2024-11-14
原创 中国考试 中国考试 2024年11月11日 15:05 北京引用格式：胡向东, 张虹芹. 劳动教育融入中高考的价值、内涵与路径[J]. 中国考试, 2024(11): 1-10.作 者胡向东，华中师范大学测量与评价研究中心主任，教授。张虹芹，华中师范大学文学院在读硕士生。摘 要：在中高考试题中融入劳动教育，引导学生树立劳动观念、弘扬劳动精神、提高劳动能力，是新时代落实党中央对劳动教育新要求、改革教育教学评价的必要举措，也是构建引导德智体美劳全面发展的考试内容体系的现实需要。以语文中高考试题命制为例，劳动教育的融入可从劳动核心素养的维度出发丰富试题内涵，以情境化试题为考查载体，通过文本材料选择和试题设计构建基于语文学科素养和劳动素养相结合的各种情境，有机渗透劳动教育理念与内涵，增强学生在语文学习过程中对劳动价值、劳动精神的体验与领悟。关键词：高考内容改革；劳动教育；中高考语文；价值意蕴；情境化命题劳动教育作为基础教育阶段的必修课程，具有实践特性，因而对中小学生劳动素养的考查与评价，往往需要在平时的常规性的劳动实践活动中进行。若套用中考体育考试模式，锁定几个具体的劳动项目在中高考中设科考试，极易造成学生的突击应试训练，催生应试化现象。中考是九年义务教育终结和高中升学的选拔性考试，高考是高校招收新生的选拔性考试，两者都属于大规模高利害纸笔测试，其独特功能和使命决定了考试内容选择有自身特点与规律，若在其中直接考查劳动素养，并不符合劳动教育的学科特点，也难以达到学科测试应有的效度。然而，构建引导学生德智体美劳全面发展的考试内容体系，对劳动素养加以考查，又是时代赋予中考和高考的历史使命，探索如何在中高考学科中融入劳动教育，不仅是一个必须正视的现实问题，也具有深远的理论价值。本文以语文学科考试的试题命制为例，明晰劳动教育融入中高考的理论与政策依据，探讨其价值和内涵，把握其内在逻辑和实现路径。 一、劳动教育融入中高考是新时代构建考试内容体系的必需 在中高考语文试题中构建劳动情境，融入劳动教育内容，有着明确的政策依据和学理依据，且具有独特的价值意蕴。这既是中高考构建引导德智体美劳全面发展的考试内容体系的应有举措，也是劳动教育有机融入中高考内容体系从而实现立德树人核心价值的重要途径。 （一）新时代加强劳动教育的重要途径 劳动教育在我国有着深厚的历史背景和坚实的实践基础，是我国优秀教育文化的有机组成部分。新中国成立伊始，劳动教育被视为贯彻马克思主义教劳结合思想的重要体现，各级学校继承苏区和解放区将劳动作为重要课外活动的传统，借鉴苏联劳动教育理论，普遍设置了课外劳动活动，时长为每天30分钟左右[1]。20世纪50年代中期，为解决因学业任务增加而导致劳动活动边缘化的问题，国家陆续出台文件，将劳动教育由课外活动改变为学校正式课程[2]。60年代到70年代中期，受极“左”思想影响，劳动教育定位出现偏差，出现学校的劳动教育被窄化为生产劳动的倾向。高考恢复后，传统观念中“唯有读书高”的思想被再度唤醒，智育第一的倾向将劳动教育逐渐虚化为形式主义，劳动教育日渐式微。进入21世纪，随着素质教育和综合育人理念的深化，国家越来越重视通过实施综合性课程来促进学生的全面发展。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》将劳动教育与信息技术教育、研究学习和社区服务与社会实践一起并入综合实践活动[3]。党的十八大以来，立足新时代历史方位，党和国家高度重视劳动教育。2018年全国教育大会上，习近平总书记提出“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”，“要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理”[4]。2019年，国务院印发《中国教育现代化2035》，提出要“弘扬劳动精神，强化实践动手能力、合作能力、创新能力的培养”[5]。2020年3月，中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，对推动和构建新时代劳动教育体系作了顶层设计和整体部署[6]。