2025-10-13
文|冯海泉【摘 要】为破解小学科学教育知识碎片化困境，本文以科学核心概念为纽带，建构科学素养培育路径。在理论层面，提出核心概念通过“知识整合→思维进阶→价值渗透”三维互动机制推动素养生成。横向跨学科整合，纵向贯通“现象→本质”认知层级，并以STS议题渗透社会责任。在实践层面，设计“核心概念—真实情境—核心问题—大任务—科学素养评价”五环节单元教学体系，通过“概念降维”创设探究支架，依托对比实验驱动深度学习，结合活动单四维评价追踪素养发展。【关键词】核心概念 科学素养 三维互动机制 单元教学体系在知识经济时代，科学素养是公民必备的核心素养，更是建设创新型国家的基石。当前科学教育仍面临知识碎片化、学科割裂化等困境，难以有效培育学生的科学素养。近年来，党和国家高度重视科学教育，相继出台多份纲领性文件，为新时代科学教育指明了方向，明确了“加强科学教育，提升学生科学素养”的总体目标。本文以粤教科技版教材为例，基于核心概念建构小学生科学素养培育课程体系，不仅是对传统教育模式的突破，更是对科学教育本质的回归。一、理论建构:从核心概念到科学素养培育核心概念作为科学教育的核心，不仅为学生提供了理解复杂世界的认知框架，更为全面提升科学素养奠定了理论基础。1.核心概念的内涵解析国际科学教育领域对核心概念的关注始于英国学者温・哈伦，其提出的“Big Ideas”理论强调科学课程应围绕“少而精”的大概念展开，例如，“宇宙中所有的物质都是由很小的微粒构成的”[1]统摄多学科知识，不仅能够解释物质的组成、结构、性质及变化，还能引导学生从微观视角理解宏观现象，体现了核心概念在知识整合与思维训练中的独特价值。我国学者在借鉴国际理论的基础上，做出了差异化创新。李松林指出，核心概念是通过抽象概括形成的、具有联系整合作用并能广泛迁移的概念[2]。胡玉华进一步强调，科学领域的概念形成需基于大量事实与现象的归纳，并通过严谨的逻辑推理建构有意义的认知结构[3]。这种形成路径与日常观念截然不同，凸显了核心概念在科学教育中的特殊地位。2.科学素养培育的内涵解析科学素养是一个动态发展的概念。这一词最早由美国著名教育家科南特在其1952年出版的《科学中的普通教育》一书中提出，他强调科学教育应针对所有学生或大多数学生[4]。南京大学张红霞指出，科学素养教育是以培养与人文精神相融合的教育，而不仅仅是以科学知识为目标的科学教育[5]。刘德华在《小学科学课程与教学》中做了很好的总结：科学素养包含了人们在科学方面所具备的基本知识与技能、探究过程与思维方法、科学情感与精神，以及对科学、技术、社会（以下简写为“STS”）三者关系的合理认识与决策能力[6]。《中小学科学教育工作指南》（以下简称《指南》）明确提出，中小学科学教育应聚焦科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等科学素养培育。这一目标体系与科学素养的整合性内涵高度契合，本质是以系统性知识建构为认知根基，以结构化探究为实践路径，以批判性思维与创新性思维为方法内核，以实证精神与社会责任为价值导向，四维协同推动学生实现从知识习得向素养生成的根本性跨越。二、关联分析：核心概念与科学素养的三维互动机制核心概念与科学素养的培育存在深刻的逻辑耦合性，这种耦合性体现在知识建构的统摄性、思维发展的导向性以及价值生成的引领性三个维度。核心概念与科学素养的互动关系不仅诠释了科学教育的本质规律，更为课程体系建构提供了理论支点。1.知识整合：从碎片到结构的认知跃迁核心概念通过横向整合学科知识与纵向贯通认知层级，为科学素养的培育建构了结构化知识网络。一年级上册“认识生物”、一年级下册“植物和动物”,以及三年级认识动物和植物的“身体”，对应课程标准中“生命系统的构成层次”这一核心概念。在横向整合方面，打破生物学、地理学的学科壁垒，将食物链、物质循环、地理环境等知识模块整合为有机整体；在纵向贯通方面，从“观察校园植物群落”（具象经验）到“分析生物的生存因素”（抽象规律），形成“现象→本质”的认知进阶。这种知识组织方式既使小学生掌握《指南》要求的“科学观念”，通过核心概念实现知识的意义化建构，呼应建构主义学习观，又通过跨学科探究发展“探究实践”能力，践行杜威“做中学”理论，在真实问题解决中生成能力。这一路径契合PISA（2018）所提出的全球素养的支撑要素“知识—技能—态度—价值观”[7]。2.思维进阶：从要素到整体的认知建模核心概念的本质特征决定了其作为科学思维脚手架的独特价值。在一年级上册“认识常见的物体”单元中，学生锚定“物质的结构与性质”核心概念，经历“要素识别→联系建立→整体认知”的思维训练，从观察物体的形状、颜色、硬度等特征，到探索与发现物质性质与结构的关联，最终得出“不同材料具有不同性质，这些性质决定了它们的用途”的结论。这种“要素—联系—整体”的分析范式，不仅帮助学生理解物质世界的多样性，还培养了学生的系统思维能力，为后续科学探究奠定了思维基础。3.价值渗透：从认知到行动的伦理自觉核心概念中蕴含的科学本质观与STS关系认知，为科学精神的培育提供了价值锚点。在求真精神浸润方面，通过“工程设计与物化”核心概念，在产品或实物模型中渗透“数据真实性”“结论可验证性”等科学伦理（如一年级上册"制作会旋转的纸蜻蜓”）；在社会责任培育方面，以“人类活动与环境”核心概念为纽带，开展“建筑与人的关系”的项目学习，践行《指南》中强调的“态度责任”培养目标（如一年级下册“桥梁与人们的生活”）。这种价值渗透机制使科学教育超越知识传授层面，真正实现立德树人的根本任务。例如，六年级下册“专题探究：生态瓶的秘密”活动不仅教授学生生态知识，还分析人类干预的伦理后果，引导学生建立“科技发展需敬畏自然”的价值观，体现了科学史、科学哲学与科学社会学教育对科学本质的深层揭示。4.三维互动机制的系统化验证核心概念与科学素养的互动并非单向或静态，而是通过“知识整合→思维进阶→价值渗透→知识迁移”的螺旋式循环实现动态交互（见图1）。下文以五年级下册“身边的桥梁”和六年级下册“我们的家园”两个单元为例进行阐述（见表1）。三、路径探索：建构基于核心概念的单元整体教学体系单元整体教学体系设计严格遵循“知识整合→思维进阶→价值渗透”的三维互动机制，通过核心概念锚定、真实情境驱动、问题链进阶及任务化实践，实现科学素养的螺旋式发展。笔者以一年级上册“认识生物”单元为例，围绕“核心概念—真实情境—核心问题—大任务—科学素养评价”五个环节，将核心概念转化为学生可理解的探究实践，实现科学素养的梯度发展。1.核心概念的教学转化：以“概念降维”策略建构认知脚手架核心概念作为科学课程的骨架，具有高度的抽象性与统摄性。然而，小学生的认知水平尚处于具体运算阶段，直接理解抽象概念存在困难。因此，教师需通过“概念降维”策略，将核心概念转化为学生可感知、可操作的探究主题与任务，并借助认知脚手架支持学生从具象经验向抽象思维的跃迁。笔者从方法论的视角提出一种概念教学转化范式——在单元中锚定核心概念，整合学习内容群，根据学段设计主题活动，引导学生模仿专家的思维方式，逐步理解核心概念与学习内容的关联，形成单元的科学观念认知。例如，“认识生物”单元对应的核心概念是“生命系统的构成层次”，整合“生物具有区别于非生物的特征”，科学观念的素养要求是：“认识周边常见的植物和动物，能简单描述其外部主要特征。”笔者将核心概念转述为：“生物具有生命活动的特征。”这种“概念降维”的教学转化策略，层面上还属于教师的观念性认知，即“专家思维”，但是有效打破了低学段学生的认知壁垒，使抽象概念在具象探究中自然生长。表1 三维互动机制的分阶段实践路径与素养生成阶段活动内容涉及学科思维/价值知识整合驱学生通过桥梁结构、地理环境、材料成本等跨学科知识整合，建构科学（桥梁结构）、地理（地理建构系统动思维进阶“工程设计与环境适配"的系统思维环境）、数学（材料成本）思维学生通过材料（纸张、木条、塑料等）选择实验与承重测试，在思维进阶反“结构强度”与“材料成本”的权衡中，理解工程设计中的资源优化科学（桥梁结构）、数学（材料形成社会哺价值渗透意识与环保责任（如优先选择可回收材料），从而形成“合理利用资成本）责任感源，减少环境负担”的社会责任感价值渗透促社会责任意识迁移至六年级，唤起珍惜和保护地球自然资源的意识，跨学科（综合运用）深化系统进知识迁移进一步深化对“结构—功能—环境”关系的理解认知 2.