或许缓慢，但正如文言文天生的绵长气韵一样，真正的教育从来都是在沉潜中呼唤思维的觉醒。当年轻学子既能领略“惊涛拍岸，卷起千堆雪”的豪情与诗意，又能洞察“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”的哲理与思辨，便有了文言文教学最美的生成。参考文献[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017年版 2020年修订)[S].北京：人民教育出版社，2020:18-19.[2]郑桂华.把握作者立场，提升思辨性阅读品质[J].语文建设， 2024(11):4-9. (作者单位：浙江省平湖市东湖中学)责任编辑：赵继莹
2025-11-19
/ 文|邵文鸿 1 李政淼 1、2 段春炳【摘 要 】教师是立教之本、兴教之源。学校创建教师文化认同的工作“坊”,可以高质量培育教师的“教·研”力。“坊”是教师高质量发展的基座，是一种促进教师发展的融合机制，是一种教师成长的文化空间；“教”是遵循教学改进规律和提升教师教学力的路径构建；“研”是基于真实问题解决的科学研究范式，是提升教师研究力的重要“历程”。【关键词】“坊式”成长“教· 研”力 课题化运行 专业化卷入生态化规范 为了满足初中教师课堂教学能力与素养提升的需求，浙江省杭州市富阳区永兴学校初中部基于学校实践，建构了“坊式”成长的校本教研模式，探讨了“坊式”成长的意义与价值、内涵与关系、框架与解释。 一 、初中教师课堂教学能力与素养提升的需求分析《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》明确指出，将学科能力和学科素养作为教师教书育人的基础，贯穿教师发展全过程[1]。如何发展初中教师的能力和素养?通过对初中教师“课堂教学能力与素养提升”的需求分析，笔者认为主要表现在以下三个方面。1. 高质量的活动：从常态程序到专业运行公开课是教师课堂教学力提升的重要抓手。教研活动的一般程序是：选择上课人员—商定听课时间—集中听评课，这已成为一种固化的操作方式。但这种教研活动的效益究竟如何?实际上，更多时候，教师就是为了完成规定的任务。承担公开课的教师备课质量如何把关，其他教师可以为上课教师贡献什么智慧，如何提升教师的听课质量，如何进行高水平的点评以更好地改进教学，应成为公开课活动中的生产力。2. 研究力的生长：从工作视角到学术引领常规的研讨活动基本遵循“课标解读—内容分析一学法探讨一任务分工”的环节，备课组长在一定程度上应承担指导者的角色，引领其他教师的发展，但做得更多的是教学工作的安排、教学任务的布置，“教研”的成分相对较少。从学术的角度来说，备课组长的能力相对“欠缺”。毋庸置疑，教师研究力的 短板限定了其教学力的提升空间。如何让教师的日常教学从工作视角转变为学术引领，如何让“研究”成为教师教学力提升的“楔子”,如何引入专家智慧助力教师的教学研究，是迫切需要解决的难题。3. 教学力的呼唤：从个体行为到共同成长学校教研部门一般分为三级架构：教务处/教科室—教研组—备课组。教师的教学活动往往自上而下，有的来自专家“热点问题”的研究，有的来自上级教育部门的任务布置，有的来自学校教务处的教研主题安排等。尽管各级各类教学研讨活动是为了培养教师，但最大受益者是承担研讨课的教师，大部分教师基本处于“局外人”的状态。如何让所有的教师都“卷进”本土的教学研讨活动中，让他们承担不同的角色以促成教学力的共同提升，已成为教师发展面临的重要课题 。基于此，“坊式”成长就显得格外有价值。一是文化积累，有助于特色教研机制培育：让教师教与研的 活动专业化运行，形成一套可操作、行之有效的教研范式；二是整体代入，有助于教师教研能力提升：能 把全体教师都代入到自身的教学角色中去，实现教与研的相互转化，为教师“教·研”力的快速提升高效赋能；三是教学增值，有助于学生学业质量提高：教师课堂“教·研”力的提升直接赋能教学质量，提升 学生的学业水平和学科素养。 二、“坊式”成长的内涵与关系何为“坊式”成长?什么是“教· 研”力?二者之间究竞具有怎样的逻辑关系?1. “坊式”成长：学研共同体共同体的概念源自社会领域，学习共同体是其向教育领域的移植，研修共同体是其进一步聚焦到教师教育领域的表现。具体而言，研修指集教研、科研、培训于一体的继续教育活动，共同体在该语境中指由某个或多个学段构成的互助集体[2]。“坊”原指小手工业者的工作场所或物理空间。这里的“坊”是指教师共同协作的一个文化“空间”,是一个“小范围”的学研共同体，包含“人”和“机制”两个核心要素。“人”是指由老、中、青三层次同学科或跨学科教师组建的教学团队，包括坊主和坊员；“机制”是指旨在培育教师教学力和研究力的运行方式，包含学习范式、教研抓手和平台保障等。