2025-01-16
原创 中国考试 中国考试 2025年01月08日 北京引用格式:杨向东:素养导向嵌入式评价系统的设计与实施[J]. 中国考试, 2025(1): 1-16.作 者杨向东,华东师范大学课程与教学研究所研究员,教育学部教育心理学系主任、教授。摘 要:在素养导向的课程改革理念指导下,推进当前课程改革需要构建与课程和教学相整合的素养导向嵌入式评价系统。该系统以学生的核心素养发展为主线,以素养导向的学业成就表现进阶为参照框架,通过任务设计、评分和测量学建模等方式,整合贯穿课程学习过程的不同评价证据,构建能够呈现学生素养发展历程的纵向测量尺度,提供有实质内容、能改进教学和学习的持续反馈信息。设计和实施素养导向嵌入式评价系统要强调教师和学生的主导地位,重视教师评价素养、评价协调机制、数字化支持平台等方面的建设工作。关键词:素养导向嵌入式评价系统;核心素养框架;学业成就表现进阶;教师评价素养;评价协调机制;数字化设施随着素养导向的课程改革持续推进,核心素养评价成为我国教育研究和实践中的重要议题。目前,国内的学者和教育工作者围绕表现性评价、情境化命题等开展了大量研究和探索,但仍无法满足素养导向的课程改革这一系统工程的多方面需求。2020年,中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》,强调整合各种评价形式,探索对学生的“全过程纵向评价”和“全要素横向评价”,“综合发挥导向、鉴定、诊断、调控和改进作用”[1]。因此,在素养导向的课程改革理念指导下,应采取系统观思考评价的地位和作用,整合不同的评价形式和功能,从而构建与课程和教学紧密结合的、促进学生核心素养发展的新型评价体系,即素养导向嵌入式评价系统。一、素养导向嵌入式评价系统的特征科学的评价系统需要在素养导向的课程改革理念下思考和建构,一个完善的嵌入式评价系统至少应具备以下七个方面的特征。一是坚持素养导向。进入二十一世纪,素养导向的课程改革迅速席卷全球。我国在新一轮高中和义务教育课程标准颁布后,也正式开启了素养导向的基础教育课程改革。坚持素养导向,评价系统就在理念和目标上与当前课程改革保持了一致,以确保改革目标的达成。二是与课程和教学相协调。首先,嵌入式评价系统既要协调内部各种要素之间的关系,也要协调与系统外部的课程、教学之间的关系,确保三者在教育目标、学习结果、学与教方式上的一致性。其次,评价任务或形式应多元,能全面反映素养导向的课程形态和教学方式的变化和要求。最后,评价实施和反馈机制也要与课程和教学的进程、节奏和关键节点协调一致,及时为学生和教师提供有针对性的证据和反馈。三是以真实任务(authentic task)为统整。嵌入式评价系统应以核心素养为评价指向,以具有现实意义的真实任务为基准,通过创设不同复杂度、开放度的多样化任务类型,采取多元评价方式收集学生的表现证据,实现对核心素养不同整合程度或发展水平的系统考查。四是有机整合不同来源和类型的评价证据。依据共同的目标框架和测量学标准,通过任务设计、结果评分和测量学建模等技术,整合来自不同评价任务、评价形式和时间节点的学生表现,实现对学生素养发展的科学推断。五是全面呈现学生素养发展历程。在统一的测量尺度上推断和标定素养导向的学生学业水平纵向发展情况,并形成学生素养发展报告,为增值评价、教师教学改进和学生自主学习奠定基础。六是提供有实质内容的持续反馈。在提供具有实质内容的学生素养发展水平或进步状况的基础上,以预期目标或学业水平为参照,给出有针对性的改进建议并建立持续性的反馈、改进机制。七是以教师和学生为主导。让教师和学生成为主导者,成为评价系统的研究者和使用者。对教师而言,应深度参与系统研发和应用环节,如参与系统设计、评价目标及学业水平的确定、评价任务的设计与实施、评价标准的研制与使用、评价结果的解释与反馈等。这样做,既能提升教师的评价能力,又能反哺日常的教学、评价工作,助力评价系统促学、促教功能真正落地。对学生而言,可以通过评价系统的反馈信息开展自我评价,主动改进和调整学习计划,培养自主学习能力等。二、素养导向嵌入式评价系统的构成要素根据上述素养导向嵌入式评价系统应具备的七大特征,构建评价系统基本概念框架,见图1。图中横坐标表示不同课程单元的教学进程,纵坐标表示学业质量标准中的水平进阶,虚线表示学生核心素养发展轨迹。推断证据来自教学中的过程性评价、形成性评价、终结性评价等真实数据。基于共同的素养测量尺度,评价系统可以给学生、教师、学校及区域教育机构等提供有实质内容、能满足不同需求的反馈信息。该评价系统主要包括以下五个要素,且各自发挥重要作用。(一)核心素养框架核心素养框架在评价系统中具有纲领作用,决定着评价系统要测量的核心素养类别、结构或层次关系、内涵、关键维度和评价指标等重要内容。在测量学领域,核心素养框架就是评价系统想要测量的构念(construct)[2],代表着系统开发者认为重要和有价值的教育目标。然而,评价系统的核心素养框架不能只从评价角度思考,还要从教育视角深刻理解核心素养提出的时代背景。进入二十一世纪以来,各国教育都发生了巨大变革,一些国际组织和发达国家相继提出核心素养的概念和框架。可以说,核心素养已经成为回应二十一世纪挑战的重要教育理念,阐明了新时期基础教育育人要求的关键理论变量,本质上是在回答“培养什么人”的问题,是对基础教育阶段理想育人目标的具体界定和描述。建构核心素养框架,需要考虑核心素养与课程、教学的一致性。核心素养有超越具体知识和技能的合理抽象度,也有跨越时段的内涵稳定性,可以为建立课程、教学、评价三者共享的目标框架提供可能的变量。然而,究竟以哪些核心素养作为教学和评价的共享目标,还需要有充分的学理依据。2022年,教育部印发《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”),这是国家课程的基本纲领性文件,标志着我国基础教育课程改革进入新阶段。在新课标中,各学科的核心素养都有明确和具体的要求,这是在反思学科本质、凝练学科育人价值的基础上提炼出来的。理论上,每门学科都应兼有独特的育人价值和共通的育人价值。然而,最新颁布的高中和义务教育阶段的新课标都更多地关注了前者,而对批判性思维、创造力、团队协作、沟通交流等跨学科核心素养重视不够。如何在学理上找到合理依据,建立学科与跨学科素养有机统整的核心素养框架,是亟须解决的重要问题。(二)以素养为导向的学业成就表现进阶对评价系统而言,核心素养是用来刻画和追踪学生在不同时间节点上学业成就水平及其发展变化的进阶变量(progress variable)[3]。每个变量均代表当前教育理念下学生学业成就的一个关键维度或方面。作为进阶变量,核心素养的发展贯穿学生课程学习和教学进程始终,具有跨年级、跨学段的连续性;同时,其发展又依托不同学段、模块或主题课程内容,具有伴随学习进程显现的质性阶段特征。由此,以核心素养为主线,可以通过实证研究,研制学生伴随学习进程而呈现的学业水平进阶,阐明不同进阶的典型特征。在新课标中,学业质量标准阐述了不同学段的学生在素养导向学业成就上的表现预期。具体表现为以学科核心素养为关键维度,整合学段课程内容,整体刻画和描述不同学业成就水平应该具有的表现特征。新课标中的学业质量标准秉持整合的、实践取向的学业质量观,同时也蕴含着新的学习观和知识观[4]。其中,整合的学业质量观主要强调两个层面的整合:一是学科知识和技能层面,学习不是孤立零碎的学科知识和技能的简单积累,而是围绕核心观念不断结构化的过程;二是学业成就层面,不同的核心素养之间并非彼此独立,而是有机整合在学生和现实世界的互动实践中。学业水平差异体现了学生在整合不同素养及领域的知识和技能、应对复杂情境或解决现实问题时的表现差异和发展差异。此外,学业质量标准旨在描绘学生群体的预期表现,代表了处于不同水平的学生群体所展现出的典型特征。相比之下,素养导向嵌入式评价系统则通过整合学习历程中的各种评价证据,试图刻画学生在素养导向学业成就方面的实际发展水平和变化趋势。研究人员可以在学业质量标准的基础上,结合相关课程内容和教学过程,建立更符合学生实际情况的学业成就表现进阶体系。新课标中的学业质量标准为教育评价提供了上位理论基础。在具体实践中,研究者可以根据评价目的和现实需求,自主选择评价系统中纵向学业成就进阶的结构、编排和呈现方式。其中,最直接的方式是遵循学业质量标准中已有的结构和编排方式,在整合的学业质量层面建立纵向进阶,并明确每个水平的表现特征。与之对应的评价系统可以在纵向的连续性测量尺度上推断学生的学业成就水平,并呈现和反馈学生在该水平上的综合表现。另一种方式是以核心素养为主线,为每个素养建立单独的水平进阶。与之对应的评价系统可以在不同测量尺度上推断学生在不同核心素养上的发展。这两种设计方式在系统构成、任务设计与实施、数据分析和建模等方面要求不同,评价目的也不同。此外,也可以整合上述两种方式,使其兼顾具体素养的诊断和学业成就综合水平的推断,从而实现评价系统功能的多样化。(三)多样化的评价形式与任务类型评价系统需要创设多样化的评价任务,并规划和组织有效的评价形式,旨在激发学生的真实表现并收集相关证据。根据时间节点,可以将评价分为教学前的诊断性评价、课堂教学中的过程性评价、课时或单元结束后的形成性评价,以及学期或学年结束后的终结性评价四种主要形式。其中,前三种评价与教学活动紧密相连,旨在通过持续的评估和反馈促进学生发展,属于形成性评价;第四种与日常教学有一定距离,主要用于对学生学习成果进行概括总结,属于终结性评价。然而,无论采用哪种评价形式,都要严格遵循素养导向的评价设计理念,确保评价真实、准确地反映学生的学业水平和素养发展情况。过程性评价也常被称作课堂评价。在我国教育实践中,课堂评价往往指教师使用自编的纸笔测验(如填空、选择题等)检验即时的教学效果。在素养导向的课程改革背景下,评价系统要与课程和教学深度整合,全面体现素养导向的教学理念所要求的多样化任务形态。以素养导向下的单元教学为例,应强调以任务或项目为驱动,让学生在解决问题或完成项目的实践过程中掌握学科知识和技能,进而发展核心素养。在此情境下,单元表现性任务或探究项目兼具单元教学与评价的双重功能,既是教学(或学习)任务,也是评价任务,因此无须再开发专门的评价任务。学生课堂展示、小组对话或讨论、科学实验、产品或作品设计(如项目计划、作文、实验报告、绘画等)、艺术表演、作品展览、教师提问、课堂观察等活动,都可以视为过程性评价的多种表现形式。学生在这些活动中的思考、行为、作品、解释和讨论等表现,都是评价可收集的学生信息。教师则需要依据素养目标及表现进阶精心研制评分标准,对学生在活动中的表现进行客观、全面的评定,以确保评价真实准确。课时或单元结束后的形成性评价包括作业、单元测验等形式,需要单独开发评价任务,明确核心素养指向及其内涵,并紧密结合本单元课程内容。除传统任务类型外,还应增加整合的、开放性的情境化任务,如真实表现性任务或具有现实意义的探究项目等,以确保评价真实性。终结性评价也需要单独开发评价任务,由于课程内容覆盖范围更广,因此题目的类型和难度区间也更大。在素养导向的评价理念下,要打破终结性评价就是书面纸笔考试的固化观念,设计指向核心素养的新型任务形态和施测方式,构建包括素养、内容、情境三大维度在内的评价框架,还要明确每个维度的内涵及构成,厘清三个维度之间的关系。在此基础上,还应整合不同维度,结合学业成就进阶形成一系列具体的学生素养表现预期,并将其作为评价任务设计的测评指向。通过对任务指向、情境类型及复杂或开放程度的系统调整,实现对核心素养及其水平的全面考查。对评价系统而言,不同评价形式和任务类型虽然目的各异,但并非相互独立,而是在素养目标和学业成就进阶层面具有统一性。本质上,这些素养及其水平进阶共同构成评价系统的构念理论(construct theory)[5],是规划和指导任务设计、布局、评分、测量建模以及结果汇报的构念地图(construct map)[6]。然而,在评价的不同阶段,首先需要根据学生所在年级及当前课程具体内容,明确评价的具体内涵和表现特征,然后再设计与之对应的任务。纵向来看,每个任务都指向具体的学习内容,具有特定的特征和要求,并引发该阶段学生特有的素养表现;不同阶段的不同任务可以为学生提供基于素养本身的多重表现机会。不同时间节点的任务虽然在具体主题、内容、类型、评价指向及水平要求上有差异,但在所关注的深层构念上可以进行统整。这种整合既可以在同一单元或年级进行,也可以在不同单元或年级之间进行。(四)证据的整合、推断和解释机制要整合来自不同评价任务、形式和时间的证据,除了在设计任务时明确素养指向和水平要求,还要密切联系单个任务层面的证据识别和跨任务之间的证据整合及推断机制。1.单个任务层面的证据识别在单个任务层面,证据识别和推断的关键是如何评价学生在单个任务上的表现水平。概括讲,任务的评分结构要与学生任务表现所表征的素养指向和发展水平的内在结构保持一致[2]。Briggs等认为,如果一道选择题的不同选项可以考查学生对某一学科核心概念的不同理解程度,那么评分标准就应明确和细化,即选项得分与该选项所反映的理解程度要保持一致[7]。如果学生选择了反映更高理解程度的选项,其得分就应高于选择反映较低理解程度的选项。对于考查多个素养(或同一素养的多个维度)的评价任务而言,评分标准要解决两个问题。