真实情境的创设：单元统整式主题情境驱动持续探究情境创设是单元学习的起点，旨在从情境中提炼出能够引发学生思考的核心问题。设计真实的情境需突破传统分课时碎片化场景，以贯通单元的大主题情境整合核心概念与科学素养目标，通过持续性任务链引导学生像科学家一样探究。教材背景设定为一群儿童在草地上放风筝。儿童作为充满活力的生物，与飞起来但不具备生命运动特征的风筝形成对比。笔者结合一个绘本故事进行童话故事拓展：“春天，鼹鼠邀请小猫去山上种苹果树，小猫不开门，因为他想种自己的糖果树。夏天，鼹鼠来找小猫给树浇水，小猫不开门，他有一个专门给糖果树浇水的喷壶。秋天，鼹鼠来找小猫去摘果子，小猫还是不开门，他说糖果树就快长出来了，担心鼹鼠来抢他的糖果。冬天，小猫的花盆里还是空空的，小猫饿极了。鼹鼠来找小猫,给他送来许多苹果。”笔者以“种糖果树”童话故事创设单元情境，通过虚拟角色互动（如鼹鼠与小猫的种植冲突）激发学生的探究兴趣，促使情境对知识迁移与素养生成进行双重赋能。3.核心问题的设计：情境性、发散性、评价性原则驱动下的探究与思维协同发展核心问题是衔接核心概念与真实情境的大任务的桥梁。教师通过贯通单元的问题链，将体现“专家思维”的观念性认知转化为学生可探索的概念理解。设计优质核心问题需遵循情境性、发散性、评价性原则，驱动学生从现象观察走向本质理解，实现科学素养的协同发展。情境性原则要求问题根植于单元情境，衔接单元大任务；发散性原则意味着核心问题可以分化出课时子问题；评价性原则要求核心问题需与可量化的科学素养表现挂钩。笔者提出的核心问题是：“通过‘种糖果树活动'，你如何区分生物与非生物的特征？”该问题旨在引导学生在真实活动中探索生物与非生物的区别，最后通过《素养评价活动单》（见表2）反馈评估学生对核心概念的知识整合、思维能力与态度责任。表2素养评价活动单主题：区分生物与非生物的特征单元情境：见上文大任务：种豆子、糖果、石头等，发现生物和非生物的不同种植小任务：选种子：挑一颗圆滚滚的豆子，再选一颗糖果，还可以放其他东西，如小石头种下它：在每个一次性杯子里装满土，放进要种的东西，贴上名签观察吧：把杯子放在窗台上晒太阳，每天浇一点水，画出变化。如果有蚂蚁出现，也观察它吧日期观察豆子观察糖果观察石头观察蚂蚁把观察中的变化画出来（第___天） 选择的种子有：□绿豆 □红豆 □黑豆 □糖果 □石头 □_______物体我发现豆子□会长高 □会长叶 □要浇水 □要阳光 □引来蚂蚁 □会爬行 □_______糖果□会长高 □会长叶 □要浇水 □融化了 □引来蚂蚁 □会爬行 □_______石头□会长高 □会长叶 □要浇水 □融化了 □引来蚂蚁 □无变化 □_______蚂蚁□会爬行 □会吃糖 □要喝水 □要进食 □要休息 □会长大 □_______几天后，把种子挖出来，跟家人说说你的感受。家人对你的评价是____________________（家人填写）我发现________会生长，________要进食，具有生命活动的特征，________就没有生命活动的特征4.大任务的设计：整合性实践项目驱动素养生成大任务是贯穿整个单元相对复杂的表现性任务,旨在承接核心概念而引发系列活动，引领单元教学的任务链[8]。笔者设计“种豆子、糖果、石头等，发现生物和非生物的不同”大任务，以“豆子发芽vs糖果融化”的对比实验为主线，串联“观察记录→对比分析→建模解释→责任延伸”四阶探究，引导学生在照料真实豆苗与“虚拟糖果树”的对比中理解生命活动特征。学生通过种植日志持续记录豆子吸胀发芽（生物特征）与糖果融化（非生物属性）的过程，实现核心概念向科学素养的转化。5.科学素养评价：专家思维向学生理解的适应性转化基于核心概念的科学素养评价需以“专家思维”为起点，通过将“生命系统的构成层次”拆解为可观测的学生行为（如“勾选豆子生长特征”“对比糖果与石头的差异”），将抽象概念转化为学生可理解的评价指标，建构“知识解码→行为外显→素养生成”的适应性评价体系。笔者对学生上交的《素养评价活动单》上的勾选数据进行频次统计，量化分析科学观念与探究实践能力；家庭反馈文本则采用主题分析法，阅读并提取高频语义标签（如“乐于”“观察兴趣”），形成态度责任归类共识（如环保意识、生命关怀）。表2以“种豆子、糖果、石头等”任务为载体，通过观察记录（科学观念）、对比分析（科学思维，如区分生物与非生物特征的准确率）、持续记录观察结果（探究实践）及家庭讨论（态度责任）四维目标，全面评估3个教学班135名小学生对生命活动特征的理解。通过《素养评价活动单》中“对比分析”任务的完成度（如准确区分生物与非生物特征）量化评估系统思维。数据显示，超过85%的学生能通过对比实验归纳生命活动本质。这一设计印证了评价工具对“专家思维→学生素养”转化路径的有效支撑，既契合《指南》科学素养培育目标，又实现“做中学”理念的闭环落地。基于核心概念建构的单元教学体系，通过“核心概念—真实情境—核心问题—大任务—科学素养评价”五环节协同作用，实现了小学生科学素养的梯度发展。三维互动机制通过“知识整合→思维进阶→价值渗透”的螺旋式循环推动素养生成。案例数据显示，以“生命系统的构成层次”为核心概念的课程设计显著提升了小学生的科学观念、探究实践能力及责任意识。这一路径为小学科学教育从知识传递向素养培育的转型提供了可复制的范式。参考文献[1]温・哈伦.以大概念理念进行科学教育［M］.韦钰，译.北京：科学普及出版社，2016：17.[2]李松林.以大概念为核心的整合性教学［J］.课程・教材・教法，2020, 40 （10）：56-61，[3]胡玉华.科学教育中的核心概念及其教学价值［J］.课程・教材・教法，2015, 35（3）： 79-84.[4]廖伯琴.科学教育学［M］.北京：科学出版社，2013： 209.[5]张红霞.科学素养教育的意义及本土化诠释［J］.清华大学教育研究，2002（4）：20-26.[6]刘德华.小学科学课程与教学［M］.北京：中国人民大学出版社，2009：95.[7]占小红，温培娴PISA2018全球素养测试述评［J］.比较教育研究，2018, 40（9）： 95-102.[8] 冯海泉，雷晓晖.隐性到显性：小学科学大单元教学的实践理路［J］.中小学教材教学，2024（10）：75-80.本文系广东省阳江市科学名师工作室科研专项课题“基于核心概念的小学科学单元整体教学构建与行动研究”（课题编号:YJKT251002）阶段性研究成果。（作者系广东省阳江市江城第一小学高级教师，小学科学兼职教研员）
2025-10-11
文 王 剑1 陈 力2【摘 要】新课标提出了“设计体现结构化特征的课程内容”的课程理念，在这一背景下，数学教师在钻研教材时，除要吃透教材的编写意图外，还要运用“求联”思想对教材内容进行结构化分析处理。具体可在规划蓝图、结构选材、关联立序、精选题组等环节分别采取“本质统领·一脉相承”“任务驱动·好材支撑”“联结推进·整体建构”“围绕模块·结构组题”等策略，促使学生在联结性学习活动中展开联结思考，获得结构化理解，实现整体建构。【关键词】小学数学 分析教材 处理策略 结构化 “求联”思想 《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）印发之后，“有关联地学”成为重要的学习方式之一。想促进学生有关联地学，教师就要开展有结构地教。因此，结构化的联结教学成为落实新课标理念的有力抓手。基于“求联”的结构化教学是一项系统工程，包含的内容很多，其中结构化分析处理教材属于该工程的开端，也是一个前提性要素。 数学教师在充分读懂教材编写意图的基础上，根据“求联”思想进行审视，寻找新知内容所属整体的共同本质，在本质沟通下进行该整体的系统规划，在整体蓝图的统领下，对教材的每一部分内容进行结构化处理，为学生提供具有结构化特征的课程内容，进而引领学生展开联结性学习。下面以北师大版数学五年级下册“确定位置（一）”为例，谈一谈结构化分析处理教材的具体策略。 