教育部随即出台了《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》，进一步细化和丰富劳动教育实施途径，特别强调通过发挥学科优势渗透劳动教育，有侧重、有体系地纳入马克思主义劳动观，加强对学生辛勤、诚实、合法劳动的教育[7]。有关劳动教育和五育融合的一系列政策文件为促进学生的全面发展、推进五育并举提供了方向指引和行动指南，也为中高考开展劳动教育考查提供了深耕厚植的抓手。《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“加强劳动教育评价”[8]，促进了中高考各学科命题融入劳动教育内容。高考是我国目前规模最大、影响最为广泛的国家教育考试，中考是地方义务教育阶段学业水平考试，考生几乎囊括了基础教育阶段的所有学生，两者是落实立德树人的有效途径和最为重要的载体之一。进入新时代，中高考命题从知识立意、能力立意向核心素养立意转变，在提升全民族文化素养和彰显学科育人价值上起到了不可替代的重要作用[9]。以中高考语文学科为例，其作为立德树人直接载体，在试题中融入劳动教育内容更能充分彰显语文以文化人的特性，助推考生领会语文试题中蕴含的劳动观念，理解和接受试题背后的劳动理念，建立良好的劳动素养。这是语文中高考在新时代落实党对劳动教育新要求的发展方向和必由之路。 （二）构建五育并举新格局，建立五育一体育人价值载体 劳动教育本身具有的无可替代的独特作用和连通德育、智育、体育、美育的综合育人价值，构成了将劳动教育融入中高考的本体性依据。劳动创造了人类丰富多彩的物质文明和灿烂辉煌的精神文明。马克思指出，“劳动创造了人本身”[10],“是一切历史的基本条件”[10],强调劳动既是人类的本质活动，也是社会历史发展的根本动力。劳动教育具有经验性、先进性、前置性的核心素养培育活动的鲜明特点，具有教育全属性机制，是人生第一教育[11]。它既培养学生运用知识与技能获得物质财富和精神财富的实践能力，又可以帮助学生理解与服务社会，是人类可持续发展的重要内容。在科技不断发展、产业急速变革、分工日益精细的当今社会，劳动教育形成并展现出了四个方面的独特的价值。一是思想性。劳动教育使学生理解和形成马克思主义劳动观，体会劳动创造幸福，体认劳动不分贵贱，知稼穑之艰，察民生之苦。二是实践性。劳动教育面向学生真实的生活与世界，通过切身实践的开展，学生获得积极的人生价值体验，形成自我劳动认知，在了解不同职业特点的同时更好地规划自己的职业生涯，并在此基础上了解社会的组织结构与运行方式，将所学知识运用到职业规划中。三是主体性。劳动教育对象是青年学生，实践的主体同样是青年学生，劳动教育的主体性决定了不能将劳动等同于成人的职业教育。与成人职业教育强调劳动作为谋生手段的工具性不同，新时代劳动教育“在使个人自我价值实现，获得存在的价值感和意义感等存在性功能将会变得越来越重要”[12]。四是长期性。劳动教育包括家庭、学校、社会三个方面，主要涵盖日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，贯穿于学生学习、生活及未来职业发展全过程，对于人的全面发展的特殊价值是其他四育难以替代的。 劳动教育承担着五育并举的载体功能，具有五育一体的综合育人价值，在树德、增智、健体、育美上起到渗透与融合作用，对五育的系统性、融合性、连通性、整体性等具有本质的解释力和承载力[13]。以劳树德有助于解决德育中可能存在的虚化问题，在身体力行的劳动中渗透德育，能帮助学生端正劳动价值观，在实践中学会崇尚劳动精神，尊重劳动成果，进而完善人格、造福社会。以劳增智有助于学生学以致用，重视知识的应用与迁移，学会解决生活中的真实问题，提高创造性劳动能力。以劳强体则有助于锻炼学生意志，塑造健康向上的品格。而以劳育美有助于培养学生创造美的能力，理解劳动不仅创造美，劳动本身也具有审美性，进而帮助学生理解劳动“按照美的规律来构造”[10]的特性，激发学生追求理想人格的自觉，实现审美人格的精神建构。劳动教育自身的独特性与促进五育融合的综合价值决定了教育工作者必须站在教劳结合、五育融合的高度确立劳动教育融入课程和中高考的定位与价值。