首先,要根据该任务所指向的素养结构或特征界定评价维度,逐一明确学生表现与不同评价维度相对应的具体特征。本质上,这是一个识别和归类的质性问题,即建立学生表现与任务所要考查的素养在内涵、维度和构成要素上的对应关系。然后,在此基础上,评分标准要根据素养发展水平进阶,进一步界定与每个评价维度相对应的、可以反映不同素养发展水平的学生表现特征。显然,这是建立学生表现与素养水平之间量化关系的问题,即什么样的学生表现反映更高(或低)的核心素养水平。单个任务层面的证据识别和水平判定至关重要。如果评分标准只关注任务的特有特征,而没有建立学生表现与素养结构或水平的联系,那么任务得分就不能提供学生素养发展情况的证据,也无法实现跨任务间的证据整合。2.跨任务之间的证据整合原则上,跨任务之间的证据整合可以在测量理论指导下,借助具体的测量模型和测量建模手段来完成。测量模型是形式化的数理模型,能够以模型参数的方式建立学生素养构成和水平(学生模型)、任务特征(任务模型)、学生任务得分(证据模型)三者之间在结构和水平上的概率性对应关系[8]。需要指出的是,公式(1)和(2)只是用形式化的概率模型建立了学生素养构成和水平、任务特征与得分之间一种可能的对应关系,既不能说明这种关系是唯一的,也不能说明它必然成立。上述模型可以看作是一种假设,如果想在实践中应用,还要借助实际观测数据进行检验。模型拟合检验既包含任务得分和素养指向之间结构关系的质性检验,也包含任务得分和素养水平之间量化关系的检验。只有通过验证的模型,才能用于整合来自不同任务的证据,并进一步推断学生素养水平。一旦确认模拟拟合学生观测数据,就可以基于该模型得出两个重要结果:一是基于核心素养模型和素养学业成就进阶,为每个核心素养建立跨越不同任务、评价形式和时间的测量尺度;二是根据观测数据估计每个学生的素养水平,并将其标定在对应素养的测量尺度上。二者结合,评价系统可以建立既具有实质意义,也能满足测量学要求的素养发展尺度,从而科学准确地测量学生素养水平和进步程度。(五)结果报告与反馈机制通过整合不同来源的证据,评价系统可以在一个统一的测量尺度上推断学生的素养水平及其发展情况,这意味着可以给每个学生建立一个纵向的素养发展报告(也称学习结果画像)。该报告可以与素养导向的学业成就进阶对接,进而提供更具体、更具有实质内容的学业表现特征描述。然而,报告中如果只呈现学生的素养水平或进步状况,并不能构成有效反馈。Sadler指出,在缺乏有效反馈的情况下,学生为了更好地理解评价结果,不仅要对学习目标或预期学习结果有清晰的认知,还要熟悉当前表现和预期目标之间的差距以及可以减少或消除差距的方法等信息[10]。这对学生来说很难实现。因此,在提供反馈信息时,除了提供素养表现的基本信息,还要以预期目标或学业水平为参照,提供三类信息:一是分析学生既有表现中值得肯定的地方,激发学生继续学习的动机;二是结合学生具体表现明确指出不足或有待改善的地方;三是结合学生具体表现分析可能的原因,并给出改进建议。此外,结果报告中的反馈信息要想真正发挥作用,还必须满足及时性和连续性两个条件。一方面,反馈要和学生当下的学习过程紧密结合,学生在完成某个任务或环节后可以迅速获得针对性反馈,从而帮助学生调整后续的解决思路或行动。另一方面,评价—反馈—改进—评价的过程要形成持续的、反复迭代的闭环,因此提供的结果反馈必须是目标导向、改进指向、及时与连续的。三、素养导向嵌入式评价系统的设计与实施在开发素养导向嵌入式评价系统时,要遵循一条重要原则,即不同构成要素本质是一个有机协调整体的原则。在该原则指导下,评价系统的设计与实施包括以下五个关键步骤。(一)构建素养目标框架与素养导向的学业表现进阶开发素养目标框架的关键是如何在教育理念、学理依据和现实可操作性三者之间实现平衡。具体来说,素养目标框架需要满足三个条件:一是素养的层次、结构或构成相对完整合理,体现当前教育理念对学生成长和发展的理解;二是合理处理核心素养与课程内容、学科知识或技能之间的关系;三是从现实性来讲,框架中核心素养的数量不宜太多。构建素养目标框架的方法有多种,其中一种是从素养导向的改革理念出发,深入反思学科本质,在不同层次上发掘不同学科在育人层面的共同价值和独特价值。笔者采用该方法从领域实践、社会文化实践和反思性实践三个层次分析学科本质,构建跨学科和学科核心素养有机整合的核心素养冰山模型[11],见图2。该模型可以从学理层面反映素养结构、层次与学科知识之间的关系问题。结合现实考虑,设计人员可以进一步调整核心素养数量。以Wilson等开发的中学科学课程整合评价系统[3]为例,该系统提出五大素养目标(也被称为进阶变量),见表1。确定素养目标后,研究人员可以根据课程内容、学生群体等信息,通过实证研究构建符合学生实际发展情况的素养发展水平进阶。在具体实践领域,可以借鉴学习进阶(learning progression)相关研究结果[12-13]。(二)绘制与课程、教学相整合的评价蓝图为了确保评价与课程、教学有机结合,研究人员要制订素养评价蓝图,明确不同教学单元需要评价的素养目标及其维度、任务形态、评价形式等。评价蓝图是评价的整体规划,是指导任务设计、实施和评分的基础。素养是在课程学习过程中逐渐形成和发展的,因此,不同的内容单元有助于培养学生不同的素养或素养维度。课程规划旨在根据不同单元和素养目标之间的关系,整体规划和布局内容学习和教学设计,以确保所有素养在课程学习过程中得到培养。相应的,素养评价蓝图旨在明确评价与不同单元素养目标之间的对应关系,以确保评价系统能够及时捕捉到学生素养发展的时间,并科学规划评价指向和评价内容。表2为科学课程中素养目标与课程内容相结合的评价蓝图示例,改编自Wilson等研究结果[3]。由表2可知,不同素养目标及其构成维度在不同课程单元的评价指向不同。而且,并非所有素养在每个课程单元都需要评价,有些单元只需要评价调查设计,有些更适合评价证据使用和权衡。但跨越不同课程内容单元,评价蓝图要确保所有素养目标都得到合理评价。对整个评价系统而言,除了考虑在教学单元中规划评价指向和内容之外,还要考虑过程性与形成性评价的衔接,以及形成性评价与终结性评价的衔接等问题。在过程性或形成性评价中,可以采用多重机会、纵向设计等方式增加评价信度和内容代表性[14]。例如,在一个学期或学年的课程进程中,可以先选择若干内容单元并设计指向同一素养的评价任务,然后通过增加评价任务与不同课程内容的结合给学生提供多次机会。为建立统一的纵向测量尺度,还可以在课程进程中选择合适的节点设置铆题或铆测验,确保对学生素养水平推断的前后一致性。(三)开发评价任务与评分标准确定评价蓝图后,可以结合课程内容创设不同形态的评价任务,研制标准化的评分标准。1.创设不同形态的评价任务评价任务的开发要遵循五个原则。第一,确保每个评价任务都有清晰的素养指向,即在设计任务时必须明确任务考查的是哪种(些)核心素养。素养指向并非只是任务开发者的主观意图,还必须有实证数据支持,以确保任务的构念效度(construct validity)。第二,尽可能采用整合的、情境化的真实任务。真实任务是指人们在现实生活或专业实践中从事或面临的任务,再现了真实世界中素养使用或检验的场景、方式和要求[15],也是保证素养评价生态效度(ecological validity)的关键。即便是为了更加明确地考查某个素养,需要对任务进行简化,也应该尽量保持情境和限制条件的现实性。第三,每个任务所要考查的素养(或素养关键维度)要保持适当的完整性和综合性,避免出现整体任务情境是真实的、综合的、有现实意义的,但子任务或具体问题却指向拆解过细的技能或知识点等情况。例如,名义上考查“史料实证”这一历史素养,但实际问题是考查学生“区分一手或二手史料”的技能;名义上考查科学思维,但实际问题是考查“知道实验背后的科学原理”的知识;等等。第四,确保单元评价任务和形式与所在单元的教学和学习活动形成有机整体。参照评价蓝图要求,评价任务要与单元素养目标一致、与教学内容匹配,并在形式上与单元教学活动兼容。在具体实践中,可以让教师作为评价主体,既负责整体设计单元教学和评价,也负责开发教学和评价任务;还可以将教学任务和评价任务合二为一,通过与教学活动相融的各种方式(如项目计划表、小组对话或讨论、课堂展示、产品或作品设计、作品展览及解说等)收集学生真实表现。第五,在评价系统层面,评价任务要有合理的数量和分布,能够实现对素养及水平进阶的系统考查。具体而言,要确保在对素养水平进行推断时,在不同维度、阶段或层面都能满足效度、信度、公平性、可推广性等测量学指标要求。在具体实践中,可以尝试开发适用于不同情况的任务模板(task template)[16],并将其作为评价任务设计的基础。任务模版又称设计模式(design pattern),是对具有相同评价指向的一组任务共同结构和特征的抽象界定[8]。这些特征包括认知要求、学科内容、情境特征、学生表现特征等。表3改编自Harris等研究结果[17],是美国《下一代科学标准》(Next Generation Science Standards,NGSS)中某一成就水平的任务模板样例。借助任务模板,研究人员可以创设具有相同抽象特征的新任务,既提高了开发效率,也能保证质量稳定性。2.研制素养导向的评分标准研制科学的评分标准是评价设计中的重要环节。素养评价强调整合、开放性的情境化任务,没有所谓的标准答案。因此,研制素养评分标准时应最大限度地考虑各种可能出现的情况。在研制过程中还要解决一个关键问题,即如何确保每个评价任务的评分标准既与素养及其成就进阶保持一致,又与学生在任务上的具体表现相契合。核心素养及其学业成就进阶通常比较概括,是跨越不同任务情境或条件的抽象表述。如果将其直接作为评分标准,会显得过于笼统、缺乏可操作性;如果只关注任务特有的学生表现,而没有建立与素养的联系,也不能提供学生素养发展情况的有效证据。针对上述情况,一种可能的解决方式是将自上而下的演绎方式和自下而上的归纳方式相结合。具体来讲,首先,根据任务的素养指向明确评分标准需要关注哪种(些)素养及其水平;其次,结合评价任务的具体内容或特征,将所指向的素养及其水平进阶中的概括性表述具体化。例如,如果素养进阶中的表述是“学生能否提出科学问题”,那么在考查该素养与生态系统有关的任务上,可以将表述具体化为“学生能否提出与当前生态系统有关的科学问题”,并列举出当前生态系统中可能存在的科学问题。这种演绎方式在很大程度上可以确保不同评价任务在评分标准上的一致性,但也可能出现与学生实际表现不符的情况。补救方法是收集学生在该任务上的实际表现,通过进行自下而上的概括,与演绎形成的评分标准对比后再进行调整,从而使评价标准更符合当前任务和施测群体。(四)收集证据与推断学生素养水平对嵌入式评价系统而言,要尽量采取内部评价方式,让教师成为任务实施和证据收集的主导力量。其中,过程性和形成性评价主要由教师组织,终结性评价可以由教研组或区域教研部门负责实施。此外,还可以将课程进程作为证据主线,为每个学生建立一段时间内跨越不同教学单元、任务类型及评价形式的档案袋。这种做法可以收集多方位的学生证据、证据载体(任务作答、项目计划、课堂讨论记录、学生作品或产品、解说或表演的音视频文件等)以及相关任务或情境等信息。任务评分工作也同样以教师为主导。教师要理解当前任务的素养指向,明确素养的具体内涵及其水平特征,并了解这些内涵或特征在评分标准中的具体体现。在此基础上,教师可以基于评分标准对学生提供的材料、产品或作答表现进行全面深入分析,从而识别出与素养相关的特征并判断学生所处的不同水平。如果要更好地完成该项工作,教师需要不断地反省自身对评价标准的理解,提升从学生表现中识别证据和基于证据进行推理的能力。具体而言,教师可以组成团队,并在评价专家的指导下以教研活动的形式开展合作评分。评分过程中,教师分享自己对评分标准的理解和对特定任务表现的评定结果,团队成员通过比较发现差异,再经过反复讨论和调整最终达成共识。证据整合和学生素养水平的推断要满足效度、信度、可推广性和公平性等测量学质量指标的要求。在项目反应理论框架指导下,具体实践主要分为四个步骤。第一步,基于学生数据对使用的模型进行拟合检验。例如,可以在模型整体、模型假设、任务和学生个体等多层面进行检验,以期全面检验拟合效果。第二步,综合测量学规范和现实需求,界定模型参数标定或测量尺度。按照实际需求,既可以界定一个综合的测量尺度,也可以给每种素养各自界定一个测量尺度。目前,常用的方法有三种:一是将学生参数(和任务参数)界定为平均数为0,标准差为1的尺度;二是通过线性转换,形成平均数为μ,标准差为σ的尺度;三是构建按年级或年龄呈现的测量尺度,学生可以自主评价自身实际的素养水平与对应年龄或年级预期素养水平之间的差距,便于学生理解评价结果。第三步,根据预先安置的铆题或铆测验,将学生的表现证据(任务得分)标定到确定好的测量尺度上以评估其素养水平,也可以同步将任务参数标定在共同尺度上。这样做不仅可以将不同学生的素养水平与素养导向的学业表现进阶进行关联,还可以与特定任务表现进行关联。第四步,根据学生实际表现,评估其在不同时间点的素养水平以及学习一段时间后素养水平的发展变化情况。(五)报告与反馈评价结果通过将学生的素养水平、任务特征和素养学业成就进阶标定在一个纵向的共同测量尺度上,评价系统可以超越简单的分数或等级,给每个学生提供具有实质内容的素养水平描述。