一、布好“整体蓝图”：本质统领·一脉相承 “求联”视角下结构化钻研教材，要从“整体”出发，要把每一棵“树”（一节课）放到整个“森林”（一个板块）中去审视，因为每一棵“树”都是 在“森林”这个大环境中生长的，大环境的状况对它有很大影响［1］。因此，在钻研某一节课的教学内容时，教师首先要去研究该内容所在的整体结构，弄清整体与部分、部分与部分之间的内在关联，提炼出各子要素之间的共同本质，以共同本质（联结点）为统领，布好“整体蓝图”，并在分段实施时做到“孕伏在先、一脉相承、不断进阶”，以结构联结的力量促使学生展开整体建构学习［2］。“确定位置（一）”是北师大版数学五年级下册第六单元第一课时的内容，属于图形与几何领域中的“方向与位置”板块，该板块共包含四个部分，分别是“认识上下前后左右”“认识八个方向”“用数对确定位置、能看懂简单路线图”“根据方向和距离确定位置”。该板块的核心素养目标是空间观念中的“想象并表达物体的空间方位和相互之间的位置关系”［3］。结构化钻研教材，要先对本板块的整体结构做个剖析。该整体对平面上的方向与位置的确定采取了逐步缩小范围的策略：从“区域”到“线”到 “点”，即从描述某一大范围的方向（上下左右、八个区域方向），到定格在某条“线”上的方向（用四个正方向或象限角描述的方向），再到精准定位在某个“点”的位置（用数对确定位置，或根据方向和距离确定位置）。本课时已经推进到了“在平面上确定某个点的位置”这个阶段了。前两个阶段的经验是本节课进一步学习的基础。本阶段内容的本质是：在同一平面内两线的交点能确定一个唯一的位置。这个本质（联结点）统领着本节课的所学内容和之前学过的“用数对确定位置”的内容。因此，规划完这一板块的整体蓝图后，在“用数对确定位置”那个阶段，就要对本质要素进行孕伏性运用。本节课在前面的基础上展开一脉相承的进阶：根据相同点进行结构化迁移—两线交点确定一个位置；抓住不同点进行结构化辨析—由“两射线的交点”发展为“曲线和射线的交点”。根据上述分析，本节课的着力点就是做好与之前已学的“用数对确定位置”的求联沟通与结构迁移，争取形成合力，获得整体建构的效果。 二、进行“结构选材”：任务驱动·好材支撑 想使结构化联结教学有效发生，就要给学生提供结构化的材料和求联性的任务，促使学生展开联结性探究活动［4］。好的结构化材料是支撑学生联结性思考活动有效发生的引擎。北师大版数学教材的编写体系是“情境+问题串”，情境体现的是主题任务，问题串是完成任务的主要思路。教师在钻研教材时要吃透编者的意图，在此基础上进行结构选材的审视：如果教材已经具备了结构化任务驱动的功能，就选用教材上的内容作为联结性学习的素材；如果教材上的材料结构化不强，可以对教材进行二次开发，另行设计更好的结构化学习材料来支撑和驱动联结性探究活动的开展。“确定位置（一）”的主题情境是动物园各馆的路线图（见图1）。 图1 北师大版数学教材中的情境图教材中分别安排了三个问题串：①熊猫馆在喷泉广场的什么方向？②大象馆和长颈鹿馆都在喷泉广场的北偏西60。的方向上，如何区分它们的位置呢？③参观斑马场后，同学们想去猴山，说一说他们的行走路线。根据前面对本课内容本质要素的分析，教师发现教材上的材料基本上还是具有结构化特征的。主题情境作为总的任务驱动，引出探究的内容；问题串中的第一个问题解决“带角度的方向（象限角）”这个要素；第二个问题解决“距离”这个要素；第三个问题通过起点的变化厘清“观测点”这个要素。这样的结构选材，基本上能促使学生实现对新知的建构。当然，在完成任务方面，要想起到更大的诱发驱动作用，教师在导入时可增设以下材料。一艘游轮在茫茫的大海上航行，突然遇到一股强烈的台风，迷失了方向。更糟糕的是船底撞到了暗礁，游轮被撞出了好几个窟窿，游客们惊慌失措，形势十分危急。冷静理智的船长立刻请求救援，海上救援队接到救援信息，马上派出救援船舰和飞机，及时精准地到达了事故地点进行施救，大家才躲过一劫。了解情况后，让学生说说救援队为什么能这么快速而精准地到达出事地点，从而诱发学生产生探索确定位置方法的欲望。 三、展开“关联立序”：联结推进·整体建构 分析处理教材的两个核心任务是选材和立序。在前一个环节确定了所用素材之后，怎样把这些素材用好用活还是一门技术。一方面，要遵循认知活动动态进阶的规律，动态使用静止的材料；另一方面，要从“求联”视角出发，对学习材料进行关联立序。首先，大环节上要围绕结构本质要素搭建“联结支架”［5］，在整体架构上体现出联结推进的逻辑序列。其次，在 每个环节内，要对选用的结构化材料展开联结性探究活动。最后，要安排一个归总梳理活动，通过引导学生对整个探究活动进行联结性反思，实现整体建构。“确定位置（一）”这节课可整合教材原有内容，安排以下几个联结性探究活动。（1）回顾“用数对确定位置”的方法，出示方格图，以喷泉广场为原点（0，0），确定熊猫馆的位置是（2，5），并带领学生总结出“用数对确定位置” 的方法，即确定好原点后，用纵横（纵轴与横轴）两条射线的交点确定一个唯一的位置。（2）只用一条信息描述熊猫馆的位置，信息有： ①东北；②北偏东20°；③距离喷泉广场900米。让学生把自己想象成站在喷泉广场上，面向北方，然后从三个信息中选一个来描述熊猫馆的位置，可分别得出“在一个区域内”“在一条射线上”“在一个半径为 900米的圆上”三个结论。（3）选用若干条组合信息描述熊猫馆的位置，可分别发现：①+②的组合缩小了范围，但只知在“射线”上，不能确定位置；①+③的组合只知在某个小区域的“曲线”上，也不能确定位置；②+③能确定熊猫馆所在的唯一位置（射线与曲线的交点）；①+②+③能确定唯一位置，但有多余信息。（4）改变观测点来描述位置：参观斑马场后想去猴山，怎么描述行走路线？体会观测点的重要性和相对性，并总结出用这种方法确定位置的基本要素。（5）联结梳理：本节课所讲确定位置的方法和“用数对确定位置”的方法有什么相同点和不同点？ 通过联结性反思进行总结提炼（见表1）。四、精选“题组练习”：围绕模块·结构组题 分析处理教材既包含教材上新知学习的部分，还包括练习巩固的部分。教师要深入分析教材中的练习部分，理解题目编排的意图，弄清练习进阶的层次和每道题所巩固的知识点。在此基础上，按照“求联”思想进一步审视教材上的题目及编排顺序是否具有结构化特征。如果教材内容体现得不明显，可重新设计题组练习。结构化的练习是以模块题组为载体，以精巧的结构进行优题组合，取得“1+1 > 2” 的训练效果［6］。要设计好结构化练习，首先要精准掌握所学新知模块的本质要素，然后围绕模块本质要素进行结构组题，可以把教材上的和自行创编的题目结合起来。 “确定位置（一）”这节课，教材上安排了四道练习。第一大题是告诉方向和距离（有3个组合供选择），在方位图上选择相应组合填出位置；第二大题是提供方位图上的地点信息，要求写出三个地点的方向和距离；第三大题是用本节课的新增知识从正向和反向来描述行走路线；第四大题是实践游戏，两个学生互相看对方，用观测点的不同体验方向描述的不一样。前面两道大题是基础性练习，从正向和逆向两个视角来巩固“方向和距离”这两个基本要素，第四大题是体验“观测点”这个要素，第三大题是将本节课所学知识与以前所学的路线图进行综合应用。教材这样安排，基本起到了巩固的作用， 但从联结性视角去审视，还缺少一些结构化辨析的题组。这节课知识的本质是“用曲线和射线的交点确定一个位置”，围绕该模块本质可为学生设计一组逐步进阶的对比辨析的结构化练习：（1）方向相同但距离不同的多个位置的同异辨析题；（2）距离相同而方向不同（不同方向的可用对称形式，便于比较）的多个位置的对比辨析；（3）提供不同方向（象限角也用两种方式表示）和不同距离以及不同观测点的多个信息，根据指定的位置来组合选择三要素信息（组合的种数比较开放和多元）。总之，力求通过这些分层渐进的结构化题组训练，使学生对新知本质有一个深度认识。本文从四个维度探讨了“求联”视角下结构化分析处理教材的一些策略，既尊重教材，充分理解教材的编写意图，又创造性地开发教材，给学生提供结构化的学习内容，搭建起具有导航引领作用的联结支架，促使学生的联结性思考活动和结构化理解有效发生，最终达到整体建构的目的。当然，文中谈的策略只是一部分，实际上远不止这些。只要教师怀着结构化的思想和联结意识去探索，一定能找到更多有效分析处理教材的策略和方法。 参考文献[1] 席爱勇，何杰.结构关联：小学数学结构化学习的学理探究——以《小数的意义》为例[J].淮阴师范学院学报（自然科学版），2018，17（4）：355-359.[2] 陈力.数学结构化教学中“联结点”的动态进阶织网策略[J]. 教学与管理，2023（32）：42-45.[3] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022：9.[4] 陆泉萍.求联驱动：催化数学理解的自然进阶[J].数学学习与研究，2021（8）：120-122.[5] 陈力.小学数学“联结课堂”的三个基本要素特征[J].中国教师，2024（4）：65-69.[6] 陈力.以模块题组为载体的“结构化练习”设计与应用[J].小学教学设计，2022（29）：10-12. 本文系浙江省教育科学规划课题“数学‘联结课堂’：践行系统观念的学科育人探索”（立项号：2025SC130）核心成果之一。 （作者系：1﹒浙江省武义县熟溪小学校长，高级教师；2﹒浙江省武义县教育局教研室教研员，正高级教师） 责任编辑：赵继莹