以语文学科为例，充分发挥其母语测试的特性，以语言材料涉及场景的广泛性、多样性和复杂性，在语言运用中设置渗透劳动教育内容的情境，可以促进学生理解和传承传统优秀劳动文化，建立和提升劳动意识，展现劳动之美，提升劳动审美，形成创新发展的劳动观念。 二、劳动教育融入中高考语文的内涵与维度 高考综合改革全面推进、特别是《义务教育语文课程标准》颁行以来，中高考语文科目肩负着有效引导五育融合的任务。在试题设计中，可充分利用语文学科的独特资源，科学、合理而有机地渗透劳动教育理念。《义务教育课程方案（2022年版）》强调，劳育不等同于劳动实践，也不仅指向专门的劳动课程，本质在于引导学生将学与做融通，使学生成为兼具理论素养、实践技能和探究能力的人[14]。《中国高考评价体系说明》明确提出，“四层”考查内容中的劳动精神涵盖了国家对劳动教育的基本要求，即坚持通过辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动实现人生价值，愿意为国家富强、社会进步和人民幸福而辛勤工作[15]。要在语文中高考中科学有效地融入劳动教育，引导教学实践更好地落实劳动教育，需要充分挖掘中高考语文对落实劳动教育有启发和促进作用的元素，丰富劳动教育考查的内涵，科学设计富含劳动教育要素的试题情境，为促进学生劳动核心素养的形成和发展发挥正面导向作用。 （一）以丰富语料展现劳动文化，增进对中华劳动文化的理解与传承 理解与传承劳动文化，重点在于继承与发扬劳动创造世界、劳动创造文明的劳动价值观，尤其是深刻认识华夏先祖筚路蓝缕，在勤勉劳作中创造了光辉灿烂的农耕文明。基于农业自身的脆弱性和不确定性，中华民族在农耕劳作中形成了务本、守则、和谐等观念，以及居安思危、坚韧不拔、顺应自然、因地制宜、团结互助、珍惜劳动成果等优秀品质。尽管随着时代变迁，劳动形态已经发生颠覆性改变，机器劳动迭代了传统农耕劳作，但优秀的价值理念仍然历久弥新，对滋养民族根脉、赓续民族精神具有启迪意义。中高考语文可以通过精心选择阅读文本和语言运用语料，恰当展现并引导考生理解中华劳动精神，通过设问启迪考生理解与思考劳动文化的精髓。例如，2023年高考全国乙卷文学类文本阅读材料《长出一地好荞麦》讲述了老农德贵一年里多次耕种颗粒无收，却依旧坚持在最不可能成功的腊月里再次来到河滩地种荞麦的故事，塑造了一个对土地饱含深情的农民形象。命题者缘文设题，抓住德贵与牛、犁对话这一生动的劳动场景，引导考生理解数千年来辛勤劳作的中国农民对于土地与耕种的眷恋。选文中德贵问牛和犁，但得到的回应只有水滴声，由此可看出人物内心的孤独；德贵将“滴答”声看作回答，给自己鼓劲，表达不害怕涨水、坚持耕种到底的决心与毅力。试题的设问和参考答案设置引导考生体会冬日农田劳作的场景，通过分析农民面临颗粒无收的风险仍努力劳作的心理，体会劳动者之不易，形成尊重劳动者的情感和对劳动的崇敬之心。“在中国，土地给了华夏远祖一种生命的固执。”[16]这种固执孕育出了灿烂的文明，又成为后人对土地保持固执的原因。当蕴含中华劳动文化精神的精彩文本被命题者选入试卷并精心设问，便成为万千学子理解传承悠久劳动文化的重要渠道。 （二）营造多重感知体验情境，涵育劳动意识 劳动意识是人对劳动过程的主观映像，包含对劳动主体的价值判断和价值选择。作为一种价值意识，劳动意识主要表现为劳动动机和劳动态度两种形式。随着经济全球化、社会信息化的深入推进，传统生活生产方式和组织形态发生重大变化，也对劳动教育产生了强烈的影响和冲击。劳动教育被弱化，虚化为形式主义，窄化为生产劳动，泛化为社会实践，异化为惩罚手段。这些问题的解决，是一项复杂的系统工程，其中增强学生的劳动意识最为迫切。中高考语文试题可将劳动意识中的劳动动机和态度作为考查内容，通过对文本的阅读理解，增进对劳动动机与态度的能动体验；通过交流和写作要求指引，增进考生在直观感悟基础上的理性思考。例如，2023年新高考语文Ⅰ卷现代文阅读Ⅱ选择陈村的书信体小说《给儿子》作为阅读材料。父亲在信中告诉儿子，经历劳动的洗礼，会切实体验农业劳动的辛劳和粮食的珍贵，以及劳动的快乐。试题专门就描写劳动的段落引导学生写出劳动的多重身心感受，在感受语言文字魅力的同时，涵育考生的劳动意识，引导他们进一步领会劳动的意义和价值。该题选文细腻地描写了劳动带给人身体和心灵的感受与变化。