所以，“坊式”成长即一个突出团队高质量发展的操作模型，内核是基于教师文化认同的教研相长 。2.“教 ·研”力：相互作用场“教·研”力包含两个场域：一是教学力，是指教师的课堂教学能力或实力，它包含专业的备课、说课、上课和评课等知识与素养；二是研究力，是指教师着眼课堂教学真问题，基于学术视角研究解决的功力，它包含如何发现问题、提出研究问题、寻找学术支撑、制订研究方案、形成解决路径等能力。“教” 与“研”是教师“课堂生活”这枚“硬币”的两面，立足教学实践的“研”与学术研究式的“教”,共融共生，相互作用，双向赋能，形成合力 。 综上所述，通过“坊”这一文化空间的营造，构建起教师教学力和研究力互哺生长、双向奔赴的实践路径。“坊式”成长与“教·研”力的概念关系见图1。三、“坊式”成长的框架与解释如何以“坊式”成长为底座高质量培育教师的教学力和研究力?笔者基于“坊式”成长和“教· 研”力的内涵与关系，围绕“教”“研”“坊”三个内容进行了理性构建(见图2)。1. 基于问题导向：集体论证，用课题化运行 的方式透视课堂“坊式”成长强调聚焦课堂上需要解决的真实问题，通过集体审议、专家伴研，采用课题化运行的方式开展行动研究。一是共定——基于实践，聚焦问题。各教研坊首先共同分析本学期课堂上重要的教学问题，然后予以聚焦，形成研究问题。二是共学——注入理论，价值判断。对研究问题进行文献学习，将理论与实际相结合，确定课题研究的立论基础与实践方向。三是共研——研制方案，渗入过程。坊主综合坊员的讨论结果，撰写课题研究方案，并同专家进行集体论证，再 把研究方案深入到教学过程中去。四是共享——成果积累，分享智慧。在课题研究过程中不断积累研究成果，总结成文，然后在各种教研平台上分享智慧。2. 沉浸课例研讨：角色轮替，用专业化卷入 的路径提升教学力如何开展以上行动研究，教研坊通过课例研究法、专家伴教，采用角色轮替(上课、说课、评课的 坊员角色轮换)的方式，进行坊员“专业化卷入”以提升其教学力。一是理论指引——让课彰显应有的价值：在新课标、新思想的指引下，充分挖掘教材内容育人价值，确立教学目标；二是备课说课——让理念符合课堂预期：教研坊先集体备课，教师站在集体智慧的肩膀上个性化备课并独立说课；三是模拟上课——让教学预设更能落地：教师根据坊员的建议模拟上课，演绎并优化原有的教学预设；四是改课上课——让优秀方案尽情演绎：教师根据建议和自己的认可程度修改原来的教学设计方案，并在课堂上认真实践；五是说课评课——让教学实践后续改进：教师课后再一次说课，说一说课中的“得与失”,根据听课教师与专家的点评，再一次优化原来的教学设计方案，以形成课例研究的闭环。3. 创新机制构建：跨科组团，用生态化规范 的视角形成张力为切实提升教师的“教· 研”力，教研坊通过专家伴学，灵活采用“跨科”组团的方式，构建一系列保障机制。一是学习范式 — — “专家· 骨干· 教师”共议：形成专家引领学习、骨干带头示范、教师深入参与的学习共同体；二是教研抓手——“听课· 上课·评课” 同行：构建听课出“智慧”,上课求“真知”,评课促“生成”的教研生态圈；三是平台建设——“组长· 坊主· 主任”并进：搭建组长以备听评课组织活动，坊主以专题研究提炼成果，主任以激励评价拟定制度的活动成长基，这里的组长指教研和备课组长，坊主指教学坊和科研坊坊主，主任指教务处和教科室主任。通过“教”“研”“坊”三个场域的理性架构，可进一步澄清“教· 研· 坊”的内涵，即“教”是遵循教学改进规律和提升教师教学力的路径构建；“研”是基于真实问题解决的科学研究范式，是提升教师研究力的重要“历程”;“坊”是教师高质量发展的基座，是一种促进教师发展的融合机制，是一种教师成长的文化空间。如此一来，基于“教· 研· 坊”教研机制的创设与运行，不仅可以高质量提升教师的学科能力与素养，还可以提升教师的教书育人能力，从而高质量地培养学生。参考文献[1] 中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见[EB/OL].(2024-08-06)[2025- 03-01].https://www.gov.cn/gongbao/2024/issue_11566/202409/content_6973187.html.[2]宋燕.和合学视野下教师合作研修共同体建构的研究[D].重庆：西南大学，2011.本文系2023年杭州市教育科研教师教育课题“教·研·坊：整体提升初中教师课堂教学力的路径与实践” (课题编号：2023JSJY171) 、2025年浙江省教育科学规划课题“‘坊式’成长：高质量培育初中教师‘教·研’力的实践研 究”(课题编号：2025SC041) 阶段性研究成果。(作者单位：1.浙江省杭州市富阳区永兴学校初中部；2.北京师范大学教育学部)责任编辑：李莎