2025-10-11
文 周 俊【摘 要】故事具有丰富的教育价值。故事力是班主任讲好教育故事的关键能力。故事力体现为班主任树立教育故事意识、发掘教育故事素材、养成教育故事思维、提升叙事能力，从而用故事感动、说服、影响和转变学生，实现班级育人目标。学校要根据校情以及班主任的实际水平，支持和引领班主任从故事意识、故事思维、故事艺术三个层面修炼故事力。【关键词】班主任 故事力 故事意识 故事思维 故事艺术在我国，班主任是促进学生全面发展的重要他人，担负着特别重要的育人职责。2009年，教育部印发的《中小学班主任工作规定》明确指出，“加强班主任队伍建设是坚持育人为本、德育为先的重要体现”“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师”[1]。这要求班主任在教育教学过程中重新审视沟通方式，尽可能淡化教育痕迹，让德育真正实现潜移默化、入脑入心。讲好教育故事是实现这一目标的有效途径。 一、 班主任为什么没有故事可讲 教育故事具有强烈的育人性。作为“与教育有关的故事”或者“有教育意义的故事”，教育故事在德育层面发挥着关键作用，不仅能够塑造学生的道德品格，还能为学生的精神培育注入持续动力，并为学生的日常行为提供明确的价值导向。教育故事中包含了正面的人物形象和积极行为，给学生提供了良好的榜样示范。教育故事基本上都直接或间接地体现着基本 道德准则和行为规范，能使中小学生了解、体验和认同社会基本的行为规范，促进学生良好品德的养成。正因为教育故事具有丰富的价值，讲述教育故事作为中小学班主任的重要专业素养，成为中小学班主任基本功大赛的主要内容之一。然而，笔者在与中小学班主任的交流中发现，很多班主任反馈自己没有什么故事可讲，并坦诚指出自己很喜欢教育故事，也承认讲好教育故事对于引导学生和开展班级管理工作极为重要，但他们觉得自己作为中小学一线教师，工作环境单一、人际交往圈子狭窄，没有丰富的素材来源，没有什么有趣、有益的故事可讲。即使硬着头皮写出来，故事内容也大都空洞、平淡无味。这些班主任没有故事可讲，真的是因为他们的工作天然地与故事绝缘吗？这不是事实。之所以出现这样的情况，真正原因并不是班主任工作中缺乏有意义的故事，而是这些班主任缺乏一种重要的能力—故事力。所谓故事力，就是利用故事思维讲出故事，并由此产生影响力。在班主任教育故事的讲述与写作方面，故事力体现为班主任树立教育故事意识、发掘教育故事素材、建立教育故事思维、提升叙事能力，从而用故事感动、说服、影响和转变学生，提高实现班级育人目标的能力。故事力，是班主任讲好教育故事的关键能力。二、班主任故事力的要素1. 故事意识故事力的首要成分是故事意识。班主任是否具有故事意识，决定了班主任是否具有一双慧眼，能否敏锐地在班级中发现教育故事的线索，并将其提炼成精彩的教育故事。事实上，班级是一个特别有利于生发故事的场域。班级的每一次活动，班主任与学生的每一次交往和互动，班主任与教师、学生家长的每一次分歧与协同，班级的每一个积极正面的事迹，甚至班级中那些令人讨厌的“事故”，在具备故事力的班主任眼中都蕴含教育的因素，都有可能转化为精彩的教育故事。从这个角度看，中小学班主任可能是教师群体中最有故事的人。有班主任发出这样的感慨：有的人做了一辈子教师，却留不下一个精彩的教育故事，而有的人成为教师才短短几年，却写出了厚厚的教育故事集。他认为造成这种天壤之别的根本原因是缺乏研究意识。在笔者看来，这位教师所说的这种研究意识［2］其实是故事意识，而故事意识正是故事力的关键要素之一。苏霍姆林斯基就是有强烈故事意识的教育故事大师。在数十年的教育生涯中，他一边从事学校管理工作，一边创造性地从事教育实践工作，笔耕不辍，写下了41本教育专著和1800多篇文章。在这些海量的作品中包含了大量的教育故事和观察日记。为什么苏霍姆林斯基能写出如此之多的教育故事？在《我怎样写教育日记》一文中，苏霍姆林斯基写到自己有一个很好的习惯，那就是用一个记事本，把自己工作中有意义和有价值的事实和猜想仔细地记录下来，久而久之，就有了取之不尽的故事素材……由此，我们不难发现苏霍姆林斯基之所以如此高产的原因，就是高度的教育责任感、强烈的专业自觉性。具有故事意识最突出的表现是拥有一双善于发现的慧眼，能够见他人之所未见，善于从司空见惯的平常现象中发现不平常。正如大家所熟知的雕塑家罗丹所言：美是到处都有的，只有真诚和富有情感的人才能发现它。美是到处都有的，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。随便翻看《给教师的一百条建议》中的任何一页，都不得不惊叹苏霍姆林斯基具有一双善于发现的眼睛。书中的每一条建议，在我们看来都是那么普通和琐碎，但在他独到的视角中，这些普通现象折射出异样璀璨的光芒，其背后内隐的教育智慧和教育艺术让读者受益匪浅［3］。故事意识赋予苏霍姆林斯基发现教育故事的慧眼，让他拥有了取之不尽的故事源泉。 2. 故事思维很多班主任常常有这样的沮丧：明明自己已经很努力，绞尽脑汁、费尽心思撰写了教育故事，但大家对这些故事非常不满意。为什么讲的故事缺乏魅力？ 可能的原因是缺少故事思维。故事思维是一种场景化思维，而场景化思维就是把抽象、概括的介绍转化为具体、生动、鲜活的情境，从而给人留下鲜明印象的表达方式。故事思维是一种情节化思维。很多人感叹：听过很多道理，依然过不好这一生。其实我们听过的道理，有很多的确很有智慧。但是我们的感官和大脑更喜欢具体的情节，而不是抽象的道理。生动形象的场景、跌宕起伏的情节更有感染力，更容易被听众所理解和接受。故事思维是一种情感化思维。故事思维强调情感是故事的重要元素。故事的情感化特征要求故事讲述者首先要选择能够打动自己的故事来讲。一个故事只有感动了自己，才有可能感动他人。在讲述故事的过程中教师要注意融入个人情感，懂得激发情感共鸣。这样的故事才可以“走心”。缺乏场景、情节和情感，讲的就只能是流水账，而不是具有故事思维的教育故事。 3. 故事艺术有些班主任的故事缺乏魅力，还有一个可能的原因是没有意识到故事艺术的重要性。笔者近年来与部分中小学开展了班级教育故事的行动研究。在实践中我们发现，提升教育故事的感染力应该做好以下几点。第一，精心设计故事标题。在注意力成为稀缺资源的今天，好的标题应起到吸引读者和听众注意的作用，成功调动他们的阅读期待，如《从“马大哈”到 “精细男”的转变》《吃一口暖心的“三明治”》《学生的谎言，一定要戳穿吗？》《爱让“哑巴”也能开口》《我用冰块“温暖”你》《从班级“酷吏”到“亲密玩伴”》《太乙真人的带徒妙招》《新外号之王争霸赛》《孩子，请认真之后再去表现》这类班级教育故事的标题较好地运用了悬念法、反差法、抽象理念意象化、反问法、拟人法等设计方法，成功地提升了教育故事的吸引力。第二，选择有冲突的事件。一帆风顺就意味着平淡无奇，文似看山不喜平，这就是为什么悲剧比喜剧更容易成为经典的原因。选择有冲突的事件是提高教育故事艺术性的重要手段。班主任可以通过以下指标来衡量一个事件是否具有冲突性：事件对你有情感力量吗—心灵是否受到震撼？事件需要你做出困难的选择吗？