首先是对劳作辛苦的描述，腰酸背痛这种刻进肌肉记忆的深刻体验源于日复一日的田间历练，但正是经历过这样一种感受，才会让人意识到自我的局限性。此外，在劳动中还会认识到劳动工具和粮食是“扔不了”的，它们是原始的，却是无可替代的，引导学生尊重和敬畏劳动及其成果，感悟工具和粮食具有恒久性的真理性认识。接着，作者从对劳动的描写转为对劳动间歇休憩的描写。干累了，就坐在门边看动物漫游、太阳落山，这种平和甘美的感受是在辛勤劳作后获得的，再也不是空洞的描述，而是扎根土地的切实感受。该题文本对劳动体验真实细腻的描写有助于引发考生感同身受的体验，下田劳作的情境也易于启发学生联系所学的劳动知识，进而拓展学生有关劳动的认知结构，触动尊重劳动的情感与意识。 （三）以优美文学图景，养成劳动审美能力 劳动审美是建立在自由自觉的劳动基础上的生理和心理的双重体验，重点在于使受教育者在劳动中感受美、发现美、体验美、创造美，在劳动中深化对世界的、艺术的或审美的掌握。“在马克思看来，美既不是存在于抽象意识领域的纯粹主观之美，也不是脱离人的现实实践而悬置于空中的外在之美，而是立足于实践之上的踏实的美、真实的美。”[17]马克思曾深刻批判资本主义社会机器劳动对于劳动者的异化：机器劳动导致生产线上个人单调的生存，使人的发展变得畸形、片面，劳动过程变得更加枯燥无聊，劳动的人文意义和个性化特征等被忽视或消除。异化劳动把自主活动、自由活动贬低为手段，使人类的本质和现实的个人在身体和精神上双重对立[18]。立足于新时代的劳动审美，就要从根本上解构劳动对人的异化，引导学生在劳动中获得美的体验和感受，在自由自觉的劳动中获得身体和精神的双重解放。因此，在中高考语文试题中落实劳动审美要求，不仅可以预防劳动观念的扭曲，促进考生感受劳动本身的美，自觉鞭挞不劳而获的偏见，还有利于树立劳动光荣、以劳动为美的社会风气。例如，2019年高考语文江苏卷现代文阅读文本《表妹》，描写了一对表姐妹在溪滩浣衣的优美场景，赞扬劳动之美；2019年全国Ⅲ卷古代诗歌阅读，节选了唐代诗人刘禹锡的《插田歌》，其中“农妇白纻裙，农父绿蓑衣。齐唱郢中歌，嘤咛如《竹枝》”两句，生动勾勒出了一幅活泼有趣的插秧美景图；2023年全国语文甲卷文学类文本阅读材料选用巴金的《机械的诗——旅途随笔之一》，以独特视角描写工人劳动的神态、精神，机器运作的灵妙之美和优雅，引导考生感悟工人辛勤创造之中的诗情画意。在此基础上，命题者通过设题：“本文在写‘机械的诗’时一再写到工人，请简要分析二者之间的内在联系。”将审美从感官感受引入理性思考，有利于引导学生摆脱单纯审美，在现实劳动中获得美的体验，提升审美能力。 （四）侧重逻辑思维培育，促进对创新劳动应用的理解 进入信息化时代，劳动最具时代性的特征是创新。随着科技持续渗透，知识、技术和信息等多种因素融入劳动，劳动形态随之发生巨大变化。面对这种变化，如何对青少年进行正确的劳动价值观培育，成为当下亟须思考的重要问题。新时代的劳动教育及其在中高考中的融入，应当反映时代特色，与科技进步和产业变革相呼应：强调新知识、新技术、新工艺和新方法的运用，学习创新地处理实际问题；凸显打破固化思维模式和创新思维方式的重要性，学会应用全新科技工艺，增强就业和创业的能力。中高考语文试题在融入劳动教育内容时，必须把握劳动创新的时代脉络，引导考生在多元劳动形态并存的背景下，树立新旧兼容和不断发展的劳动观，提高自身的劳动创造能力，全面提升劳动素养。例如，2022年高考语文全国甲卷实用类文本阅读材料选用了袁隆平的科技论文和对袁隆平杂交水稻研究方法进行总结的文章《科学研究中的创造性思维与方法》。其中第5题在选项设置中逐步深入，引导考生学习袁隆平不盲目迷信学术权威、勇于开拓创新的优秀品质；第6题引导考生理解杂交水稻技术的重大突破对于提高土地经济效益、推动遗传育种学发展及推广新型种植模式的重要意义，鼓励和引导考生综合运用所学知识，开展创造性劳动，实现人生价值并创造社会价值。2023年全国甲卷的作文试题以现实困境为立足点，以人-技术-时间为切入点，引导考生深刻认识科技和劳动之间的辩证关系。这不仅有助于考生在面对劳动新形态时不盲目从众，还可在此基础上根据时代与社会变化的要求，科学扩大劳动应用的范畴与途径，积极创造新的劳动形式服务现代化建设需要。 