笔者对Griffin等提出的学生素养水平和任务难度分布图进行改编,形成图3[18]。由图可知:第一列是均数为0、标准差为1的共同测量尺度,从下到上代表能力逐渐增加;第二列是基于测量尺度的学生素养水平分布情况,“x”代表处在同一素养水平的一个或若干个学生;第三列是基于该测量尺度的不同测验任务的难度分布情况,每个数字代表了具有同一难度水平的任务编码,如任务18对应的难度最低;第四列是某一特定素养由低到高的六个水平,以及每个水平在测量尺度上的区间位置和跨度。以素养水平2为例,其对应-3到-2的区间,编码为2、4、27、28、30的五个任务考查了该水平的素养要求。从图中可以看出,处在该区间的共有8个“x”。因此,评价者可以依据素养水平2的表述,为8个“x”所代表的学生提供具有实质内容的素养水平描述,并可以用他们在这五个任务上的具体表现作为例证。基于相同的学理,评价系统可以报告学生在多个核心素养上的表现情况,见图4[18]。其中,左边方框图表示编号为WRKSHP001的学生在某一素养上的结果报告,中间尺度上黑色粗线表示该学生实际素养水平,两侧文字是对应素养水平的表现描述;右边方框图为该学生在社会技能、认知技能以及数字网络化学习技能三个维度上的发展水平,黑色粗线表示学生实际水平,并提供学生在每个维度的实际发展水平描述。基于上述思想,可以汇报学生随课程进程发生的素养水平发展或变化情况。以“证据和权衡”发展水平变化地图[3]为例,见图5。其中,椭圆表示某个学生在一个学期各种评价中有关“证据使用与权衡”的得分。这些评价包含学期初的前测、三个内容单元(水、材料科学、能量)的各种过程性或形成性评价、期末后测等。借助预先设置的三个铆测验,可以将学生在不同时间点的得分标定到一个共同的测量尺度上,即“指向公众理解的科学教育项目(science education for public understanding project,SEPUP)”测量尺度。一方面,该测量尺度与证据使用与权衡素养的五个发展水平相关联,因此,可以提供素养的不同水平在测量尺度上的区间跨度;另一方面,整合上述要素后,既可以报告学生在每个单元的“证据使用与权衡”素养方面的发展水平,也可以报告学生素养随课程进程的发展程度。此外,研究者还可以通过综合素养水平描述和学生的具体任务表现,记录和追踪学生素养发展情况,如呈现学生已经掌握或需要努力的地方、提供与当前教学内容和进度密切结合的反馈信息等,从而真正指导教师教学和学生学习。四、素养导向嵌入式评价系统实施的条件保障评价系统的设计和实施是一个系统工程,需要一系列条件保障。其中,提高教师评价素养水平、建立评价协调机制、完善数字化支持平台三项保障措施尤为重要。(一)提升教师评价素养水平评价系统要想与课程和教学紧密结合,教师具有不可替代的作用。教师应深度参与评价实施的全过程,主动成为评价系统开发和使用的主导者。这就需要教师能深度理解素养导向的评价理念,结合课程内容制订合理的素养目标,选择或创设恰当的评价任务和形式,采取与教学活动相互支持的证据收集方法,识别和评定来自不同评价任务、形式或类型的学生表现证据,能结合当前教学情况合理解释评价结果,在此基础上改进教学或指导学生学习。因此,教师评价素养亟须提升,有必要加强相关培训与指导。(二)建立评价协调机制嵌入式评价系统涉及各种任务类型和评价形式,包含教师、学生、学校及区域管理人员、专业人士等不同主体,可以通过引入评价协调(assessment moderation)机制,确保从素养目标制订到结果反馈等一系列环节的质量稳定性。评价协调机制最初指教师集体分享、讨论和协商对特定(任务)情境下学生作品或表现的理解和评定,以确保参与者能够在共同框架或评判标准下,达成对学生表现的理解、评分及解释的共识[19]。教师可以据此调整评判标准和后继评分,与共同标准保持一致。评价协调机制以一种公开的、集体协商的方式进行分数评定,有助于保证评分公平性和一致性。利用这种方式,不仅可以提高评分质量,还可以作为一种教师专业发展模式,促使教师不断反省和改进,并提升其评价素养。在评价系统中,可以将评价协调机制拓展到所有环节,包括更多参与人员,形成一种基于评价协调的质量监控机制。(三)建设数字化支持平台数字化平台对评价系统不可或缺,可以在不同层面支撑评价系统的运行。首先,数字化平台可以提高评价效率和便捷程度。借助于数字化平台,教师可以不受时空限制随时开展评价,在线记录评价过程,收集学生表现或作品。平台可以辅助教师开发任务,根据需求更为方便、快捷、及时地分析和集成数据,展示评价结果和生成评价报告。第二,数字化平台能够变革既有评价模式。借助于虚拟现实、多媒体等技术,数字化平台可以支持教师创设虚拟的复杂情境或探究任务,以人机互动的方式在线进行学科或跨学科任务的施测,收集动态的、多模态的过程数据,实现对学生多方面核心素养的综合评价。第三,数字化平台还能够实现评价与学习的真正融合。以学生个性化学习和发展为核心,通过创设沉浸式的学习环境,支持学生在线开展协作式的学科或跨学科探究,并通过生成式人工智能技术,实现对学生学习过程追踪、数据挖掘及动态评价,提供即时的智能化和个性化的结果反馈、学习建议和资源推送,使学习与评价真正融为一体[20]。参考文献略。
2025-01-03
中国考试 2025年01月03日 12:29 北京编者按:2025年,山西、河南、陕西、内蒙古、四川、云南、宁夏、青海等第五批高考综合改革省、自治区将实现首考落地,为实现平稳过渡,相关省份组织了适应性演练。语文科适应性测试题由教育部教育考试院依据高校人才选拔要求和《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》命制,可供依据《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》教学、使用高考全国卷的省(自治区、直辖市)参考借鉴。语文阅读题语文语言文字运用试题语文写作试题
2025-01-03
中国考试 2025年01月03日 11:49 北京编者按:2025年,山西、河南、陕西、内蒙古、四川、云南、宁夏、青海等第五批高考综合改革省、自治区将实现首考落地,为实现平稳过渡,相关省份组织了适应性演练。语文科适应性测试题由教育部教育考试院依据高校人才选拔要求和《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》命制,可供依据《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》教学、使用高考全国卷的省(自治区、直辖市)参考借鉴。善积跬步,可以至千里——2025年高考综合改革适应性测试语文试题评析朱于国人民教育出版社副总编辑,中国教育学会中学语文教学专业委员会秘书长,统编高中语文教材分册主编近些年的全国高考语文试题,“总体稳定,时有创新,与时偕行,稳中求进”成为突出的特色。纵观近三年的全国高考语文适应性测试命题,在坚持落实立德树人、凸显时代特色、体现素养导向、强化教考衔接、重视基础运用、突出信息整合、凸显真实情境、强调思维力考查等特色基础上,每年都有一些创新之处。例如:2023年推出考查辩证思维能力的作文试题(谚语中的辩证法、繁复与简约),强化思维能力和思维品质的要求;2024年推出图表阅读、词义辨析(“给”)类题型,作文题强化生活导向(报考大学时的专业选择、人际交往中互赠礼物、文化遗产专栏征稿),重视真实情境下的实用性写作。2025年适应性测试,则在如下方面又有所创新。一、凸显价值性,选取富于时代精神的材料高考语文试题要落实立德树人根本任务,实现为国选才的重要使命。选取怎样的阅读材料,凸显怎样的价值立意,关乎学生人生观、价值观和世界观的养成。近年来的高考阅读材料,注重选取体现党的创新理论成果、国家建设的显著成就、科技发展重大突破的文本,或者反映革命传统的红色经典,以及体现中华优秀传统文化精华的文本,强化文化认同和思想引领,润物无声地体现价值观引导。“阅读I”“语言文字应用”选取科技主题文本,前者从科技史角度讲述中华民族四大发明之外的原创性科技成就,后者于彗星的一般介绍中凸显中国人当下的科技成就,呼应新时代举国上下重视科技、呼吁创新的时代命题,能够激发考生的民族自豪感和文化自信心,树立献身科学研究的志向。同时,也通过材料的选择,告诉学生,语文的外延就是生活的外延,学好语文就要关注生活、关注社会、关注时代。再如:青海、宁夏等省份使用的“阅读II”选用牛汉《滹沱河和我》,表现人与乡土血脉相连的情感,契合当下重视乡土文化、推进乡村振兴的时代主题;四川、河南等省份使用的“阅读II”则选用丰子恺《我的漫画》《爱与同情》,表达对中华传统美学意蕴的思考,追求理想中的“美的世界”,契合党和国家弘扬中华美育精神、推进以美育人的总体部署。二、凸显衔接性,拓展教学评一体化的广度随着招生考试制度改革的深化,高考语文越来越重视与教学的衔接,不断提高教—学—考的一致性,以考促教,以考促学。一方面,严格落实国家课程改革要求和课程标准理念,重视学生语文核心素养的考查,以“语言建构与运用”为核心命制试题,带动“审美鉴赏与创造”“思维发展与提升”“文化理解与传承”的考查;另一方面,积极对接统编语文教材,将教材内容看作命题选材设问的重要参考。近两年的全国卷高考试题中,每套试题均有十多处或显性或隐性与语文教材建立关联,尤其是“阅读III”(文言文阅读)有关加点词语理解的题目,各选项中关于文化常识、重点词语的考查点均直接取自教材。此次命制的适应性测试题,进一步拓展了与教材的联系,延伸到各类题型中。比如“阅读II”第6题,前两个选项直接与课文《我与地坛》《大堰河——我的保姆》的写法作对比,既考查学生对所选文本的理解和鉴赏,又考查学生对课文的理解和掌握。甚至扩展到写作题的命制中,如“青海宁夏内蒙古云南用”作文题,以统编语文教材九年级上册梁启超《敬业与乐业》一文中的重要观点作材料,引导学生“联想与思考”。学生可以在此基础上阐发关于“工作与人生价值”的思考,也可以讲述一个“做一种劳作做到圆满”的人的故事。如果学生对这篇文章有足够的了解,并曾在教材引导下思考过相关话题,对于完成这篇作文一定大有助益。类似指出,不一而足。近年来教考衔接的种种举措,对教学是个正向的引导,有助于纠正一线师生忽视课文学习尤其是现代文学习的不良倾向,引导教师将课文讲透讲好,学生将教材用足用好。三、凸显整合性,强化群文阅读与信息联结整合,或者称为“统整”,是当下课程改革的一个关键词。开展学科内的整合性教学和跨学科的主题学习,是培养学生的综合思维、知识迁移能力、跨学科解决复杂情境问题的能力的重要途径。语文课程标准建构“学习任务群”,倡导单元整合教学、跨学科主题学习,统编高中语文教材设计群文阅读,引导学生在课文间建立信息联结以深化对文本的理解,都是基于课程整合的理念。高考语文试题命制,适应这一新的理念,逐步引入群文阅读(也可以称为非连续性文本)的设计,在多文本的综合阅读中,考查学生筛选和整合有效信息的能力。这在“阅读I”实用类文本阅读的命制中早已成为定式,近年来又陆续应用于“阅读III”文言文阅读中,此次适应性测试在“阅读II”文学性阅读中开始探索。四川、河南等省份使用的“阅读II”则选用丰子恺《我的漫画》《爱与同情》两篇文章组成群文,前者系对个人漫画创作之路的简述,后者是对个人美学思想的系统论述,其中关于艺术美的理解、儿童的诗心、感情的投射的论述,一脉相承,可互为佐证。学生阅读两文,通过建立信息联结,可以激发深度认知和思考。四个题目,既涉及单文本理解,又涉及综合认知,无疑增加了考查的深度。尤其是从材料二引出的作文题,学生写作时更要综合两篇文章相关内容才能深入分析,明确立意。此外,命题上也强化了信息筛选与整合的考查,有两道题很有特色。一是“阅读I”第五题:通过上面的材料,读者对于科技史学科的研究内容、方法和价值可以获得哪些认识?请根据材料分析概括。二是“阅读III”第14题:根据材料,说说在元稹看来“叙文之要”应包含哪些内容。无论是科学史这门学科的情况,还是“叙文之要”,均非阅读材料阐述的重点。但“材料一”《〈中国古代重要科技发明创造〉前言》介绍中国古代重要科技发明创造,其中提及科学史的研究对象及其价值,相关评选标准又融汇着科学史的研究方法,考生可据此整合零散信息加以简述;文言材料系元稹为白居易《白氏长庆集》所写“叙文”(序言),交代了一般序言皆有的作者简介、文集内容等信息,结尾处又说“至于乐天之官秩景行,与予之交分浅深,非叙文之要也,故不书”,综合种种信息看,何为“叙文之要”这一个问题就转换成为对文本内容的总结概括。这样的题目设计契合了未来社会对学生阅读能力的要求,那就是信息爆炸时代,要善于联系、比较、综合、分析,从多方信息中筛选有效信息,并加以整合。四、凸显引导性,强化语言文字的基础运用此次适应性测试,仍然保留20分的“语言文字应用”题,强化对语言文字基础运用的考查,向一线传达出重视基础知识学习、重视基础能力培养的信息,也是对“语言建构与运用”核心素养考查的具体落实。这次的五道题目,分别考查构词法、错别字、成语运用、修辞手法(仿词)和标点符号,以及语段运用,其中有两项是新的内容。其一,考查语法知识。考查“帚星”得名的方式,背后是对构词法的考查。同样是偏正式结构,“帚星”和“云鬓”是“像……的”(星星/鬓发),而“汤勺”是“用于……的”(勺子),“草堂”“花车”则是“由……构成”的(堂/车),形式上相同,意义构成上却略有差别。