事件使得你必须以一种感觉不熟悉的方式来思考或做出选择吗？事件暗示一个与道德或道义上相关的问题吗？事件的发展既在意料之外，又在情理之中吗？第三，对事件背景进行描述。教育故事具有情境性，所有的故事都是发生在特定背景下的。在不同的背景下，同一个事件有可能具有完全相关的性质。离开了故事发生的具体背景，听众或读者也很难理解故事的内容。面对故事中不同人物的选择，听众如果不了解故事的背景，面对各种矛盾和冲突，就很难设身处地地理解他们行动的理由，也很难产生感同身受的共情。此外，离开了背景的烘托和加持，听众也就缺少了身临其境的气氛。因此，班主任想要讲好教育故事，就必须首先交代故事发生的具体背景，即故事发生的时间、地点、人物、事件等基本信息。第四，深描细节。深描原是人文社会科学中的一种研究方法，这里取其字面意思，即详尽的描写。细节是成就好故事的基础。没有细节的故事是干瘪无趣的，而描述细致的故事，能够引发听众强烈的沉浸感和代入感。班主任要学会从班级貌似日常庸碌的事件 中发掘问题形成、发展的关键细节，在故事中给予放大。这能够让听众注意到平凡事物中的不平凡，感受到教育故事的戏剧性张力，体会到问题的紧迫性和严重性。笔者在担任班主任大赛评审过程中，就常常被优秀班主任讲述的教育故事中浓墨重彩、细致刻画的细节所吸引和感动。三、班主任故事力的修炼路径 1. 学校层面鉴于故事力在提升班主任讲述教育故事中的重要作用，学校要根据本校校情以及班主任的实际水平，抓住关键因素，给予班主任必要的政策支持和专业引领。相关学校的实践表明，学校做好以下工作，会对提升班主任的故事力大有裨益。一是出台相应的激励政策，重视班主任故事的收集和知识管理，提升班主任讲述班级教育故事的意识，鼓励班主任对自身班级管理和学生教育过程中的关键事件进行叙事研究，促进班主任积累和反思班级管理工作的得与失，以达到促进班主任专业觉醒的目的。二是对班主任进行专项指导和引领，帮助他们系统学习教育叙事相关知识，掌握教育故事写作的方法和技术，为班主任提供讲好教育故事的思想养分和有力工具。三是搭建教育故事分享平台，建立教育故事研讨制度。学校要制度化、经常化地组织班主任开展教育故事沙龙、竞赛和评比活动。学校也可以在校报、学校网站、学校微信公众号设置“班主任教育故事”专栏，给班主任提供讲述教育故事的平台，让班主任的工作和智慧被“看见”。这样的平台和制度建设有着多方面的意义：第一，给班主任提供了头脑风暴、智慧共享的机会，有助于形成班主任教育故事专业学习共同体，进而在学校形成讲述教育故事的文化；第二，满足和激发了班主任的成就感；第三，宣传和推广了班主任的育人智慧，有利于促进家校育人智慧的交流与协同。2. 班主任个人层面一是进行敏感性训练。教育故事偏爱有准备的人，这里的准备指的是教育故事意识。只有具备了强烈的故事意识，才会具备一双慧眼，才能见他人之所未见，从司空见惯的现象中发现不寻常。只有发现了不寻常，才能讲出与众不同、富有创意的教育故事。这样的教育故事才会让听众和读者有茅塞顿开、眼前一亮的感觉。班主任可以借助写作理论中的“陌生化效应”，有意识地开展教育故事的敏感性训练。因为熟视，所以无睹；因为琐碎，所以无感，这正是“陌生化效应”反对的状况。班主任可以借助“陌生化效应”，有意识地对自己进行敏感性训练。在开展班级管理的过程中，班主任要有意识地提醒自己，警惕班级生活的日常和庸碌而导致对生活的麻木与漠视，要努力对熟悉的班级现象保持陌生感。这种陌生感会重新唤醒班主任对班级管理工作的新鲜感和工作激情，激发班主任讲述自己班级教育故事的意识和动力。二是撰写反思日记。撰写反思日记是班主任提升故事力的有效工具。班主任应在每一天结束时在脑海中对今天已发生的事过一遍“电影”，并将其中的关键事件用书面形式记录下来。日记内容可以包罗万象。 常有的主题包括要事、冲突、成功、失败、决策等。班主任在撰写日记时需要注意的是，不能只是将当天的活动名称进行简要的记载，而应注意将自己在做每一件事时的所思所感同事件的过程一同记录下来。—发生了什么事情？—我的想法是……—我的感受是……—我原打算做的是……实际上做出的是……—还涉及别的什么人？—我认为涉及的那些人有什么想法？他们原打 算做什么，实际上做的是些什么？—我从中能汲取什么教益？三是积极争取讲教育故事的机会，多讲故事，讲好故事。故事力不仅是育人智慧的体现，更是一种实际的技能，需要勤加练习和实践。实践表明，积极争取在各种场合讲述教育故事的班主任，教育故事的素材越来越多，教育故事的质量越来越高。有志于讲好教育故事的班主任，应尽可能地积极参加故事沙龙、论坛、研训、比赛等活动，积极主动地争取各种讲述教育故事的机会，切实提高自己的故事力。参考文献[1] 教育部关于印发《中小学班主任工作规定》的通知[EB/OL].（2009-08-12）[2024-10-11]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/ s3325/200908/t20090812_81878.html.[2] 黄瑞夷.为什么我没有自己的教育故事[J].云南教育（中学教师），2008（3）：8-9.[3] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：178.本文系中国教育学会2019年度教育科研规划课题“中小学名班主任工作室建设策略研究—以浙江省为例”（课题编号：201933002104B）研究成果之一。 （作者系杭州师范大学经亨颐教育学院教授）责任编辑：李莎
2025-09-15
文 张顺【摘 要】多元智能理论由霍华德・加德纳提出，认为智能不是单一的，而是由多种不同的智能构成，不同的智力领域有独特的发展过程。多元智能理论对当前初中语文教学有很大的启示。教师可以依据多元智能理论，设计符合学生不同智能特点的教学活动，以促进学生的全面发展。基于此，本文以初中语文为例，尝试从多个角度创新语文课堂教学，探究基于多元智能理论的语文个性化教学设计路径，提升初中语文课堂教学质量。［关键词】多元智能理论 初中语文 个性化教学设计 多元智能理论是霍华德・加德纳于1983年在其著作《智能的结构》中提出的。这一理论显著区别于传统的智力观念，它颠覆了传统智力理论所认为的单一智能观，重新定义了智能。多元智能理论认为，人类具有多种智能，呈现由多元性和多样性。加德纳认为，人类拥有至少八种智能，包括语言智能、逻辑数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能和自然观察智能。每个人都有白己独特的智能组合，表现出不同的优势 和劣势。多元智能理论强调智能的多样性和个体差异性，对教育具有重要的启示意义[1]。教师可以在充分认识不同学生的不同智能特点的基础上，通过调动不同智力活动在教育教学中的不同作用，运用多样化的教学于段实现个性化的教学设计，促进学生多元智能的发展。一、多元智能理论在初中语文教学中的体现多元智能理论应用于教育教学中，强调教师在教学过程中应关注学生的个体差异和多元背景，充分挖掘学生的潜在能力和优势智能。在初中语文教学中，多元智能的启示是，需要关注学生个体差异性，强化“多元活动”“多元评价"。多元智能理论的运用可以帮助教师设计多样化的教学活动。教师要善于把多元智能理论与语文教学巧妙融合，有意识地设计适合学生智能发展的教学活动。因此，运用多元智能理论进行初中语文个性化教学，首先需要识别学生的不同智能类型，然后根据他们的优势和兴趣设计教学活动。语言智能：设计阅读写作和语言表达类的活动，为学生提供更多的文学作品阅读和写作练习，可以引导他们写日记、短篇小说或诗歌:可以通过设置辩论赛，鼓励他们参与课堂讨论。逻辑数学智能：设计逻辑推理、分析和解决问题的练习，如对文章结构的分析、逻辑推理题等。空间智能：设计与文本相关的地图、场景布置等空间设计活动，让学生绘制故事地图或场景插图，以加深对课文的理解。身体运动智能：通过角色扮演、戏剧表演等活动， 让学生通过身体动作来理解文本内容。音乐智能： 利用音乐和节奏来帮助学生记忆诗词和课文；可以创作或选用与课文内容相关的歌曲，让学生通过唱诵来学习。人际交往智能：设计辩论、演讲等互动性强的活动，提高学生的沟通能力。内省智能：为喜欢独立思考的学生提供个人阅读和写作任务。