三、劳动教育融入中高考语文试题的情境构建 中高考语文试题需要考查学生的语文关键能力和核心素养，其内涵及构成应当体现社会发展对人才选拔的基本诉求。我国教育考试往往以学科知识为载体考查测量目标，这有利于国家要求的教育内容在教学层面得到统一贯彻与落实，但这种以学科知识为载体的试题在命题中呈现出高度概括、提炼和抽象的特点，导致命制出来的试题高度“去情境化”[19]。试题的去情境化倾向拉大了学生具体可感知的环境和学生已有的知识经验之间的距离，不利于已学知识的运用和新知识的掌握。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称高中语文课标）在命题和阅卷原则部分明确指出，高考应以情境任务作为试题主要载体，让学生在个人体验、社会生活和学科认知等特定情境中完成不同学习任务，以呈现学生语文素养的多样化表现[20]。恰当的问题情境正成为考查语文核心素养的重要载体，以及落实五育融合的重要途径。发挥语文学科的优势渗透劳动教育，不是生硬灌输式地考查劳动教育的概念，而是通过设置真实情境，春风化雨式渗透劳动精神，把相对抽象的价值观念和知识置于生动情境之中，将抽象劳动观念转化为具体形象的生活情境，帮助考生深化劳动感受，树立正确劳动观和创造良好的情感驱动力。 （一）感同身受：以情境体验强化劳动情感认同 即通过阅读材料构建个人体验情境，强化学生对劳动价值的体验和劳动情感的认同。个人体验情境是指向学生独立进行的语言实践，在试题中渗透劳动教育，可以通过提供丰富的劳动教育语料和情境设计，强化学生对劳动价值和劳动情感的认同，树立崇尚劳动、热爱劳动的观念。近年，劳动情感融入高考语文全国卷得到鲜明体现，如2021年新高考Ⅱ卷的古代诗歌阅读选自陆游《示儿子》一诗：“为农为士亦奚异，事国事亲惟不欺。道在六经宁有尽，躬耕百亩可无饥。”在陆游看来，“为农”“为士”没有高下之别，所以他告诫儿子不仅要学习圣人至道，更要重视农事，明白勤勉为人、脚踏实地才是安身立命之本。同年全国甲卷的语言文字运用题选取某校开设劳动教育课程“家常菜”的相关材料，让考生品味做菜的辛苦和乐趣。2022年是劳动教育融入中高考语文的“大年”，全国新高考语文Ⅰ卷写作题“热爱劳动，从我做起”要求考生面向本校同学写一篇演讲稿，充分联接考生个体经验，创设真实的劳动思辨情境，增强考生的体验感和参与性，引导其思考新时代劳动的重要性与必要性。广西柳州中考语文作文题立足“劳动与我”的话题，指出劳动是创造美好生活的必由之路，材料指向考生真实生活，要求结合自己的亲身经验，“写你对即将开设的劳动课程的期待，可以记叙你曾经参加过的劳动，也可以谈谈你对劳动的理解与认识”。试题强调考生融入文本创设的情境，突出参与的主体性，引导学生深刻思考参与劳动实践的意义和价值，形成正确的劳动价值观。四川中考语文卷的作文材料“只有在无比沉重的劳动中，人才会活得更为充实”，摘自路遥《平凡的世界》创作手记，直接将思考的对象确定为“无比沉重的劳动中”的“人”，要求考生联系自身经历谈谈自己的触动和思考。这些语文试题引导考生在深入思辨、建构语言表达的过程中，加强对劳动增阅历、长才干、坚意志等重要意义的理解，为成长为合格的社会劳动者做好思想、人格和品质上的准备。还有一些地区的中考语文试卷在命制名篇名句默写试题时，探索对该题组进行劳动主题情境化设计，如2023年河北省中考语文试卷引导学生在调动、检索古诗词的认知中感知劳动场景的欢快，感受劳动者的美好形象和体会劳动带来的幸福安宁。 （二）言能践行：以社会生活情境促进劳动精神内化 社会生活情境是模拟现实生活中的真实情境构建的，情境繁复多样，强调学生在真实的社会生活场域中的实践活动。通常来说，劳动教育的开展需要在特定的场域中开展，需要通过真实的劳动体验来实现。但学生学习时间的有限性和劳动教育知识的无限性之间的矛盾决定了学校的劳动知识传授多采取间接形式，兼顾直接体验活动。间接学习劳动知识并不意味着死记硬背，这种缺乏劳动过程真实体验的学习方式更需要通过情境的建构为学生搭建桥梁，通过读写材料构建社会生活情境，使间接体验的设计更有助于实现劳动教育的价值。例如，2023年湖北黄冈中考语文试卷的实践题要求考生以班长的身份拟写劝说词，对那些抵触参与日常劳动和对劳动观念产生错误认识的同学进行劝说。