其二,考查错别字。进入信息时代,因为计算机的辅助,出现错别字的机会在减少,但当下中小学生书写姿势不标准、笔画笔顺不规范、非纸笔化书写导致书写能力弱化等现象较普遍,为此,教育部专门出台了《教育部办公厅关于进一步加强中小学规范汉字书写教育的通知》(教语用厅〔2024〕1号),加强中小学生书写教育。此次测试命题,将错别字的考查重新纳入,具有很强的针对性,是对教育部部署的有效落实,对中学语文教学也是一个很好的引导。此外,第22题要求学生以“紫金山-阿特拉斯彗星”的身份写一段自我介绍。这是很有创意的题目,考查的是学生在真实情境下的语言运用实践。一方面,学生需要有效筛选关键信息,并做适当整合,另一方面又要适应目的、对象、场合的需要,准确得体介绍。这是对学生综合语文能力的考查,适应了当下一线重视“情境·任务”教学的做法。高考语文命题每次在守正基础上做一点突破和创新,凸显一两个亮点和特色,积跬步而成大步而成跨步,在命题思想、试卷结构总体稳定基础上,不断“革而化之,与时宜之”,实现考试与时代、教学的相向偕行,推动改革的逐步深入,为落实立德树人根本任务、完成为国选才重要使命做出应有贡献。 以考试评测带动学生汉字素养能力的提升——2025年高考综合改革适应性测试语文卷第19小题解析王立军北京师范大学文学院院长、教授、博士生导师,教育部义务教育统编语文教材编修委员会主任2025年高考综合改革适应性测试语文试卷“语言文字运用”部分,有一道新的题型:第19小题要求学生在给出的一段文字材料中,找出两处错别字并加以改正。这种以错别字为直接考查内容的题目,在高考中已经中断多年,如今又以新的形式得以恢复,这是对课标所强调的“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础”精神的具体落实,是语文教育“强基固本”理念在试卷命题工作中的体现,同时也是汉字特点和汉字应用现状的必要要求。一、考查错别字的原因汉字是表意体系的文字。汉字的字形具有突出的表意特征,特别是小篆以前的古汉字,更是具有鲜明的象形性。当时的汉字或直绘物象,用近似简笔画的方式把所记录的事物形象描绘下来,如甲骨文的“虎”字就是描绘老虎的相貌特征,突出老虎尖锐的牙齿和身上的斑纹,以与其他动物的形象相区别;或因义构形,即根据汉字所表达的词义去组构汉字的形体,如穷尽的“尽”的词义非常抽象,但古人却十分巧妙地将其意义转化为刷锅的场景,因为只有锅里的饭吃完了才刷锅,所以刷锅就意味着穷尽;或契刻表义,如“一”“二”“三”都是通过画道道的多少来表示不同数目。像汉字这样的表意文字的优势在于,其形体和意义之间的联系非常密切,甚至望其形即可知其义。但随之而来的问题是,既然字形就像画画,就如同中国古代绘画的写意手法一样,对形象的描绘可繁可简,对意义的再现也可以有不同的角度,这就使得一个汉字会有多种不同的写法。不仅古代汉字如此,楷书字形同样异体众多。如《汉语大字典》中仅“国”的异体字就收录了20来个。如此复杂的汉字形体,再加上汉字中的同音字又非常多,在汉字书写过程中就很容易出现写错字和别字的现象。正因为如此,汉字在发展的过程中需要不断进行整理和规范。如秦始皇时期的“书同文”,一方面规范汉字的字形,“罢其不与秦文合者”,将当时的秦文字作为字形标准,凡是写法与秦文字有差异者都予以废除;另一方面也规范汉字的字用,如《里耶秦简》中所规定的“‘酉’如‘故’,更‘酒’;‘者’如故,更‘诸’”,就是说当时人经常把“酒”写成“酉”,把“诸”写成“者”,应当予以区分。唐代颜元孙的《干禄字书》、宋代郭忠恕的《佩觽》、清代的《康熙字典》、元代李文仲的《字鉴》、明代张自烈的《正字通》等,都有关于字形和字用规范的内容。如《干禄字书》中的“童僮(上童幼,下僮仆)”“彤肜(上赤色,徒冬反;下祭名,音融)”“苻符(上人姓,下符契)”,都是对形近、音近、意义容易混淆的字组的辨正;《佩觽》中对“杠扛”“杼抒”“栲拷”的辨析,则是对唐宋时期普遍存在的将“木”字旁写成提手旁错误习惯的矫正。由此可以看到,历代对于汉字规范书写和运用都十分重视。新中国成立以来,在汉字规范方面做了大量的工作,如1955年《第一批异体字整理表》整理了一大批异体字,1965年《印刷通用汉字字形表》规范了印刷体字形,1987年《现代汉语常用字表》《现代汉语通用字表》规定了汉字的字量,2013年《通用规范汉字表》进一步整合优化汉字的规范标准,这些规范文件都为推动汉字的规范运用发挥了重要作用,同时也说明了对汉字进行规范是一项需要持续开展的工作,不可能一劳永逸。汉字规范的工作永远在路上,这是汉字作为表意文字的特点所决定的。自电脑普及以来,汉字的实现方式发生了重大转变,原来主要是手写,现在则较多地使用键盘输入。人们写字的机会变少了,对汉字的感知也渐趋陌生化,“提笔忘字”的现象经常发生。再加上社会上关于汉字使用的一些不良风气,如书法领域兴起的“丑书”现象,影响了学生树立汉字规范的健康观念;谐音成语等不规范用字风气泛滥成灾,也干扰了学生对汉字运用的正确认知,学生的汉字书写和运用水平着实堪忧。据万蓉平《小学生作文错别字现状调查分析及改进策略》一文(《语文教学通讯》2023年12期)对扬州市某区小学作文考卷的抽样统计,其中写错别字人数占比72.88%,并且呈现出别字比错字多、高年级错别字比低年级多、同一错别字在不同年级反复出现等特点,反映出学生汉字规范书写和运用能力方面的显著欠缺。加强对学生汉字使用能力水平的测试,有利于引导学生筑牢汉字规范意识,重视汉字知识学习,强化汉字书写训练,提升汉字综合能力。2017版的《普通高中语文课程标准》特别强调要“在语文活动中,积累有关汉字、汉语的现象和理性认识,了解汉字在汉语发展和应用中的重要作用,巩固和加深义务教育阶段所学的汉字知识;体会汉字、汉语与中华传统文化的关系及汉语的特性,增强热爱国家通用语言文字的感情。”2022年版的《义务教育语文课程标准》更是分学段明确了汉字学习的学业质量目标,如第二学段要求“能借助汉语拼音、工具书,在阅读中主动识字;能根据具体语境辨析多音多义字的读音和字义,辨识、纠正常见的错别字”;第三学段要求“能独立识字,能借助工具书准确理解不同语境中汉字的意思。能辨识同音字、形近字,纠正错别字”;第四学段要求“能根据语境,借助工具书,认清字形、读准字音、正确理解汉字的意思。在学习与生活中,累计认识3500个左右常用汉字,能规范、端正、整洁地书写常用汉字”。可见,规范书写汉字,正确理解和运用汉字,避免写错别字,培养良好的汉字书写习惯,增进对国家通用语言文字的感情,是从小学到高中语文课标中所一直强调的学习目标,因此,错别字的问题也理应成为中小学学业质量评测的必要内容。二、老考点,新考法回顾高考语文试卷, 2007年及以往,每年都有一道考错别字的试题。从2008年开始,错别字试题就再也没有出现过。一方面高考没有了考错别字的题型,可能导致学生对正确书写汉字的重视程度降低,另一方面,2008年以来学生使用电脑日渐普及,日常书写实践的机会也显著减少,再加上前面所说社会不良风气的影响,这些因素形成一股消极的合力,严重影响了学生语言文字综合素养的提升。面对这样的现状,在高考试卷中恢复对错别字的考查,强化提升学生汉字素养能力这一重要目标导向,是十分必要的。从错别字考查的题型来看,2001、2003、2004、2005、2007几个年份都是给出四组词语,指出“下列各组词语中,没有错别字的一组是”哪一组;2002年则是正向设问,指出“下列各组词语中,有错别字的一项是”哪一项;2006年则将目标字设定为两个,指出“下列各组词语中,有两个错别字的一组是”哪一组。尽管表述和要求有细小差异,但这些题目都是基于双音词和成语来考查错别字的。与之相比,2025年度的适应性测试语文卷中的错别字试题则开创了一种新模式,其题干是:“第二段有多处错别字,请找出两处并加以改正。”把错别字隐藏在一段文本中,让学生找出并改正:“……能够亲眼目堵这六万年一遇的星际邂后,堪称宇宙级的浪漫体验……这位天外来客托着修长的大尾巴渐行渐远,从人们的视野中消失。”其中“目堵”应为“目睹”,“邂后”应为“邂逅”,“托着”应为“拖着”。这种考查方式,更符合语文课程标准所倡导的“能根据具体语境辨析多音多义字的读音和字义,辨识、纠正常见的错别字”的做法。强调语境对汉字学习和运用的重要作用,既契合了学习和使用汉字的真实情境,同时,让学生在更长的文本段落中去发现错别字,也比在双音词和成语中去辨识错别字更具有挑战性,更能考查出学生对汉字知识掌握的牢固程度。综上所述,适应性测试语文卷中的错别字试题考查方向正确、必要,设题方式科学、实效,题目虽小,意义重大,值得在各类语文评测试卷中推广应用。 素养型阅读命题的典型性——2025年高考综合改革适应性测试语文卷阅读II解析李煜晖北京师范大学文学院教授,博士生导师,中小学(含中职)语文国家教材建设重点研究基地副主任2025年适应性测试语文试题很好地体现了素养型命题的典型性。2017版课程标准颁布以来,大家一直在努力探索素养型命题的研制,希望通过考试命题的变革促进教、学、考一致性,把立德树人落到实处。一、什么是具有典型性的素养型阅读命题素养型命题是与知识型命题、能力型命题相对而言的,指能够有效检测学生素养发展水平的考试命题。在语文测试中,传统命题或重视知识记忆的准度、广度与结构化程度,或分解式地考查某项读写能力是否达标,而素养型命题虽然也考知识、考能力,但并非站在知识本位和能力本位进行点状考查和分项考查,而是把知识和能力要素隐含在综合和复杂的问题情境中,考查学生能否运用这些知识和能力构建适切的问题解决方案,产出条理严密、逻辑自洽、内容充实的作答结果。换言之,素养型语文命题是学生本位的,看重的不是学生作为“知识容器”的体量或作为“达标工具”所掌握的技能,而是作为一个有思想、有经验的人在解决问题时的临场表现,亦即平时语言实践中形成的综合素质。为此,研制素养型命题要改变面面俱到观念、避免散碎割裂的形式,通过遴选典型内容、设计典型问题或任务,引导学生经历相对完整的探究过程。典型的词典义是“有代表性的”。具体到阅读命题,何谓“典型”?或者说,这类阅读命题的代表性究竟体现在哪些方面呢?这里先谈两点思考。第一,从阅读材料的角度看,典型指的是命题期待考生建构的阅读理解能够指向作品的整体意义和原创价值。文本是由语言文字符号构成的有机整体。阅读文本,归根结底要在理解字词、句子、句群、段落等局部意义的基础上,逐步探求通篇传达的完整意义,唯其如此,才能避免断章取义,实现与作者的对话和沟通。同时,文本又是作家创造的个性化的语言文字符号系统,特别是文学类文本,不仅要表达整体意义,还要体现作家精微独到的感受和见解、展现作家与众不同的语言风格,这种思想性和艺术性上的原创性,是作家赖以成名、作品得以传世的重要因素。聚焦整体意义和原创价值遴选考查内容,等于抓住了材料的命脉。第二,从学生作答的角度看,典型指问题探究过程需要多方面语文素养交织起来,共同发挥作用,这是由语文核心素养的结构关系决定的。高中和义务教育课标都强调,语言、思维、审美、文化等方面的核心素养是不可分割的,四者之间不是简单加和的关系,而是以语言建构与运用为基础的多维融通。具体来说,语言与思维一显一隐结为一体,审美与文化彼此关联构成两翼;以语言为出发点和落脚点,语言与审美、语言与文化、审美与文化形成三组互通关系,而思维作为潜在和流动性的存在,以言语活动为中介,支撑着另外三方面素养的发展及其互通质量,同时也受后者的影响或促进。因此,问题设计或任务设计不仅要做深细的文本解读,还要站在作答者角度,分析探究过程关涉哪些方面的语文素养以及这些素养是如何融通的,涉及的素养越丰富、融通的程度越高,问题或任务便越典型。二、文学性文本阅读试题体现了素养型阅读命题的典型性四川、河南等省份使用的2025年适应性测试语文试题的阅读II,以丰子恺的两篇随笔为材料,要求学生进行关联阅读,两道主观题都体现出素养型命题的典型性。第8小题的题干是:为什么说“儿童的本质是艺术的”?请结合文本二的内容简要分析。从阅读材料的角度看,文本二题为《美与同情》,作者先讨论关于“美”的问题,通过不同职业的人对同一事物的不同的观察视角与发现,点出“美的世界的标准”是“仅就事物的形状、色彩、姿态而欣赏”,“更不顾问其实用方面的价值”。进而由“美”的标准说到艺术家的特质——“艺术家的心,对于世间一切事物都给以热诚的同情”“不但及于同类的人物而已,又普遍地及于一切生物、无生物”。到这为止,作者说的都是关于艺术的感悟,何以又说到儿童呢?从与艺术家的共性上讲,“儿童大都是最富于同情的,且其同情不但及于人类,又自然地及于猫犬、花草、鸟蝶、鱼虫、玩具等一切事物”。从与艺术家的区别上讲,第一,“其心比艺术家的心真切而自然得多!他们往往能注意大人们所不能注意的事,发现大人们所不能发现的点”;第二,“感情移入” 在儿童的生活中为最多。基于这些异同,自然得出“儿童的本质是艺术的”“小孩子真是人生的黄金时代”等独特感悟。可见,通篇整体意义是基于对美与同情的理解,比较艺术家与儿童的异同,指出艺术家保持童心的重要意义。而通篇的关键句,便是命题划定的——“儿童的本质是艺术的”。解读这句话,要先解释什么是“艺术的”,这是前半部分的重点,再解释“为什么儿童的本质是艺术的”,这是后半部分的重点。