自然观察智能：结合自然环境和观察活动，让学生进行阅读或写作。由此可见，在多元智能理论指导下的初中语文教学中，教师应明确多元智能的不同特点，并且善于为不同智能特点的学生匹配相应的教学活动。这些教学活动相互独立，又相互促进。教师应积极创设教学情境，重视语言教学，加强学生的逻辑思维训练，培养学生的自然观察能力，唤起学生的内省，为学生的全面发展奠定基础。二、多元智能理论视角下初中语文个性化 教学设计路径多元智能理论的运用可以帮助教师设计多样化的教学活动，给教师带来了新视角，为新课程背景下的语文教学开辟了更宽广的途径，为探索语文教学新思路提供了理论依据和方法指导。那么，如何在多元智能理论关照下实施初中语文个性化教学？笔者以《语文》八年级上册第三单元为例，从五个方面阐述多元智能理论视域下的语文个性化教学设计路径。 1.整合资源，确定目标本单元以自然山水为主题，所选的诗文都是我国古代歌颂自然山水的优秀篇章。这些诗文大都以描写景物为主，融入作者细腻的情思，情景交融，具有很高的审美价值。从《二峡》《与朱元思书》《答谢中书书》《记承天寺夜游》这几篇文言文来看，描写的内容来自不同地域的景点。想要高质量开展群文阅读, 就需要前置预习任务，即引导学生整合相关资源。第一，知人论世。这几篇文言文有不同的历史背景，从朝代到作者的人生境遇都不尽相同，教师可以开设 “作者那些事儿”专栏，引导学生通过小组合作的方式绘制作者及写作背景的思维导图或手抄报，以此 调动学生的人际交往智能、空间智能。例如，阅读《记承天寺夜游》时，对于苏轼人生历程的梳理就很有必要。第二，地理位置。这几篇文言文涉及四个景点，教师可以在课前发布“跟着课本去旅行”话题，引导学生查阅相关资料，绘制文章地理背景图解。通过补充地理背景知识，引入山水美景的特点， 找111几篇文章的共性与个性，猜想作者通过写山水想 要传达的情感。通过分析，我们可以尝试制订该堂群文阅读课的 多元智能教学目标：（1）通过小组合作，查阅相关资 料，了解作者及写作背景，形成个性化助学资料，培 养学生的空间智能、人际交往智能；（2）通过诵读文 本，从多个角度观察山川美景，梳理并感受景物的主 要特征，培养学生的音乐智能、身体运动智能、自然 观察智能；（3）通过品析句子，归纳出多样的写景手 法，能够从不同角度描绘景物，理解作者别样的山水 情怀，培养学生的语言智能和内省智能。 2.创设情境，趣味导入古人寻山访水，游口骋怀。教师结合单元导语, 课前发布“跟着课本去旅行”话题，引导学生走进文本，拥抱壮美山河。教师可以利用图片、视频等多媒体资源展示本单元课文中涉及的自然山水，在展示的基础上追问学生“纵情自然山水间，这些文人墨客是如何寄寓情怀的呢？他们之间会有怎样的默契呢？你和他会成为志同道合的朋友吗？”，引导学生确立“自然山水抒情怀”的单元学习主题，带领学生进入“赏自然山水之景，寻志同道合之友”的情境。这里自然引入学生课前的成果，即个性化助学材料，使用学生自己完成的助学资料，能够提高学生的学习积极性。小组之间可以互相交流，进行助学资 源互换；让学生使用恰当的语言表达个人收集资料时的心得感悟，从而培养学生的语言智能。通过设置疑问引出作者“抒发情怀"的现象，引发学生对文章主旨情感的思考，培养学生的内省智能。 3.任务驱动，自主探索结合单元主题来看，本单元还涉及作者如何在自 然山水间抒发情怀，这就涉及“分析"和“品味”。 因此，可以读（感受韵律之美）一译（共赏山川美景）一析（分析写景技法）一品（理解作者情怀）任 务群引导学生开展群文阅读，对文言文内容进行有效梳理。教师可以尝试从这三个环节具体展开：（1）“我是朗读者"系列之声情并茂说风景；（2） “我是导游” 系列之风景推介析文本:（3） “我是寻友者”系列之品析美景感情怀。具体来看，这二个环节恰好对应本单元的学习任务群。首先，“我是朗读者”系列之声情并茂说风景。 朗读是文言文教学中必不可少的一个环节。多种形式 的朗读可以培养学生的语感，以及对文本内容和作者情感态度的理解。教师引导学生声情并茂地描绘山水之景，并从句式、节奏、平仄等方面具体解读文本， 向学生介绍朗读技巧。比如，设置“朗读亭”活动， 引导学生以朗读者的身份选择一篇文章，从节奏、语 调语速、设计理由三个方面设计朗读脚本，让学生的朗读有章可循。学生根据朗读脚本，配合音乐，录制朗诵视频，设置朗读评价量表。教师利用学生自评、小组互评的方式进行优秀朗诵作品展示。其次，"我是导游”系列之风景推介析文本。教师可以让学生设计山水风景推介卡，按照一定的写景方法，展现山水之美。通过设计"山水场馆"活动，教师引导学生以导游的身份，为每个山水场馆命名，并介绍风景特点。通过一系列场景设计，制作风景推介卡，如三峡馆的重岩叠嶂、承天寺院的月下竹柏和 茅山的高峰如云等，以小组为单位，全班展开讨论交流，共同推出四份最佳推介卡。最后，“我是寻友者”系列之品析美景感情怀。教师结合写作背景，为作者寻觅山水知音，建立相应的朋友圈。教师设置“时空对话”活动，可以让学生结合文章内容和写作背景，扮演作者，想象他们观景时的“所见”“所感”，引导学生感受作者所表达的情感。小组交流讨论，让学生有充足的时间准备。学生上台表演，台词“我扮演的是……看到了……景，我 心生……”，学生评价之后，教师进行指导，可适当增加配乐朗诵，通过对比帮助学生体悟作者情怀。 4.多元评价，促进发展从评价对象角度来看，课堂教学中一般有师生评价、生生互评、学生自评等评价类型。每一个环节需要制订明确的评价标准。教师采取一定的奖励措施， 鼓励学生大胆互评，并对学生的成果进行及时评价，可以通过一些评价量表来实现。例如，小组讨论后的小组成员互评表，可以设置二个评价要点，即讨论参与度、发言倾听度、观点贡献度，再补充一个讨论环 节综评，并赋予量表考核等级。小组合作探究活动调动小组成员的优势智能，在相互的学习借鉴中实现学生的全面发展。同样，教师可以结合小组讨论的具体内容设置不同的评价要点，让评价更具有针对性。例如，指导学生学习描写景物的环节，可以设置语句通顺、景物特征突出、多角度描写景物、融情于景等评价要点。综合整节课的内容来看，教师对学生可以采用多元评价的方式，通过设置多元智能表现性评价量 表（见表1），将学生在课堂中的表现予以量化，使每个智能的要求具体化，让学生清楚自己的优势智能和劣势智能，进而促进学生提高自我认知能力和自我观察能力。 表1多元智能表现性评价量表评价项目评价标准分值自评他评 师评 占比%语言智能准确解读文本，声情并茂说出景物特点15分逻辑数学智能准确分析文章结构特点及多样写景手法15分空间智能能够利用思维导图等形式10分身体运动智能能够扮演作者，融入作者情感10分音乐智能能够配乐朗读文本，准确把握节奏语调10分人际智能能够积极参与小组合作活动15分内省智能准确体悟作者情怀15分自然观察智能多角度观察山力I美景进行片段描绘10分 5.优化作业，拓展提升基于多元智能理论的个性化作业内容可以更贴近学生的个人兴趣和优势领域[2]。教师需要遵循素养导向、分层设计、多样性等原则，根据学生的个体差异和学习水平，布置丰富多样、情境化的作业。 一是基础性作业。立足语言智能、音乐智能，设计口语表达类作业。学生结合自己的实际情况，任选一篇文言文进行配乐朗诵，可以是音频的形式，也可以是图文并茂的视频录制形式；立足身体运动智能，设计角色互换类作业，比如，完成文言词汇的积累，指导学生自拟文言词句释义基础卷，让学生用命题的方式理解知识。二是拓展性作业。立足空间智能，设计动手实践类作业。开展风景推介卡的 制作，让学生对文本中景色的描绘有自己的可迁移性思考，设置不同的作业情境，例如，学习完《记承天寺夜游》，关于苏轼夜游承天寺欣赏皎洁月色的情节，可以引导学生有意识地理解“月”文化；立足空间智能，绘制有关古诗文中"月”的文化内涵 思维导图；立足自然观察智能，引导学生运用本节课学习的写景手法为当地山水景点写一篇推荐文， 也可以结合图文录制推荐视频。参考文献［1］马娅玲.浅析多元智能理论对初中语文教学的启示[J］.考试周刊，2024 (39)： 37-41.［2］贺小莉.双减背景下基于多元智能理论的语文个性化作业设计研究[J］.中华活页文选.(教师版)，2024 ( 13 )： 58-60.