试题构建的情境指向具体、真实的生活场域，劝说对象和劝说内容贴近考生的日常社会生活，很容易引起考生的情感共鸣。考生作为劝说的主体，需要对现实现象进行分析，在这个过程中，通过思考发现劳动具有锻炼身体、磨炼意志和愉悦身心等价值，从而激发热爱劳动、自觉参与劳动实践的热情。2023年黑龙江绥化中考语文试卷同样设置了关于开展劳动实践的劝说情境，对象由同学转变为家长，引导考生关照生活中的现象和问题。近年，浙江中考语文试卷立足于学生核心素养，创设整体式、专题式综合情境，更加凸显统整意识。命题者指出，为了能真正考查学生的语文综合实践能力，会在测试中设置相关情境，命制系列性问题或任务[21]。试卷不再局限于单个试题情境的设置，而是着眼于学生的综合应用能力，设计典型任务，在复杂的综合化情境中实现育人功能和能力综合考查。例如，2023年嘉兴卷将劳动教育以主题情境式融入中考，试卷第一部分设置了学校拟开辟校外劳动实践基地这一综合情境，整张试卷就是一个大的学习任务，考生作答的过程既是体验劳动情境的过程，又是完成学习任务的过程。为更加直观反映2023年嘉兴卷的试题组成，笔者将之梳理为表1。由表1可见，任务一布置文化墙通过创设给基地围墙配图的情境引导学生认识劳动工具、弘扬农耕文化；任务二命名种植园，要求考生为劳动实践基地命名，把中华优秀传统文化和劳动相结合，引导学生从古诗词的描写中理解和体验劳动者的欢欣和收获的满足；任务三说服好朋友则引导学生塑造正确的劳动观念、端正劳动态度，养成踏实奋进的劳动品质和勤奋务实的劳动精神。嘉兴市中考卷则将劳动主题情境设置形成一种浸润式体验，将劳动教育和学科能力考查熔于一炉，这种通过读写材料构建劳动主题社会生活情境的试题设计，是对文本材料创设劳动体验感的一种强化，针对的是当下劳动教育在学校被弱化、在家庭被软化、在社会上被淡化的现实，这种做法基于纸笔测试限制有其不得已因素，但其引导学生树立正确劳动观念的作用也是客观存在的。这种从实际出发进行的劳动主题情境设计所依凭的实际，既指劳动的实际，也包括教育的实际。 （三）情理融合：在语文学科认知情境中“以一带劳” 高中语文课标提出，语文核心素养是以语言建构与运用为基础的，并在个体言语经验发展和真实的语言建构中得以培养[20]。诚如温儒敏所言，义务教育新课标和高中新课标对于语文核心素养的阐释，词语表达有些差异，但改革指向基本一致，都强调思维、审美、文化自信必须以语言运用作为基础和载体[22]。这一观点颇具启发意义，因为劳动教育融入语文中高考同样需要明确，劳动教育内容只有以语言构建与运用这个“一”为基础和牵引，“以一带劳”，才能有效实现其在思维理念、劳动审美等方面教育功能的发挥。“以一带劳”要求劳动教育融入语文中高考应遵循情理融合的原则，不仅要注重对情的渗透，更要突出对理的考查。情境设置不能信马由缰，应明确体现语文的本体性。关键在于依据语言文字中的本体知识创设学科认知情境，明确语文学科的界限，用显著的语文性探索试题的设计与考查方式。例如，2023年高考新课标全国Ⅰ卷语言文字运用题Ⅱ的材料选自老舍的代表作《骆驼祥子》，第21题要求考生从两处画横线部分“任选一处，分析其中的逗号是怎样增强表现力的”。这段材料描述了祥子拉着车在狂风中艰难行走、最终战胜狂风的一系列动作，设问考查标点符号的修辞效果，逗号的存在使“低着头”“咬着牙”“向前钻”变成了三个非连贯的、独立的动作，字面上的不流畅和主人公的艰难行走相呼应，突出旧中国劳动人民生存境况的艰辛。通过细读文本和调动语感，考生可随文作答，自主进入命题者建构的学科认知情境中，不仅引发考生对艰辛劳动的体验和对底层劳动人民的同情，也引导考生辨析语言形式的细微差别，体会语言的灵活性和创造性。在这里，情境化命题逐渐摆脱了感性的尝试，向着更加自觉理性的探索迈进。形而上者谓之道，形而下者谓之器[23]。劳动教育融入中高考，需要借助语文学科认知情境这一“器”，最终指向思维发展的“道”，以器启道，以言启智，考查、培养学生的高阶思维能力。2024年高考全国甲卷实用类文本阅读材料选自周乾的《故宫建筑细探》，介绍了“偷梁换柱”这一用于古建筑工程领域修缮加固的方法。第6题问“为什么第5题‘工程实例’中，太和殿修缮没有采用这种更简便的加固方式呢？