利用这句“牵一发而动全身”的话来设问,就导向了对整体意义和原创价值的理解。从学生作答的角度看,这道题是从文本关键语句出发的,参考答案也落在了对文章观点的梳理与整合上,这是“语言通思维”;对文章观点的梳理与整合,要求学生把文章看成“美学整体”,整体把握其层次结构,这就是“语言通审美”。第9小题的题干是:请结合文本一的记叙,简要分析“感情移入”在丰子恺漫画创作中的体现。“感情移入”是在文本二的末尾处提到的,按照作者的话说,是一种西方艺术学说。题目要求把该说应用于文本一,而文本一按历时性顺序自叙其四个创作期的缘起、理念与代表作,实际是要求学生用它诠释作者的艺术实践。从阅读材料的角度看,“感情移入”固然不属于文本二的整体意义和原创价值,但应用于文本一,则学生必须把握文本一中作者在每个时期关注的绘画对象、对这些对象的感情以及希望通过画作表达的独特体悟,这些恰好是文本一的整体意义和原创价值。因为文本一脉络清晰,学生理解起来相对容易,所以命题没有直接设问,而是将其作为文本二中的某一观点的应用对象设问,等于要求考生自觉把握文本一的整体结构和叙述内容。从这点讲,该题同样关注了文本一的整体意义和原创价值。从学生作答的角度看,需要完成如下“工作”:①基于文本二的内容,准确理解什么是“情感移入”;②归纳概括文本一四个时期的关注对象以及寄于其中的情感;③判断哪些时期存在“情感移入”以及如何“移入”的;④引章摘句并融入自己的理解分条作答。在这一过程中,学生需要以语言的理解与表达为基础,用到分析、概括、推理、判断等不同类型思维,同时整体把握文本一的结构特点,关照作者的艺术观念与创作实践的内在一致性,由此可见,有效作答仍需多方面语文素养的共同运作与协调发展。通过以上分析不难发现,这两道题不仅在对材料的理解、对学生作答过程的认识上具有典型性,且问题设计的切入点都很小——或为一句话,或为一个词,这种小中见大,引导学生从文本出发,“自下而上”地探究问题、解决问题的设问逻辑,符合学生阅读的认知规律,我们不妨称之为“典型”的命题技术。这样的考试命题多起来,语文教师在文本解读时,就不会满足于浅表的、碎片化的理解,而会关注那些直抵文本核心的深层次问题;在设计教学目标时,就不会单摆浮搁地罗列四方面的语文核心素养,而会考虑不同素养之间的结构关系;在设计学习任务时,就不会从宏大空洞的概念出发,而会充分利用文本的关键字句和跨文本的互文关系,这就是凸显典型性的素养型阅读命题的积极教学导向。当然,素养型阅读命题的典型性是有前提的,那就是作品内蕴的可分析性。丰子恺先生是著名的漫画家、翻译家,也是功底深厚的散文家,这两篇作品(节选)感情诚挚、逻辑清晰,语言也有韵味,我们因此才能从中提炼激发真实素养表现的典型问题。这也启示我们:典型问题源自典型材料,阅读命题的选材不容忽视。另外需要说明的是,在一组试题之中,并不是每个具体任务都要具备典型性,例如该题组中的两道客观题,考的基本上是对文本局部意义的理解和推断。从整个试卷的难度结构出发,从支持学生循序渐进地理解文意出发,这样的题目也是合理的和必要的。 高考综合改革适应性测试语文新题型对全国卷使用省份都有启示作用陈兴才西安交通大学苏州附属中学,特级教师,江苏省普通高中语文学科教学研究基地主持人一、创新试题对28个全国卷使用省(自治区、直辖市)均有启示作用一线高中教师非常重视适应性测试中的新题型。从时间节点上看,适应性试卷让迎考的师生在窥出一些端倪后,还有一学期时间做出教学应对与调整;从试卷的实际关联度来看,适应性考试出现的“创新”,有些会直接表现在其后的高考卷上,如2023年适应性试卷信息类文本阅读“这里是中国”不同于过去的群文联读,而是一个单一长文本,当年的高考正卷所用材料“竞争性真相”也是单一长文本。2025年适应性测试虽然只供第五批高考综合改革省份使用,但高考命题变革是一盘棋,全国卷使用省份都应该关注——这是一个难得的管窥今后高考命题“全豹”之“斑”的契机,具有“风向标”的意义。二、试题重视情境中的素养测评阅读I的设题体现了对“在情境中考查语文素养”要求的进一步贯彻。材料还原了学科认知背景:材料一是普遍性的成就陈说,材料二是具体的一种成就陈说,两则材料共同营造了一个真实的认知情境。第3小题因文(文本情境)设题,突出文本的说明文特征,将论述能力与说明能力进行融合考查;第4小题设计体现了认识事物与思维发展的一般规律,试题要求考生“说明其入选理由”,模拟和强调了“你”作为“评委”的身份意识;第5小题则由“学科认知”走向“个人体验”——“对于科技史的研究内容与方法等,你获得了哪些认识”,这是对素养达成的考查,要求学生思考“为什么阅读”以及“阅读后的收获”。这几道题非常有趣、用心,体现了真实的阅读和认知过程,要求的不只是知识信息的理解与概括,更关注作为“读者”的介入素养——获得一种方法,关于具体和一般;获得一种认知上的提升和迁移运用的能力。说到底,情境是“学习者的情境”“读者的情境”,体现的是素养的本质属性。语言文字运用第22小题,借“某少儿科普栏目推出紫金山—阿特拉斯彗星的卡通形象”的情境,要求“根据以上材料,替紫金山—阿特拉斯彗星写一段自我介绍”,是标准的、典型的语用,学语文就是为实际应用的,知识与技能要放在情境中考查。这是非常明确的导向,高考语文在有意识强化。语言文字运用历来是创新最活跃的一个模块,每年在延续二三道旧题型的基础上总会出现三两道新题型。这是由于语用形式太丰富了,字词句的理解运用、简明连贯得体及表达效果、标点与修辞、句式长短与句间关系与句法选择、口语与书面语差异、特殊的生活语用现象……理论上说,所有的语文生活场景都可以成为设题的情境。适应性测试卷语言文字运用是一拖五的形式,有三道试题使用了新题型:“得名方式”“识别并修改错别字”和“自我介绍”。三、试题突出考查思维品质文言文阅读试题第14小题“为思维而设”。材料说“乐天之官秩景行,与予之交分浅深,非叙文之要也,故不书”,试题不问“哪些是非叙文之要”,而问“叙文之要”是什么,是个反推,思维强度明显增大。陕西省所用的作文“辩论赛”要求学生思考“辩论赛这样的活动形式是否有利于推动知识的进步,增进我们对事物的理解”,出人意料的“土”,却质朴而有“骨头”——学生的写作素养正体现于对具体事物的分析而不是就宏大题材发表宏词大论,写出好文章需要具体的思辨和分析能力,而不是虚浮的表达。这是对近年来“具体思辨”命题思路的再次确认。四、题型创新的实质是回到语文读写的本来样子命题改革与题型创新的实质或者说宗旨是让考回到真实的教、学状态,倒逼教师教学和学生学习去适应素养化测评的方向。这也正是适应性测试给我们一线教学的启示:教学必须适应素养化测评。命题呈现随文设题和新颖化特点,其实质只是“反模式化”“反固定套路”,而不是“反语文本质”。恰恰相反,在陌生化、新颖化的外表下,高考语文更加注重素养测评的本质、依标而测、学考一致。例如,作文“辩论赛”完全呈现了学生学习的真实情境。辩论在教材的学习任务中也多次出现,学生理应对辩论有体验有思考。例如,必修上册第六单元学习之道中的常规或常见学习任务:有人说“要给学生一碗水,教师必要有一桶水”,韩愈却说“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”,请表明态度和观点,写一篇文章。再如,语言文字运用第18小题“‘帚星’得名方式”,与2024年高考题中“恢复疲劳”一题相似,内含一个语法现象,但不考术语,重在理解运用,是对基本语文素养的考查。这提醒一线教师,不用担心考语言学术语,教学重点要放在生活情境中的语言领会和运用。试卷题型创新充分显示了素养导向下命题的丰富性,而不是固定性,也就是说,可以这样测,也可以那样考,各种可能都有,而不是今后一定这样并成为固定模式。这也许应该引起刻舟求剑、不想着如何教好而只想靠刷题和依套路来取分的老师们的反思。 测试试题有利于国家通用语言文字应用能力的培养王流春西藏日喀则市第五高级中学校长,语文高级教师2025年高考综合改革适应性测试高考语文试题严格按照《普通高中语文课程标准》(2017 年版2020年修订)凝练的“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等四个方面的语文学科核心素养命题和考查,能够促使学生进一步提升语文素养和国家通用语言文字应用能力,为终身学习奠定基础,有利于学生树立文化自信、铸牢中华民族共同体意识。一、坚持素养立意,加强教考衔接语言文字运用试题材料将“彗星”相关知识与网友观测紫金山—阿特拉斯彗星时分享的照片和视频信息的生活情境相结合,并通过对文本材料的阅读,要求学生在有效阅读材料的基础上,梳理材料内容,提取有效信息。第20小题要求填入成语:从“大多数”可以联系到意思相对的“屈指可数”等成语,从“同框”可以联系到意思相近的“交相辉映”等成语,要求学生把握重点,拓展思维。第22小题,要求学生替紫金山—阿特拉斯彗星写自我介绍,不仅要信息准确、文字流畅,还有字数限制,这就要求学生必须在有效阅读原材料的基础上对相关信息进行精准提炼。语言文字运用试题很好地实现了对学生语言建构和运用素养的考查。青海、宁夏等省区使用的阅读II材料选自当代作家牛汉的散文《滹沱河和我》。文本曾被选入上海九年义务教育课本七年级第一学期第七课,阅读难度不大,但试题设计巧妙,对审美鉴赏与创造进行了全面系统的考查。第6小题中A选项的《我与地坛》出自高中语文必修上册(统编版)第七单元,B选项中的《大堰河——我的保姆》出自高中语文选择性必修下册(统编版)第二单元。这提醒我们一线语文教师,必须在坚持课标导向、忠实教材的基础上实施教学,并适当扩大学生阅读面,分析高考语文命题走向,强化考教衔接及学段延伸,认真理顺考教关系,实现“以考促教、以考促学”的教学目标,进一步引导高中语文教师回归课标、回归课堂,潜移默化地推进语文教研教改工作。二、依文设题、答案开放多元,坚持反刷题、反套路的命题导向阅读III的第15、16小题,学生要在对诗歌进行理解鉴赏的基础上才能有效答题;语言文字运用的第18、19、20小题,学生需在全面掌握材料信息的基础上,抓住“形状如扫帚而得名”“大多数”“同框”等关键词语或短语,才能对试题进行有效解答;作文要求根据梁启超《敬业与乐业》里面的一句话“因自己的才能、境地,做一种劳作做到圆满,便是天地间第一等人”引发联想与思考,并写一篇文章,要求不得套作与抄袭,在引导学生对“敬业与乐业”话题进行思考,有机融入社会主义核心价值观,坚持立德树人命题导向的同时,明确了“不得套作与抄袭”的反刷题反套路命题导向。上述试题的命制不仅体现了依文设题、答案开放多元的命题理念,更鼓励学生独立思考,注重思维严密性和表达准确性,而非对各种答题套路的机械记忆,坚持了反刷题、反套路的教育理念。三、对一线语文教师的启示一是提升语文素养,改变教学观念。从目前西藏的语文教学实际情况来看,教师的语文素养整体不高,教学观念相对落后,部分老教师很难从过去陈旧的教学思维中走出来,难以适应当前的语文教学需求。他们需要加强对语文教学改革的学习研究,尤其是对新课标、新教材的研究、分析和把握,尽快提升自身语文素养和执教能力,改变教学观念,推进高中语文教学改革。二是基于课标教材,强化考教衔接。无论是从近三年全国新课标II卷,还是从此次适应性测试卷来看,教师在实施语文教学时,必须坚持回归课标、回归课堂,回归教材,科学分析语文高考命题走向,推进语文教研教改。三是敢于创新,探索新的教学方式。新高考赋予了学生更多主动权,教师需要整合课程、把握知识的广度和难度,开展丰富的实践活动,提高学生的学科核心素养。要敢于创新,果断扔掉过去那种用时间堆成绩、用反复刷题巩固教学、用死记硬背答题套路拿分的教学模式,更新教学观念,组织教师探索新的教学思路,实践新的教学方法,以适应新高考背景下的教学要求。 2025年高考综合改革适应性测试语文试题评价与分析卢木西安高新第一中学,高级教师2025年高考综合改革适应性测试语文试题落实《普通高中语文课程标准》的要求和理念,引导学生在真实的语言运用情境中,通过自主的语言实践活动,培养运用祖国语言文字的能力;同时,发展思辨能力,提升思维品质,体现了语文学科工具性与人文性的统一。具体来看,适应性演练试题有以下几个特征。一、体现育人目标2025年适应性演练语文试题体现了立德树人的育人目标和价值追求。例如信息类文本阅读由两则材料组成,一则是论述文,选自《<中国古代重要科技发明创造>前言》,文章是按照提出问题、分析问题和解决问题的逻辑推进的。一则材料是科普说明文,说明中国船舵的发展历程,文章基本按照时间顺序展开;两则材料的关联点在中国古代科技发明,材料一是材料二的上位知识,材料二是材料一的具体表现。两则材料能引导学生了解除了“四大发明”之外,中国还有许多科技对世界产生了很大影响,激发学生科学探究精神和创新精神,与我国目前培养创新型人才的目标吻合。二、关注真实生活试题关注高中学生真实的生活学习情境。例如作文试题关注考生当下生活,做到了眼中真正有考生,能让考生真正有话可说;切口较小,有利于减少宿构,遏制假大空的文风。近年来“人·技术·时间”“安静一下,不被打扰”“真正的相遇”“问题的多少”等作文题目无不体现了对考生个人生活和社会生活的关注。因此,教学应认真落实教考衔接,认真梳理统编教材中涉及的学生真实生活情境或者创设情境的单元写作任务,关注当代高中学生的真实学习生活体验或情境,关注当前社会与时代的实际,关注年轻一代的群体文化和生活。