2025-09-15
文 孙亮亮【摘 要】文化意识体现核心素养的价值取向,文化意识培育融入小学英语教学有利于形塑学生文化品格，促进学生核心素养的有效提升。在当前小学英语教学中，不少教师对文化意识培育的关注度不够高，教学活动存在轻文化内涵挖掘、少本土文化渗透、缺思维情感融合的问题。教师应认真研读语篇材料及相关资源所蕴含的文化元素，尝试运用多种策略培育学生的文化意识。笔者探索通过创编文本、中外比较和建构信息来深化文化理解；通过活动体验、联结生活和鉴赏品味来强化文化认同；通过情境模拟、巧设作业和社会实践来促进文化践行，让学习活动“有料”“有情”“有变”，使学生在潜移默化中获得文化浸润，提升文化意识，形塑文化品格。【关键词】文化意识培育 文化理解 文化认同 文化践行 《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，“英语课程要培养的学生核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力”，这四个方面“相互渗透，融合互动，协同发展”。“文化意识体现核心素养的价值取向”,“指对中外文化的理解和对优秀文化的鉴赏，是学生在新时代表现出的跨文化认知、态度和行为选择。文化意识的 培育有助于学生增强家国情怀和人类命运共同体意识，涵养品格，提升文明素养和社会责任感”[1]4-5。在新课标中，语言知识与文化知识在英语课程 内容结构中处于核心地位，两者密不可分（见图1）。“文化知识既包括饮食、服饰、建筑、交通，以及相关发明与创造等物质文化的知识，也包括哲学、科学、历史、语言、文学、艺术、教育，以及价值观、道德修养、审美情趣、劳动意识、社会规约和风俗习惯等非物质文化的知识。”[1]23文化知识通常是外显的，为文化意识的形成提供基础；而文化意识则是内隐的，是文化知识的内化与升华，通常表现为个体的情感、态度、价值观以及行为倾向。小学阶段是学生在语言学习中形塑文化品格的基础阶段，也是学生在认识世界的过程中形成文化意识、提升核心素养的 关键时期。教师不仅要让学生具备听说读写的语言技能，而且要有意识地引导学生拓展文化知识，提升文化意识，怀着一颗中国心走上世界路，成为兼具中国 文化自信与国际视野的未来合格公民。 一、文化意识培育的现状审视在小学英语教学中，教师应认真研读语篇材料及相关资源所蕴含的文化元素，引导学生在学习活动中感知、吸收、内化和迁移，从而培育学生的文化意识。然而，笔者发现当前不少教师对文化意识培育的 关注度不够高，误读文化意识的内涵，在对学生文化 意识的培育上存在一系列问题。 1. 轻文化内涵挖掘英语教学应落实工具性与人文性相统一的要求，然而不少教师轻视了语言的人文性。某教师在进行牛津上海版英语教材（以下均为此版本）三年级下册 Module 3 Unit 2主题教学时，让学生在语境中运用词汇sky、sea、mountain、river及句型“Look at...What colour/colours is/are ...? It’s/ They’re...”就大自然的色彩进行问答和描述，练习了单元核心语言知识。然而该教师仅囿于语言知识的教学，没有关注到语言知识中的文化元素，忽视了教材中所蕴含的山水之美，学生的文化意识培育就无从谈起。2. 少本土文化渗透随着我国对外开放程度的不断提高和跨文化交流的日益频繁，越来越多的小学生开始接触到西方文化，如母亲节、圣诞节、感恩节等。不少教师囿于教材中的文化元素，侧重于对英语国家文化知识的介绍，对本土优秀文化不够重视。同时，教师没有对中外文化进行比较和鉴别，学生无法去粗取精，无法正确地理解和吸收世界优秀文化。小学阶段是学生人生观、世界观和价值观形成的起始阶段和关键时期，引导小学生在提升语言能力、进行跨文化交际的同时感受中华文化的魅力显得尤为重要。3. 缺思维情感融合学习过程是认知与思维、情感交织在一起的过程，如果课堂上的“思维线”或“情感线”比较单一，学生对文化内涵的探究也会不到位。在四年级下册Module 2 Unit 3的第3课时Earth Hour教学中，某教师运用了师生问答、同桌讨论、角色扮演等方式，引导学生在谈论家庭生活的语境中，借助任务单和板书对家庭场所及不同的家庭活动进行口头和书面介绍。该教师习惯于在课堂上练习检测，虽拓展了与本课主题相关的语言知识，渗透了环保意识，却因“扶”得较多，使得学生对于“How do you feel now?”这一问题的输出基本为“happy”,未能产生情感共鸣。学生无法真正领略到语篇的文化内涵，也就没有了语言、思维与情感相互融合之后的深度思考和创造，学习能力无法得到有效提升。二、聚焦文化意识培育的教学实践怎样才能在小学英语教学中有机融入文化意识的培育，引导学生在发展语言能力的同时形塑文化品格呢？笔者围绕小学英语教材内容，基于学情并结合具体教学实践，探讨如何从文化理解、文化认同、文化践行三个维度培育学生文化意识，提升学生核心素养。1. 深化文化理解—“有料”语言和文化有着千丝万缕的联系，教师应灵活处理教材资源，有意识地引导学生对多元文化进行感知与理解，让学生在每一个单元主题下都能有文化体验，让英语课堂更“有料”。（1）创编文本，体悟字符魅力教师可以基于教材，根据教学内容创编歌曲、小诗等语段或语篇，引导学生感知英语语言特点，在朗诵中体悟语言的魅力，培养审美情趣。比如，在三年级下册 Module 3 Unit 2的课堂教学中，授课教师根据核心词汇sky、sea、mountain、river，以及学生的知识储备和生活实际创编了文本：“The sea can be light blue. The sea can be dark blue. Sometimes it’s light green. Sometimes it’s dark green. The sea is beautiful. Nature is beautiful.”以诗歌体裁贯穿整节课，引导学生在语境中理解colourful、violet、light blue、dark blue、light green、dark green等各种颜色的英语表达，实现新旧知识的滚动复现。英文小诗给人一种回环往复之感，学生读起来朗朗上口，韵味无穷。此景、此诗融为一体，学生在反复吟唱中体悟了诗歌的语言魅力，深化了对“colourful nature”这一主题的感知。（2）中外比较，感知文化异同Moran曾提出，文化学习应该基于文化比较，因为文化比较能够使学生更深入地理解文化的差异性， 是培养学生跨文化交际的重要方式［2］。比如，在三年级下册Module 4 Unit 2的阅读板块教学中，教师在“Children’s Day in different countries”的语境中让学生借助思维导图运用所学单词和句型描述不同国家儿童节的日期及活动，引导学生对不同国家的节日文化习俗进行比较，并完成思维导图（见图2）。在与中国儿童节习俗的比较中，不同国家的标志物、服饰等文化知识融到一起，学生对比异同, 理解文化差异，树立了国际视野。 图2多元的儿童节文化 （3）建构信息，增强文化理解鱼骨图、知识树和维恩图等思维可视化工具可以使知识结构化，为学生扫清阅读障碍，有助于学生就话题进行有条理的表达和分享，从而促进对语言知识与文化知识的品悟深化。比如，某教师在执教五年级下册Module 4 Unit 1时，播放了两段有关the Louvre Museum的视频，伴着舒缓的音乐呈现出一幅幅反映the Louvre Museum历史文化的图画，给学生以美的享受。教师就视频内容进行提问：“What’s the name of the museum?”“Where is it?” “What kind of museum is it?”这些问题串起横向思维链，“How is the Louvre Museum?”“Why?”系列问题串起纵向思维链（见图3）。 图3 The Louvre Museum一文的思维导图 教师以开放性问题“What is the world ’s most famous painting? ”来激活学生思维。之后，以一段对几位外籍教师的采访视频让学生了解不同国家的人对该话题的共识—“The Mona Lisa is the world’s most famous painting”。在对卢浮宫文化进行理解和口头表达之后，学生完成了“ My favourite museum ”的写作任务，并分享表达：“My favourite museum is ...Because...It’s ...(where). There is/are...(what) in it. I’d like to visit it...(when).”整个课堂思维导图式的任务设计有效建构了语篇信息，引导学生进行积极思考，在感知英语国家文化内涵的同时增强了文化理解。2.强化文化认同—“有情”培养文化认同感，除指尊重和欣赏多元文化之外，还指增强对本土文化的认知和自豪感。