请简要分析”，考生需要同时结合原文和工程实例进行分析作答，主要考查学习掌握、实践探索以及思维方法。新时代呼唤的劳动是对原有经验积累、继承，并勇于创新、创造的劳动，“偷梁换柱”的加固方法源于古代工匠在实践中的创新创造，有助于鼓励青少年从优秀传统文化中汲取养分，弘扬创造精神。命题者并不局限于此，而是通过构建修缮工程中没有使用“偷梁换柱”的加固方法这一情境，既考查考生识别与加工信息的综合素养，也指向逻辑推理与批判性思维等高阶能力考查。（免责声明：本文转载于《中国考试》公众号，转载旨在于分享与交流，版权归属于原作者，文中观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2024-10-31
原创 中国考试 中国考试 2024年10月30日 14:51 北京引用格式：王彤彦, 张晓毓, 王家祺. 基于核心素养的中学语文鉴赏评价学习进阶框架研究[J]. 中国考试, 2024(10): 43-53. 作 者王彤彦，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心正高级教师。张晓毓，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心高级教师。王家祺，女，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心助理研究员。摘 要：明确学生认知发展阶段与思维提升路径，对于落实语文课程标准、培养学生核心素养具有重要意义。本研究借鉴国际学习进阶理论与实践经验，构建鉴赏评价能力学习进阶框架，并描述其进阶水平，再结合测评数据和言语报告进行校验，从认知动作、认知对象、认知条件三个方面修正学习进阶水平。研究为系统构建语文关键能力进阶框架提供了研究样例，为开展指向鉴赏评价能力进阶的阅读教学提供了理论依据，为设计鉴赏评价能力的过程性评价提供了参考思路。关键词：学习进阶；中学语文；鉴赏评价；过程性评价；核心素养；教育评价改革2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，指出应提高教育评价的科学性、专业性、客观性，使核心素养发展要求与学生年龄心理阶段特征紧密契合，改进结果评价，强化过程评价[1]。如何基于学生认知动作特征将学科关键能力目标具体化、表征证据外显化，是当下开展过程性评价必须思考和面对的问题。作为一种阅读能力，鉴赏评价是学生必备的学科关键能力之一[2]，在中学语文阅读教学中具有不容忽视的价值。《高中语文课程标准（2017年版2022年修订）》（以下简称“高中课标”）和《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教课标”）均对学生的鉴赏评价能力提出了要求。义教课标指出，在语文学习过程中，学生要能“感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验，理解、鉴赏和初步评价语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界”[3]。高中课标则指出，学生要“能鉴赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位”[4]。然而，在教学与评价实践中，鉴赏评价能力表征不明确、发展路径不清晰、诊断不精准等问题一直困扰着广大教师，影响教学效率。对此，近十年来国际教育界的一个研究热点——学习进阶（learning progressions），从科学精细地描述并评估关键能力发展过程的角度，为实现鉴赏评价能力进阶、实现教育高质量发展提供了探索思路。一、语文鉴赏评价学习进阶框架本研究依据义教课标和高中课标的要求，基于学习进阶理论及其能力框架的构建策略，参考一些国际知名评价项目的经验，开发中学语文鉴赏评价学习进阶框架并设定其进阶水平。（一）学习进阶理论及研究方法针对学习进阶，目前学术界尚未达成统一定义。2007年，美国国家研究理事会（National Research Council）在研究报告中提出，学习进阶是对儿童在长时间围绕某个主题学习或者探索过程中，逐渐形成的复杂思维方式的描述[5]。