三、考查思维能力试题着重考查考生的思维能力和水平。以信息类文本阅读为例,考查学生对多则材料的理解、整合、分析、概括等能力。考生需要在阅读和完成试题的过程中,通过语言阅读、运用和理解,获得逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展,提升批判性和独创性等思维品质。其中第4题巧妙利用第二则材料的说明对象关联第一则材料的理论知识,考查考生对信息梳理、概括和整合能力。第5题考查信息类文本的概括和分析能力,引导学生认识科学研究的内容,有利于为大学选拔优异人才,为培养创新型人才做准备。再如本试卷的作文题,结论具有开放性,有利于考查学生的理性思维能力。辩论赛是围绕辩论问题而展开的比拼知识、思维反应能力、语言表达能力等多种综合能力的一种竞赛。从整体上讲,参赛选手和团队提前做了充分的与辩论题目相关的准备工作,他们会查阅大量翔实可信的文献资料,他们会认真思考与辩题相关的知识,他们会结合自己的生活经验,他们还可能会请教相关的专家……从这个层面上来讲,这一切能让参赛者和观众对辩论问题有较为清晰的认识,对事物的理解也会进一步加深。从辩论的双方,辩论材料的准备,辩论的目的来讲,辩手所做的一切准备,所查阅的一切资料都是对自己的观点有益的。双方都在知识和认识的两极不断发展,形成一种对立之势。辩论的目的,主要是试图通过大量的数据、实例、道理、逻辑来说服对方,不一定能够推动知识的进步,增进对事物的理解。从辩论的结果来看,这是一场比赛,比赛就会有结果,但可能没有形成统一的认识或结论。总体来看,辩论赛可能会让他们在已有的认识上加深或者反转,但不一定能获取客观的知识。从认知的进步和事物的理解增进方面来讲,其需要的条件是多方面的,就辩论赛这种途径来说,辩手发言内容来源的真实性、客观性很难确定,就对事物的认知理解来说,认知人的水平、认知的阶段、认知的来源等都会影响其对事物理解的水平。本材料的结论或引发的思考极具开放性,可以认可,也可以否认。由以上分析可以看出,本作文题能很好地考查学生的理性思维。考生在写作的时候,必须有一分为二的方法、发展的眼光、全面看待问题的思维等思考能力。联想与归纳、实证与推理、批判与发展等高阶思维能力都可以在本题中体现。这也提醒我们,在平时作文教学中,认真领会并落实文风端正、文脉清晰、文气通畅的要求,培养学生良好的语言表达习惯。
2025-01-03
中国考试 2025年01月03日 17:21 北京编者按:2025年,山西、河南、陕西、内蒙古、四川、云南、宁夏、青海等第五批高考综合改革省、自治区将要首考落地,为实现平稳过渡,相关省区组织了适应性演练。数学科适应性测试题由教育部教育考试院命制,可供依据《普通高中数学课程标准(2017年版2020年修订)》教学、使用高考全国卷的省区市参考借鉴。本刊特邀两位专家点评试卷,敬请关注。保继光北京师范大学数学科学学院教授测试卷突出考查学生的思维品质和核心概念,引导高中数学教学遵循课程标准,突出基本目标,夯实学生学习基础,助力减轻学业负担,进一步促进素质教育的健康发展。一、延续高考改革思路,注重思维品质的考查在前四批21个省区市的新高考已平稳落地的基础上,测试卷既在整体上延续了几年来新高考数学试卷单选题、多选题、填空题、解答题的结构,也保持了2024年试卷的题型格局和赋分方案,分别为单选题8个(40分)、多选题3个(18分)、填空题3个(15分)、解答题5个(77分)。同时,测试卷控制了阅读总量,减少了繁琐运算,科学设计了试卷的难度梯度,延续了“多考想的、少考算的”的考查理念,尤其体现在单选题和填空题最后一题上。以上两个例子的解法避免了繁难运算,简单明了,不易出错。这对于破解高中教学中存在的题海战术、机械刷题等顽症,提升高考试题对中学教学的导向作用具有积极的意义。未来的高考要区分出真正具备数学素养、思维能力强的学生,而不是靠熟练度只会做套路题目的学生。测试卷表明,考生应该改变原有的应考观念,走出“多刷题、算得快”的误区。也可以看出,通过选择行之有效的方法简化计算,让考生能够有充分的时间进行思考,仍然是今后高考数学将坚持的改革方向。二、引导高中数学教学,加强核心概念的考查在《普通高中数学课程标准(2017年版2020年修订)》中,一共出现了159次“概念”这个词汇。第一个数学学科核心素养“数学抽象”主要包括:从数量与数量关系、图形与图形关系中抽象出数学概念及概念之间的关系,从事物的具体背景中抽象出一般规律和结构,并用数学语言予以表征。对于评价,建议“应聚焦数学的核心概念和通性通法,聚焦它们所承载的数学学科核心素养”。在命题原则中指出,“考查内容应围绕数学内容主线,聚焦学生对重要数学概念、定理、方法、思想的理解和应用”。测试卷的大部分试题都强调核心概念和基本计算,引导高中教学扎实实施素质教育,使得“人人都能获得良好的数学教育,不同的人在数学上得到不同的发展”。前7个单选题题干简洁清晰、运算量小,根据相应的概念即可通过基本的计算获得结果。多选题由于得分的规则,对每一个选项均需做出判断。第9题需要熟悉抛物线的定义和基本性质,容易知道A、B、C是正确的,排除D则需要稍微计算一下。第10题主要判别单调性,借助导数,容易得知A、C是对的,B是错的;再根据双曲正切的定义,也易知D是对的。第12题涉及指数和对数的运算,第13题是一个简单的古典概型问题,均考查基本概念和相应的基本计算。第15题是基本的统计计算问题。第16题按照等比数列的定义展开论证即可。第17题研究函数的切线,关注极值的局部性。测试卷试题的每一问基本都离不开对核心概念的理解。当代认知学习理论的代表人物布鲁纳(Bruner)认为,掌握一门学科就是要掌握这门学科核心的、根本的概念。李邦河院士指出,数学根本上是玩概念的,不是玩技巧,技巧不足道也;在一些难题、技巧上下功夫,恰恰是舍本逐末的做法。概念是人类智慧的结晶,是数学理论和数学框架的奠基石,无论是传授数学知识,还是培养能力,都必须以数学概念为基础和前提。更重要的是在认识概念本质属性的过程中,借助观察、对比、辨析、抽象、概括等数学思维活动,发展学生抽象思维和推理能力,感悟数学思想方法,进而有效地应用概念解决问题,提升数学学科核心素养。第18题考查椭圆的要素、椭圆与直线的位置关系,以及动点的轨迹。第19题是关于立体几何的,主要关心平面的位置关系和数量关系,需要一定的空间想象能力。第18(3)、19(2)题虽有一定的计算量,但都是常规的。测试卷符合“依标命题、源于教材”的命题理念,强化与课标、教材的衔接,引导一线教学回归课标、回归课堂主渠道,引导一线教学讲透教材内容,注重减量提质,与高中数学教学同向同行、同频共振,对数学高考改革又做了一次有益的尝试,对教育评价具有积极的导向作用。2024年8月6日,中共中央、国务院发布了《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》,强调要提高教师学科能力和学科素养,将学科能力和学科素养作为教师教书育人的基础,贯穿教师发展全过程。教学经验的积累的确可以让教师的教学变得更加成熟,但未必能决定他们教育的高度,决定教师教育高度的根本因素是教师的学科能力和学科素养。在高中数学教学过程中,教师要认真备课,而不是背课,不仅能将教学内容流畅地讲出来,更重要的是将其中的思维流畅地展示出来;要将每一个耳熟能详的概念当成新概念讲解,尽可能有逻辑地展开论述。这样才能把学生的数学思维教出来,数学素养培养出来。周裕燕福建师范大学附属中学2025年第五批高考综合改革省、自治区将要首考落地,适应性测试卷结合这些省区的实际情况,在试卷结构、考查内容和要求上进行了合理设计。试卷立足高考内容改革,遵循课程标准,重点考查必备知识、关键能力和核心素养,强化基础性、综合性、应用性、创新性的考查要求。试卷坚持素养导向,深化基础考查,聚焦学科主干知识,突出考查思维过程与方法,体现了重视思维、关注应用、鼓励创新的指导思想,助力拔尖创新人才选拔。一、深化基础性考查,落实考教衔接1.严格遵循课程标准。《普通高中数学课程标准(2017年版2020年修订)》是高考命题的重要依据,数学测试卷的命题严格遵循课程标准,考查知识内容的范围、深度、广度,以及考查学科核心素养的水平要求均与课程标准保持一致。试卷注重考查学生基础知识、基本方法的熟练掌握、深刻理解和灵活应用,突出考查学科核心素养,积极引导教学依据课程标准,上足课时、不赶进度,不超标、不超量。如第15题,严格按照课程标准中的内容要求,考查频率估计概率的思想方法,考查列联表和独立性检验的统计思想方法及应用。作为情境化应用题,阅读理解难度不大,计算比较简单,着重考查学生数学运算和数据处理等核心素养,以及应用所学知识分析、解决问题的能力。试题来源于教材,有很好的导向作用,引导教学要基于课标、用好教材,要准确把握高中数学课程目标与内容,聚焦学生对重要数学概念、定理、方法、思想的理解和应用,促进数学学科核心素养连续性和阶段性发展。2.聚焦基础性考查。数学测试卷突出考查学生对主干知识的掌握程度,关注考生高中必备知识的完整性,全面检测考生运用高中数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验,分析、解决问题的意识与能力。试卷深化对基本概念、原理、方法的考查,要求学生不仅要理解高中课程中的概念和原理,还要运用它们解决问题,体现了“基础性”的考查要求。引导教学要重视基础内容,确保学生基础扎实,为今后学生的成长和发展奠定坚实基础。如第9题,考查学生对课程的重要知识内容圆锥曲线与直线的位置、度量关系的理解,考查学生对抛物线几何定义与代数表示之间关系的掌握。试题立足基础性,考查知识的应用和数形结合的思想方法,引导数学教学要夯实基础。又如第16题,考查数列的递推公式、等比数列的概念、通项公式及数列的性质,这些内容都是数列部分的重要内容。试题考查主干知识,突出基础性,强调基础知识和基本方法的掌握和应用,着重考查学生的逻辑思维能力和运算求解能力,引导高中教学减少机械训练,聚焦必备知识的夯实和关键能力的培育。3.彰显综合性考查。高中数学课程内容中的各个知识点处于一个整体知识网络之中,是相互联系的;高考评价体系中的考查内容之间也是紧密相连的,具有内在逻辑关系。数学测试卷注重考查基础知识内容之间、模块内容之间、学科内容之间的联系和综合,全面检测考生完整的知识体系和认知结构,明确引导高中数学教学要讲清讲透核心知识的内涵与外延,弄清不同知识之间的联系,引导学生通过多角度思考来加深对知识、概念的本质理解,做到触类旁通、融会贯通。二、突出思维考查,服务人才选拔1.优化试卷结构,强化思维考查。数学测试卷延续2024年全国高考数学新课标卷的做法,在题目排布上不固定顺序。试卷解答题的顺序和考查的知识内容与2024年新课标卷有较大差异,没有考查三角函数,概率与统计放在第15题考查,函数与导数放在第17题考查,把立体几何放在最后一题考查更是少见的,这种做法是为了破解固化的应试教育困局,引导高中数学教学走出猜题押题的误区,减少机械训练,把教学的重心放在培养学生数学思维过程和方法上,放在培养学生数学关键能力和核心素养上。数学测试卷整体上充分兼顾考试时间、题量、计算量三者的关系,合理控制计算量,强化思维考查。如第17题,将指数函数与正、反比例函数简单结合,从多角度考查灵活运用导数工具研究函数性质的方法。试题既考查数形结合、分类与整合、化归与转化等思想方法,又考查学生的逻辑思维能力、运算求解能力。第(2)问要求学生先进行消元,再对参数b(或a)进行分类讨论,通过数形结合正确求解。试题层次分明,重点突出,对思维深度的要求逐步提高,考查了学生思维的严密性和深刻性。2.创新试题设计,强调思维灵活。数学测试卷的整体结构与2024年新课标卷保持一致,在试题设计上力求创新,要求学生在深刻掌握和理解概念、原理、方法的基础上能够灵活变通。在减少题量、控制计算量的情况下,给予考生充足的思考时间,要求考生能够从多个角度进行思考、分析问题,能够灵活、综合应用知识和方法解决问题,着重考查思维的灵活性,充分发挥高考的选拔功能。3.合理创设情境,体现创新能力考查。数学测试卷通过合理创设新颖的问题情境,考查学生独立思考、提出观点、推理论证的能力,考查学生敢于质疑和批判的思维能力,考查学生的数学创新思维能力和创新性意识,引导高中数学复习要淡化解题技巧、规避答题套路,注重培养学生良好的思维品质和创新意识。如第10题,以人工智能研究领域人工神经网络中的一种运算模型激励函数为背景,创设了双曲正弦、余弦、正切函数的试题情境,考查了函数单调性的判断和恒等式的推理论证,要求考生根据自身已有知识、方法、经验去解决陌生情境中的新问题,考查了考生创新能力。试题设计的情境新颖,贴近生产与生活,具有很好的创新性,反映了课程改革的理念和精神。考生通过试题的作答,能充分体会到数学的应用价值,这对提高考生学习科学知识的兴趣和动力,以及培养学生思维创新都有着积极的引导作用。又如第11题,以三维拓扑学中的纽结为背景进行设计,打破了以往相对固化的试题模式,极具创新性。试题题干简洁,题意通俗易懂,把考查的重心放在空间想象能力上,要求学生具备良好的直观思维。试题着力于“反套路、反刷题”,引导中学教学破除题海战术、消除套路,重视培养学生的关键能力和学科素养。总之,2025年数学测试卷延续2024年高考数学改革的整体思路,明确高考将继续根据数学学科特点,通过科学的试题设计,既让勤奋的学生有成就感,又让思维能力强的学生脱颖而出,发挥服务选才的功能。试卷坚持考查知识、能力、素养,进一步落实考教衔接,引导教学既要夯实学生的知识基础,又要重视培养学生的探索性、创新性思维品质,很好地发挥导向作用,助推教育改革持续深入。