在英语课程中融入中华文化，引导学生认知、理解、认同和传播本土优秀文化，建构家国情怀，树立文化自信是英语课程的重要责任[3]。教师应引导学生在开阔国际视野的同时，增强对本土优秀文化的认同与热爱，从而坚定文化自信，让认知活动与“有情”氛围互相交织。（1）活动体验，欣赏多元文化语言是文化的载体，学生在学习教材内容时会接触到英语国家的生活习俗、文学艺术、行为规范等文化元素。教师应引导学生在跨文化的语言交际中学会 尊重他国文化。此外，还需要拓宽学生视野，结合学校资源开展丰富多彩的文化活动，为学生提供多样化的语言实践机会，如英语趣配音、舞台剧表演、英文歌曲演唱赛等，使学生在中外文化交流环境中获得语言能力的提高和跨文化沟通能力的提升。比如，在学校“全球小公民，同走世界路”英语节中，学生扮演自己喜欢的英文故事或者电影中的人物，在与外教互动的节日狂欢中，在帮同伴装扮与自我展示中，对英语国家的服饰文化有了尊重与欣赏，体悟了异国文化的魅力。（2）联结生活，融合本土文化教育应扎根于生活。教师在鼓励学生进行跨文化交际的同时，不应忽略脚下的现实土壤，要将英语知识融入当下生活常识、人文地理等话题中， 拓宽学生的思维视野，强化学生对本土文化的认同。在“ Colours”主题教学中，笔者挖掘sky、sea、 mountain、river等大自然类词汇中所蕴含的文化内涵，结合中国的名山大川引导学生表达，与学生的现实生活经验进行联结。学生从著名的the Yellow River、the Yangtze River谈到上海的the Huangpu River时，由于触发了“兴趣点”，有的学生谈到暑假 随家人去了Rainbow Mountain（彩虹山），此处便有了课堂生成。笔者邀请这位学生上台，围绕问题链 “What colour is it？What can you see there? What canyou do there?”对自己所去的景点展开表达。班里有三个孩子都去过Rainbow Mountain，他们积极分享了所见所感，向同伴展示跨时空、跨地域的自然知识，在潜移默化中树立了热爱大自然、探索大自然的意识。（3）鉴赏品味，坚定文化自信教师要将教材作为学生的“学材”之一，整合一切相关资源，关注学生的真实情感体验。比如，某教师在执教五年级下册Module 4 Unit 1的第3课时时，引导学生对卢浮宫话题进行探究，以一段介绍中国故宫的视频结尾，视频中一幅幅精美的图片和带有中国风的音乐，向学生展示我泱泱大国的历史与文化，激发学生的语言表达兴趣。语言和文化相辅相成，学生在鉴赏中完成了学习任务，促进了语用能力和文化意识的提升。又如，笔者曾组织学生参加“Air poets”（空中诗社）经典古诗诵读活动。学生自由选择推荐目录中的古诗，如唐朝诗人孟浩然的《春晓》（A Spring Morning）、杜牧的《清明》（Mourning Day）等，从发音、节奏、情感表达、服装等几个方面进行比赛准备，一起欣赏和品味了优秀的朗诵作品。学生还 参与了线上人气投票活动，优胜者荣获了“ SUPER POET”的称号。在此过程中，学生通过体验和互评对本土文化有了更深刻的理解，用英语传播了中华优秀传统文化，激发了文化自豪感。3.促进文化践行—“有变”在促进学生文化理解、文化认同的基础之上，如何使学生将文化知识“内化于心，外化于行”呢？新课标提倡“践行学思结合、用创为本的英语学习活动观”[1]3，教师可以整合校内外丰富的资源，开展多场景的学习活动，引导学生在实践中体验、分析、探讨与分享，从而内化正确的价值观。（1）情境模拟，挖掘价值取向教师应在话题、文本与学生的生活经验之间架起桥梁，创设模拟的跨文化交际情境，让学生在情境中进行角色扮演，引导学生形成正确的价值取向。比如，在四年级下册Module 2 Unit 3的Earth Hour教学中，某教师精心研读语篇，在单元主题“Home life”下确立了单元文化育人蓝图（见图4），设置第3课时的探究主题为“Our earth，our home. Better earth， better life”，让学生关注地球家园，引发爱护地球环境的共鸣。 图4单元文化育人蓝图 如果教师突然关掉教室里的电灯，引出“ Earth Hour”主题，让学生表达此时的感受，学生或许会有不满。思考特殊时刻的家庭活动，以小组为一个“模拟家庭”单位进行角色扮演，reporter现场采访，合作表达如何度过不同的home life，进行语用输出，能让学生更易于接受。在模拟的语言学习情境中，学生用英语实践了reporter与他人的交流方式，感知和理解了英语国家如何礼貌、得体地采访他人，在提升跨文化交际能力的同时，内化了“Earth Hour”的主题意义，培养了关注地球生态环境的意识。（2）巧设作业，丰富文化体验相对于课堂教学而言，作业可以延展学生的学习时空，使得学生的文化体验更灵活、更丰富。教师可以精心设计拓展延伸类作业，引导学生“用英语做事”。比如，让学生挖掘和探究家乡的历史文化、民俗风情、传统技艺等，在语言实践中体验与分享，亲身感受本土优秀文化的独特魅力，从而增强对本土优秀文化的认同感和自豪感。结合即将到来的寒假，笔者在班内开展了“用英语庆祝中国节”的活动（见表1）。表1 寒假文化特色作业Step1 了解节日搜寻、阅读、观看关于元宵节的英语 文章或短视频Step2 设计谜语设计与已学的食物、文具等内容相关 的英语谜语Step3 制作花灯把英语谜语放到花灯上去Step4 秀一秀花絮把制作的花絮拍成照片，上传到班级 相册Step5 猜一猜灯谜开学第一周的英语课，到讲台上来让 同学猜一猜你的灯谜，评选出全班最佳寒假作业学生搜寻资料并制作特色元宵节花灯，用英语书写灯谜，开学后上台展示。学生用英语介绍几个制作步骤，朗读灯谜内容，同学之间竞猜并互评。学生利用现代信息技术手段秀一秀制作花絮，还可以从班级群里直观地了解到同伴分享的花灯制作过程，将快乐的情绪延续，传播了中华节日文化，进一步内化了对本土文化的认同。英语学科与中华优秀传统文化相融 合的拓展作业，为学生提供了个性化表达的空间，学生从书本中走出去，共同体验了传统中国节的浓厚氛围，提升了创造性思维能力和动手实践能力，得到了中华优秀传统文化的精神滋养。（3）社会实践，涵养文化品格《新版课程标准解析与教学指导：小学英语》指出，要从学科本位转向以问题解决、项目学习、联系 生活为特征的跨学科学习，全面促进学生核心素养的发展[4]。因此，教师可以依托学校德育工作，充分整合学校资源、家长资源和社会资源，开展丰富多彩的英语综合实践活动，提升学生运用所学语言及跨学科知识创造性解决问题的能力，实现家校社协同育人。项目学习源于杜威“做中学”的教学思想，它强调真实情境、复杂问题、超越学科和合作完成等要素，提倡引导学生将当下的读书与做事（项目）、做人（素养）建立关联，将学校生活与未来个人生活、校外社会实践建立关联[5]。笔者利用学校开展项目学习的契机，结合本土地域特色，与家委会合作，带领学生走进了区内美丽的园林，用英语探寻古老园林的文化根基。各小组成员通过阅读、收集资料和实地考察，合作展示了“手绘导览图”“小导游在线”等与众不同的成果。学生还得到了登上学校舞台展示的机会，穿上汉服来展示实践成果。在项目化实践中，学生综合运用英语、美术、信息学等学科知识和技能解决问题，从书本知识走向更广阔的生活场景，发展了学习能力，涵养了文化品格。文化意识培育是一个长期的过程，教师需要立足人本思想，深度关注学生的跨文化认知、态度和行为选择。教师应认真研读教材，深入挖掘语言背后的文化内涵，引导学生通过中外比较感知文化异同，分享文化理解，打造载体丰富的“有料”课堂；引导学生尊重和欣赏多元文化，同时加深对本土优秀文化的认同与热爱，让认知活动与“有情”氛围交织融合；联结课堂内外，引导学生将文化知识应用于实际情境， 在用英语“做事”中学会关注人类命运共同体，并探寻自身文化根基，在体验与思考中让文化意识“有变”，在潜移默化中实现文化品格的有效提升。对学生文化意识的培育既要立足英语课堂，又要走进社会生活，组织学生参与多模态的文化体验与实践活动， 让学生在潜移默化中获得文化浸润，提升文化意识，形塑文化品格，成长为兼具国际视野、爱国情怀和跨文化交际能力的时代新人。参考文献[1] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.[2] 余健明，郭洁.高中生跨文化交际能力的调查与分析[J].中小学外语教学（中学篇），2014，37（9）：13-17.[3] 鲁子问.中华文化融入我国英语课堂的可能路径[J].江苏教育， 2018（91）：21-24.[4] 王蔷.新版课程标准解析与教学指导：小学英语[M].北京：北京师范大学出版社， 2022：79.[5] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2021：1-2.（作者单位：上海外国语大学松江外国语学校）责任编辑：赵继莹