2024-11-14
原创 中国考试 中国考试 2024年11月11日 15:05 北京引用格式:胡向东, 张虹芹. 劳动教育融入中高考的价值、内涵与路径[J]. 中国考试, 2024(11): 1-10.作 者胡向东,华中师范大学测量与评价研究中心主任,教授。张虹芹,华中师范大学文学院在读硕士生。摘 要:在中高考试题中融入劳动教育,引导学生树立劳动观念、弘扬劳动精神、提高劳动能力,是新时代落实党中央对劳动教育新要求、改革教育教学评价的必要举措,也是构建引导德智体美劳全面发展的考试内容体系的现实需要。以语文中高考试题命制为例,劳动教育的融入可从劳动核心素养的维度出发丰富试题内涵,以情境化试题为考查载体,通过文本材料选择和试题设计构建基于语文学科素养和劳动素养相结合的各种情境,有机渗透劳动教育理念与内涵,增强学生在语文学习过程中对劳动价值、劳动精神的体验与领悟。关键词:高考内容改革;劳动教育;中高考语文;价值意蕴;情境化命题劳动教育作为基础教育阶段的必修课程,具有实践特性,因而对中小学生劳动素养的考查与评价,往往需要在平时的常规性的劳动实践活动中进行。若套用中考体育考试模式,锁定几个具体的劳动项目在中高考中设科考试,极易造成学生的突击应试训练,催生应试化现象。中考是九年义务教育终结和高中升学的选拔性考试,高考是高校招收新生的选拔性考试,两者都属于大规模高利害纸笔测试,其独特功能和使命决定了考试内容选择有自身特点与规律,若在其中直接考查劳动素养,并不符合劳动教育的学科特点,也难以达到学科测试应有的效度。然而,构建引导学生德智体美劳全面发展的考试内容体系,对劳动素养加以考查,又是时代赋予中考和高考的历史使命,探索如何在中高考学科中融入劳动教育,不仅是一个必须正视的现实问题,也具有深远的理论价值。本文以语文学科考试的试题命制为例,明晰劳动教育融入中高考的理论与政策依据,探讨其价值和内涵,把握其内在逻辑和实现路径。 一、劳动教育融入中高考是新时代构建考试内容体系的必需 在中高考语文试题中构建劳动情境,融入劳动教育内容,有着明确的政策依据和学理依据,且具有独特的价值意蕴。这既是中高考构建引导德智体美劳全面发展的考试内容体系的应有举措,也是劳动教育有机融入中高考内容体系从而实现立德树人核心价值的重要途径。 (一)新时代加强劳动教育的重要途径 劳动教育在我国有着深厚的历史背景和坚实的实践基础,是我国优秀教育文化的有机组成部分。新中国成立伊始,劳动教育被视为贯彻马克思主义教劳结合思想的重要体现,各级学校继承苏区和解放区将劳动作为重要课外活动的传统,借鉴苏联劳动教育理论,普遍设置了课外劳动活动,时长为每天30分钟左右[1]。20世纪50年代中期,为解决因学业任务增加而导致劳动活动边缘化的问题,国家陆续出台文件,将劳动教育由课外活动改变为学校正式课程[2]。60年代到70年代中期,受极“左”思想影响,劳动教育定位出现偏差,出现学校的劳动教育被窄化为生产劳动的倾向。高考恢复后,传统观念中“唯有读书高”的思想被再度唤醒,智育第一的倾向将劳动教育逐渐虚化为形式主义,劳动教育日渐式微。进入21世纪,随着素质教育和综合育人理念的深化,国家越来越重视通过实施综合性课程来促进学生的全面发展。2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》将劳动教育与信息技术教育、研究学习和社区服务与社会实践一起并入综合实践活动[3]。党的十八大以来,立足新时代历史方位,党和国家高度重视劳动教育。2018年全国教育大会上,习近平总书记提出“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系,形成更高水平的人才培养体系”,“要在学生中弘扬劳动精神,教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动,懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理”[4]。2019年,国务院印发《中国教育现代化2035》,提出要“弘扬劳动精神,强化实践动手能力、合作能力、创新能力的培养”[5]。2020年3月,中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》,对推动和构建新时代劳动教育体系作了顶层设计和整体部署[6]。教育部随即出台了《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》,进一步细化和丰富劳动教育实施途径,特别强调通过发挥学科优势渗透劳动教育,有侧重、有体系地纳入马克思主义劳动观,加强对学生辛勤、诚实、合法劳动的教育[7]。有关劳动教育和五育融合的一系列政策文件为促进学生的全面发展、推进五育并举提供了方向指引和行动指南,也为中高考开展劳动教育考查提供了深耕厚植的抓手。《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“加强劳动教育评价”[8],促进了中高考各学科命题融入劳动教育内容。高考是我国目前规模最大、影响最为广泛的国家教育考试,中考是地方义务教育阶段学业水平考试,考生几乎囊括了基础教育阶段的所有学生,两者是落实立德树人的有效途径和最为重要的载体之一。进入新时代,中高考命题从知识立意、能力立意向核心素养立意转变,在提升全民族文化素养和彰显学科育人价值上起到了不可替代的重要作用[9]。以中高考语文学科为例,其作为立德树人直接载体,在试题中融入劳动教育内容更能充分彰显语文以文化人的特性,助推考生领会语文试题中蕴含的劳动观念,理解和接受试题背后的劳动理念,建立良好的劳动素养。这是语文中高考在新时代落实党对劳动教育新要求的发展方向和必由之路。 (二)构建五育并举新格局,建立五育一体育人价值载体 劳动教育本身具有的无可替代的独特作用和连通德育、智育、体育、美育的综合育人价值,构成了将劳动教育融入中高考的本体性依据。劳动创造了人类丰富多彩的物质文明和灿烂辉煌的精神文明。马克思指出,“劳动创造了人本身”[10],“是一切历史的基本条件”[10],强调劳动既是人类的本质活动,也是社会历史发展的根本动力。劳动教育具有经验性、先进性、前置性的核心素养培育活动的鲜明特点,具有教育全属性机制,是人生第一教育[11]。它既培养学生运用知识与技能获得物质财富和精神财富的实践能力,又可以帮助学生理解与服务社会,是人类可持续发展的重要内容。在科技不断发展、产业急速变革、分工日益精细的当今社会,劳动教育形成并展现出了四个方面的独特的价值。一是思想性。劳动教育使学生理解和形成马克思主义劳动观,体会劳动创造幸福,体认劳动不分贵贱,知稼穑之艰,察民生之苦。二是实践性。劳动教育面向学生真实的生活与世界,通过切身实践的开展,学生获得积极的人生价值体验,形成自我劳动认知,在了解不同职业特点的同时更好地规划自己的职业生涯,并在此基础上了解社会的组织结构与运行方式,将所学知识运用到职业规划中。三是主体性。劳动教育对象是青年学生,实践的主体同样是青年学生,劳动教育的主体性决定了不能将劳动等同于成人的职业教育。与成人职业教育强调劳动作为谋生手段的工具性不同,新时代劳动教育“在使个人自我价值实现,获得存在的价值感和意义感等存在性功能将会变得越来越重要”[12]。四是长期性。劳动教育包括家庭、学校、社会三个方面,主要涵盖日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动,贯穿于学生学习、生活及未来职业发展全过程,对于人的全面发展的特殊价值是其他四育难以替代的。 劳动教育承担着五育并举的载体功能,具有五育一体的综合育人价值,在树德、增智、健体、育美上起到渗透与融合作用,对五育的系统性、融合性、连通性、整体性等具有本质的解释力和承载力[13]。以劳树德有助于解决德育中可能存在的虚化问题,在身体力行的劳动中渗透德育,能帮助学生端正劳动价值观,在实践中学会崇尚劳动精神,尊重劳动成果,进而完善人格、造福社会。以劳增智有助于学生学以致用,重视知识的应用与迁移,学会解决生活中的真实问题,提高创造性劳动能力。以劳强体则有助于锻炼学生意志,塑造健康向上的品格。而以劳育美有助于培养学生创造美的能力,理解劳动不仅创造美,劳动本身也具有审美性,进而帮助学生理解劳动“按照美的规律来构造”[10]的特性,激发学生追求理想人格的自觉,实现审美人格的精神建构。劳动教育自身的独特性与促进五育融合的综合价值决定了教育工作者必须站在教劳结合、五育融合的高度确立劳动教育融入课程和中高考的定位与价值。以语文学科为例,充分发挥其母语测试的特性,以语言材料涉及场景的广泛性、多样性和复杂性,在语言运用中设置渗透劳动教育内容的情境,可以促进学生理解和传承传统优秀劳动文化,建立和提升劳动意识,展现劳动之美,提升劳动审美,形成创新发展的劳动观念。 二、劳动教育融入中高考语文的内涵与维度 高考综合改革全面推进、特别是《义务教育语文课程标准》颁行以来,中高考语文科目肩负着有效引导五育融合的任务。在试题设计中,可充分利用语文学科的独特资源,科学、合理而有机地渗透劳动教育理念。《义务教育课程方案(2022年版)》强调,劳育不等同于劳动实践,也不仅指向专门的劳动课程,本质在于引导学生将学与做融通,使学生成为兼具理论素养、实践技能和探究能力的人[14]。《中国高考评价体系说明》明确提出,“四层”考查内容中的劳动精神涵盖了国家对劳动教育的基本要求,即坚持通过辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动实现人生价值,愿意为国家富强、社会进步和人民幸福而辛勤工作[15]。要在语文中高考中科学有效地融入劳动教育,引导教学实践更好地落实劳动教育,需要充分挖掘中高考语文对落实劳动教育有启发和促进作用的元素,丰富劳动教育考查的内涵,科学设计富含劳动教育要素的试题情境,为促进学生劳动核心素养的形成和发展发挥正面导向作用。 (一)以丰富语料展现劳动文化,增进对中华劳动文化的理解与传承 理解与传承劳动文化,重点在于继承与发扬劳动创造世界、劳动创造文明的劳动价值观,尤其是深刻认识华夏先祖筚路蓝缕,在勤勉劳作中创造了光辉灿烂的农耕文明。基于农业自身的脆弱性和不确定性,中华民族在农耕劳作中形成了务本、守则、和谐等观念,以及居安思危、坚韧不拔、顺应自然、因地制宜、团结互助、珍惜劳动成果等优秀品质。尽管随着时代变迁,劳动形态已经发生颠覆性改变,机器劳动迭代了传统农耕劳作,但优秀的价值理念仍然历久弥新,对滋养民族根脉、赓续民族精神具有启迪意义。中高考语文可以通过精心选择阅读文本和语言运用语料,恰当展现并引导考生理解中华劳动精神,通过设问启迪考生理解与思考劳动文化的精髓。例如,2023年高考全国乙卷文学类文本阅读材料《长出一地好荞麦》讲述了老农德贵一年里多次耕种颗粒无收,却依旧坚持在最不可能成功的腊月里再次来到河滩地种荞麦的故事,塑造了一个对土地饱含深情的农民形象。命题者缘文设题,抓住德贵与牛、犁对话这一生动的劳动场景,引导考生理解数千年来辛勤劳作的中国农民对于土地与耕种的眷恋。选文中德贵问牛和犁,但得到的回应只有水滴声,由此可看出人物内心的孤独;德贵将“滴答”声看作回答,给自己鼓劲,表达不害怕涨水、坚持耕种到底的决心与毅力。试题的设问和参考答案设置引导考生体会冬日农田劳作的场景,通过分析农民面临颗粒无收的风险仍努力劳作的心理,体会劳动者之不易,形成尊重劳动者的情感和对劳动的崇敬之心。“在中国,土地给了华夏远祖一种生命的固执。”[16]这种固执孕育出了灿烂的文明,又成为后人对土地保持固执的原因。当蕴含中华劳动文化精神的精彩文本被命题者选入试卷并精心设问,便成为万千学子理解传承悠久劳动文化的重要渠道。 (二)营造多重感知体验情境,涵育劳动意识 劳动意识是人对劳动过程的主观映像,包含对劳动主体的价值判断和价值选择。作为一种价值意识,劳动意识主要表现为劳动动机和劳动态度两种形式。随着经济全球化、社会信息化的深入推进,传统生活生产方式和组织形态发生重大变化,也对劳动教育产生了强烈的影响和冲击。劳动教育被弱化,虚化为形式主义,窄化为生产劳动,泛化为社会实践,异化为惩罚手段。这些问题的解决,是一项复杂的系统工程,其中增强学生的劳动意识最为迫切。中高考语文试题可将劳动意识中的劳动动机和态度作为考查内容,通过对文本的阅读理解,增进对劳动动机与态度的能动体验;通过交流和写作要求指引,增进考生在直观感悟基础上的理性思考。例如,2023年新高考语文Ⅰ卷现代文阅读Ⅱ选择陈村的书信体小说《给儿子》作为阅读材料。父亲在信中告诉儿子,经历劳动的洗礼,会切实体验农业劳动的辛劳和粮食的珍贵,以及劳动的快乐。试题专门就描写劳动的段落引导学生写出劳动的多重身心感受,在感受语言文字魅力的同时,涵育考生的劳动意识,引导他们进一步领会劳动的意义和价值。该题选文细腻地描写了劳动带给人身体和心灵的感受与变化。首先是对劳作辛苦的描述,腰酸背痛这种刻进肌肉记忆的深刻体验源于日复一日的田间历练,但正是经历过这样一种感受,才会让人意识到自我的局限性。此外,在劳动中还会认识到劳动工具和粮食是“扔不了”的,它们是原始的,却是无可替代的,引导学生尊重和敬畏劳动及其成果,感悟工具和粮食具有恒久性的真理性认识。接着,作者从对劳动的描写转为对劳动间歇休憩的描写。干累了,就坐在门边看动物漫游、太阳落山,这种平和甘美的感受是在辛勤劳作后获得的,再也不是空洞的描述,而是扎根土地的切实感受。该题文本对劳动体验真实细腻的描写有助于引发考生感同身受的体验,下田劳作的情境也易于启发学生联系所学的劳动知识,进而拓展学生有关劳动的认知结构,触动尊重劳动的情感与意识。 (三)以优美文学图景,养成劳动审美能力 劳动审美是建立在自由自觉的劳动基础上的生理和心理的双重体验,重点在于使受教育者在劳动中感受美、发现美、体验美、创造美,在劳动中深化对世界的、艺术的或审美的掌握。“在马克思看来,美既不是存在于抽象意识领域的纯粹主观之美,也不是脱离人的现实实践而悬置于空中的外在之美,而是立足于实践之上的踏实的美、真实的美。”[17]马克思曾深刻批判资本主义社会机器劳动对于劳动者的异化:机器劳动导致生产线上个人单调的生存,使人的发展变得畸形、片面,劳动过程变得更加枯燥无聊,劳动的人文意义和个性化特征等被忽视或消除。异化劳动把自主活动、自由活动贬低为手段,使人类的本质和现实的个人在身体和精神上双重对立[18]。立足于新时代的劳动审美,就要从根本上解构劳动对人的异化,引导学生在劳动中获得美的体验和感受,在自由自觉的劳动中获得身体和精神的双重解放。因此,在中高考语文试题中落实劳动审美要求,不仅可以预防劳动观念的扭曲,促进考生感受劳动本身的美,自觉鞭挞不劳而获的偏见,还有利于树立劳动光荣、以劳动为美的社会风气。例如,2019年高考语文江苏卷现代文阅读文本《表妹》,描写了一对表姐妹在溪滩浣衣的优美场景,赞扬劳动之美;2019年全国Ⅲ卷古代诗歌阅读,节选了唐代诗人刘禹锡的《插田歌》,其中“农妇白纻裙,农父绿蓑衣。齐唱郢中歌,嘤咛如《竹枝》”两句,生动勾勒出了一幅活泼有趣的插秧美景图;2023年全国语文甲卷文学类文本阅读材料选用巴金的《机械的诗——旅途随笔之一》,以独特视角描写工人劳动的神态、精神,机器运作的灵妙之美和优雅,引导考生感悟工人辛勤创造之中的诗情画意。在此基础上,命题者通过设题:“本文在写‘机械的诗’时一再写到工人,请简要分析二者之间的内在联系。”将审美从感官感受引入理性思考,有利于引导学生摆脱单纯审美,在现实劳动中获得美的体验,提升审美能力。 (四)侧重逻辑思维培育,促进对创新劳动应用的理解 进入信息化时代,劳动最具时代性的特征是创新。随着科技持续渗透,知识、技术和信息等多种因素融入劳动,劳动形态随之发生巨大变化。面对这种变化,如何对青少年进行正确的劳动价值观培育,成为当下亟须思考的重要问题。新时代的劳动教育及其在中高考中的融入,应当反映时代特色,与科技进步和产业变革相呼应:强调新知识、新技术、新工艺和新方法的运用,学习创新地处理实际问题;凸显打破固化思维模式和创新思维方式的重要性,学会应用全新科技工艺,增强就业和创业的能力。中高考语文试题在融入劳动教育内容时,必须把握劳动创新的时代脉络,引导考生在多元劳动形态并存的背景下,树立新旧兼容和不断发展的劳动观,提高自身的劳动创造能力,全面提升劳动素养。例如,2022年高考语文全国甲卷实用类文本阅读材料选用了袁隆平的科技论文和对袁隆平杂交水稻研究方法进行总结的文章《科学研究中的创造性思维与方法》。其中第5题在选项设置中逐步深入,引导考生学习袁隆平不盲目迷信学术权威、勇于开拓创新的优秀品质;第6题引导考生理解杂交水稻技术的重大突破对于提高土地经济效益、推动遗传育种学发展及推广新型种植模式的重要意义,鼓励和引导考生综合运用所学知识,开展创造性劳动,实现人生价值并创造社会价值。2023年全国甲卷的作文试题以现实困境为立足点,以人-技术-时间为切入点,引导考生深刻认识科技和劳动之间的辩证关系。这不仅有助于考生在面对劳动新形态时不盲目从众,还可在此基础上根据时代与社会变化的要求,科学扩大劳动应用的范畴与途径,积极创造新的劳动形式服务现代化建设需要。 三、劳动教育融入中高考语文试题的情境构建 中高考语文试题需要考查学生的语文关键能力和核心素养,其内涵及构成应当体现社会发展对人才选拔的基本诉求。我国教育考试往往以学科知识为载体考查测量目标,这有利于国家要求的教育内容在教学层面得到统一贯彻与落实,但这种以学科知识为载体的试题在命题中呈现出高度概括、提炼和抽象的特点,导致命制出来的试题高度“去情境化”[19]。试题的去情境化倾向拉大了学生具体可感知的环境和学生已有的知识经验之间的距离,不利于已学知识的运用和新知识的掌握。《普通高中语文课程标准(2017年版)》(以下简称高中语文课标)在命题和阅卷原则部分明确指出,高考应以情境任务作为试题主要载体,让学生在个人体验、社会生活和学科认知等特定情境中完成不同学习任务,以呈现学生语文素养的多样化表现[20]。恰当的问题情境正成为考查语文核心素养的重要载体,以及落实五育融合的重要途径。发挥语文学科的优势渗透劳动教育,不是生硬灌输式地考查劳动教育的概念,而是通过设置真实情境,春风化雨式渗透劳动精神,把相对抽象的价值观念和知识置于生动情境之中,将抽象劳动观念转化为具体形象的生活情境,帮助考生深化劳动感受,树立正确劳动观和创造良好的情感驱动力。 (一)感同身受:以情境体验强化劳动情感认同 即通过阅读材料构建个人体验情境,强化学生对劳动价值的体验和劳动情感的认同。个人体验情境是指向学生独立进行的语言实践,在试题中渗透劳动教育,可以通过提供丰富的劳动教育语料和情境设计,强化学生对劳动价值和劳动情感的认同,树立崇尚劳动、热爱劳动的观念。近年,劳动情感融入高考语文全国卷得到鲜明体现,如2021年新高考Ⅱ卷的古代诗歌阅读选自陆游《示儿子》一诗:“为农为士亦奚异,事国事亲惟不欺。道在六经宁有尽,躬耕百亩可无饥。”在陆游看来,“为农”“为士”没有高下之别,所以他告诫儿子不仅要学习圣人至道,更要重视农事,明白勤勉为人、脚踏实地才是安身立命之本。同年全国甲卷的语言文字运用题选取某校开设劳动教育课程“家常菜”的相关材料,让考生品味做菜的辛苦和乐趣。2022年是劳动教育融入中高考语文的“大年”,全国新高考语文Ⅰ卷写作题“热爱劳动,从我做起”要求考生面向本校同学写一篇演讲稿,充分联接考生个体经验,创设真实的劳动思辨情境,增强考生的体验感和参与性,引导其思考新时代劳动的重要性与必要性。广西柳州中考语文作文题立足“劳动与我”的话题,指出劳动是创造美好生活的必由之路,材料指向考生真实生活,要求结合自己的亲身经验,“写你对即将开设的劳动课程的期待,可以记叙你曾经参加过的劳动,也可以谈谈你对劳动的理解与认识”。试题强调考生融入文本创设的情境,突出参与的主体性,引导学生深刻思考参与劳动实践的意义和价值,形成正确的劳动价值观。四川中考语文卷的作文材料“只有在无比沉重的劳动中,人才会活得更为充实”,摘自路遥《平凡的世界》创作手记,直接将思考的对象确定为“无比沉重的劳动中”的“人”,要求考生联系自身经历谈谈自己的触动和思考。这些语文试题引导考生在深入思辨、建构语言表达的过程中,加强对劳动增阅历、长才干、坚意志等重要意义的理解,为成长为合格的社会劳动者做好思想、人格和品质上的准备。还有一些地区的中考语文试卷在命制名篇名句默写试题时,探索对该题组进行劳动主题情境化设计,如2023年河北省中考语文试卷引导学生在调动、检索古诗词的认知中感知劳动场景的欢快,感受劳动者的美好形象和体会劳动带来的幸福安宁。 (二)言能践行:以社会生活情境促进劳动精神内化 社会生活情境是模拟现实生活中的真实情境构建的,情境繁复多样,强调学生在真实的社会生活场域中的实践活动。通常来说,劳动教育的开展需要在特定的场域中开展,需要通过真实的劳动体验来实现。但学生学习时间的有限性和劳动教育知识的无限性之间的矛盾决定了学校的劳动知识传授多采取间接形式,兼顾直接体验活动。间接学习劳动知识并不意味着死记硬背,这种缺乏劳动过程真实体验的学习方式更需要通过情境的建构为学生搭建桥梁,通过读写材料构建社会生活情境,使间接体验的设计更有助于实现劳动教育的价值。例如,2023年湖北黄冈中考语文试卷的实践题要求考生以班长的身份拟写劝说词,对那些抵触参与日常劳动和对劳动观念产生错误认识的同学进行劝说。试题构建的情境指向具体、真实的生活场域,劝说对象和劝说内容贴近考生的日常社会生活,很容易引起考生的情感共鸣。考生作为劝说的主体,需要对现实现象进行分析,在这个过程中,通过思考发现劳动具有锻炼身体、磨炼意志和愉悦身心等价值,从而激发热爱劳动、自觉参与劳动实践的热情。2023年黑龙江绥化中考语文试卷同样设置了关于开展劳动实践的劝说情境,对象由同学转变为家长,引导考生关照生活中的现象和问题。近年,浙江中考语文试卷立足于学生核心素养,创设整体式、专题式综合情境,更加凸显统整意识。命题者指出,为了能真正考查学生的语文综合实践能力,会在测试中设置相关情境,命制系列性问题或任务[21]。试卷不再局限于单个试题情境的设置,而是着眼于学生的综合应用能力,设计典型任务,在复杂的综合化情境中实现育人功能和能力综合考查。例如,2023年嘉兴卷将劳动教育以主题情境式融入中考,试卷第一部分设置了学校拟开辟校外劳动实践基地这一综合情境,整张试卷就是一个大的学习任务,考生作答的过程既是体验劳动情境的过程,又是完成学习任务的过程。为更加直观反映2023年嘉兴卷的试题组成,笔者将之梳理为表1。由表1可见,任务一布置文化墙通过创设给基地围墙配图的情境引导学生认识劳动工具、弘扬农耕文化;任务二命名种植园,要求考生为劳动实践基地命名,把中华优秀传统文化和劳动相结合,引导学生从古诗词的描写中理解和体验劳动者的欢欣和收获的满足;任务三说服好朋友则引导学生塑造正确的劳动观念、端正劳动态度,养成踏实奋进的劳动品质和勤奋务实的劳动精神。嘉兴市中考卷则将劳动主题情境设置形成一种浸润式体验,将劳动教育和学科能力考查熔于一炉,这种通过读写材料构建劳动主题社会生活情境的试题设计,是对文本材料创设劳动体验感的一种强化,针对的是当下劳动教育在学校被弱化、在家庭被软化、在社会上被淡化的现实,这种做法基于纸笔测试限制有其不得已因素,但其引导学生树立正确劳动观念的作用也是客观存在的。这种从实际出发进行的劳动主题情境设计所依凭的实际,既指劳动的实际,也包括教育的实际。 (三)情理融合:在语文学科认知情境中“以一带劳” 高中语文课标提出,语文核心素养是以语言建构与运用为基础的,并在个体言语经验发展和真实的语言建构中得以培养[20]。诚如温儒敏所言,义务教育新课标和高中新课标对于语文核心素养的阐释,词语表达有些差异,但改革指向基本一致,都强调思维、审美、文化自信必须以语言运用作为基础和载体[22]。这一观点颇具启发意义,因为劳动教育融入语文中高考同样需要明确,劳动教育内容只有以语言构建与运用这个“一”为基础和牵引,“以一带劳”,才能有效实现其在思维理念、劳动审美等方面教育功能的发挥。“以一带劳”要求劳动教育融入语文中高考应遵循情理融合的原则,不仅要注重对情的渗透,更要突出对理的考查。情境设置不能信马由缰,应明确体现语文的本体性。关键在于依据语言文字中的本体知识创设学科认知情境,明确语文学科的界限,用显著的语文性探索试题的设计与考查方式。例如,2023年高考新课标全国Ⅰ卷语言文字运用题Ⅱ的材料选自老舍的代表作《骆驼祥子》,第21题要求考生从两处画横线部分“任选一处,分析其中的逗号是怎样增强表现力的”。这段材料描述了祥子拉着车在狂风中艰难行走、最终战胜狂风的一系列动作,设问考查标点符号的修辞效果,逗号的存在使“低着头”“咬着牙”“向前钻”变成了三个非连贯的、独立的动作,字面上的不流畅和主人公的艰难行走相呼应,突出旧中国劳动人民生存境况的艰辛。通过细读文本和调动语感,考生可随文作答,自主进入命题者建构的学科认知情境中,不仅引发考生对艰辛劳动的体验和对底层劳动人民的同情,也引导考生辨析语言形式的细微差别,体会语言的灵活性和创造性。在这里,情境化命题逐渐摆脱了感性的尝试,向着更加自觉理性的探索迈进。形而上者谓之道,形而下者谓之器[23]。劳动教育融入中高考,需要借助语文学科认知情境这一“器”,最终指向思维发展的“道”,以器启道,以言启智,考查、培养学生的高阶思维能力。2024年高考全国甲卷实用类文本阅读材料选自周乾的《故宫建筑细探》,介绍了“偷梁换柱”这一用于古建筑工程领域修缮加固的方法。第6题问“为什么第5题‘工程实例’中,太和殿修缮没有采用这种更简便的加固方式呢?请简要分析”,考生需要同时结合原文和工程实例进行分析作答,主要考查学习掌握、实践探索以及思维方法。新时代呼唤的劳动是对原有经验积累、继承,并勇于创新、创造的劳动,“偷梁换柱”的加固方法源于古代工匠在实践中的创新创造,有助于鼓励青少年从优秀传统文化中汲取养分,弘扬创造精神。命题者并不局限于此,而是通过构建修缮工程中没有使用“偷梁换柱”的加固方法这一情境,既考查考生识别与加工信息的综合素养,也指向逻辑推理与批判性思维等高阶能力考查。(免责声明:本文转载于《中国考试》公众号,转载旨在于分享与交流,版权归属于原作者,文中观点与本栏目无关。如涉侵权,联系立删!)