美国教育考试服务中心（ETS）提出，学习进阶是对学生在某个关键概念、过程、策略、实践或思维习惯复杂程度的质性变化进行描述，这种变化可能来源于一些因素的共同作用，包括自然成长和教学[6]。还有学者指出，学习进阶是一系列以实证为基础、可测试的假设，学生在合适的教学条件下，随着时间的推移，对科学大概念、科学实践的理解应用能力逐渐趋于复杂，并通过经验进行验证[7]。本研究中的学习进阶，指在学校教学环境下，对学生围绕某一关键思维能力的较长时间学习过程中，所形成的从简单到复杂思维方式变化的假设性描述，显示学生认知心理和思维方式随着适当教学而发生质性变化的路径。一般认为，一个完整的学习进阶至少包含六个构成要素：1）进阶变量，即从哪些方面来刻画学生关键概念或能力的发展，它随着时间的推移而发展变化；2）上锚，指学生在完成某一学习阶段时所能达到的终极水平；3）中间水平，描述概念或能力发展中存在的不同阶段；4）下锚，指学习进阶的起点，即学生在开始阶段的能力表现；5）学习任务，即学生在每个进阶水平能完成的各类任务；6）测评工具，指根据所假设的进阶追踪学生发展的具体测量工具。清晰定义上锚、下锚和中间水平，是学习进阶的重要特征[8]。从本质上看，学习进阶是基于认识论假设或学习理论，在对主题或关键能力进行理论研究的基础上提出的一种假设模态，学习进阶的开发过程也是验证假设的过程。国外学者提出了学习进阶效度验证框架，有的包括开发、评分、泛化、外延、应用等阶段[9]；有的包括理论框架开发、任务设计、评价标准、收集学生思维证据、预测试、分析题目和学生作答、对题目和作答分类进行一致性检验、基于实证数据修正框架、教学实施与有效性评估等多重环节，强调验证过程需要不断迭代与修正[10]。针对学习进阶，常见的校验方法主要有两种。一是言语分析法，即对言语内容的主观或质性编码进行量化分析。比如，通过言语报告，以学生作答后立即回忆并报告思考过程的数据为证据，来衡量任务或工具是否符合意图测量的进阶水平。二是心理测量法，通过对学生进阶任务或测试作答结果数据进行分析，将其表现与假设的进阶水平描述相关联，验证学习进阶顺序与特征，并对已有的理论假设进行修正[8]。我国对中学语文学习进阶的研究尚处于起步阶段。有的研究介绍了学习进阶理论及其在教学中的意义，提出基于学习进阶理论开展学科教学的建议，但尚未构建合理的进阶框架和清晰的进阶线索[11]；有的研究从语文学科知识与学习规律的角度着眼，而不是从认知科学、学习科学的角度谈关键能力进阶路径[12]。总体看来，中学语文学科的学习进阶从能力框架构建到进阶校验方面都亟待深入研究。本研究借鉴国际学习进阶效度验证框架，先构建鉴赏评价能力进阶框架，再以证据中心设计理念开发情境任务，融合质性研究（如言语报告）和量化研究（如心理测量）方法，进行学习进阶框架的有效性检验[13]，进而根据验证结果修正进阶框架及水平。（二）鉴赏评价的概念界定从认知心理的角度来看，鉴赏评价“融入了学生鲜明的主观思想和感情色彩，是客观存在受主观检验的思维过程已达到认识活动和情感活动相互交融的阶段，这是阅读心理过程的发展和深化”[14]。学生作为阅读主体，在记忆、理解等低阶思维的基础上，对作品的内容情节、形象塑造、思想主题、语言表达、艺术形式、文本价值等方面进行描述、判断和评估，独立地提出自己的见解。在语文学科能力体系中，鉴赏评价属于迁移创新类能力，学生需要利用语文核心知识以及实践活动的经验方法，联系生活实际，运用发散性思维和批判性思维，个性化地解决陌生和不确定性问题[15]。从两个课标的要求来看，鉴赏评价作为一种发生在复杂认知过程中的高阶思维能力，贯穿学生从小学至高中语文学习的全过程。不同年级学生的鉴赏评价能力既有共性表现，又有发展阶段性的个性特征，需要教师加以引导，进行有意识的长期培养。（三）学习进阶框架构建本研究框架的构建以高中课标和义教课标为依据。两个课标均指出，核心素养作为课程育人价值的集中体现，需要通过积极的语文实践活动积累和构建，并在真实的语言运用情境中表现出来[4]。学生在具体的活动情境中，开展语文实践活动，强化语文学科关键能力，完成从语文具体知识到认识方式的外部定向、独立操作和自觉内化，进而转化为核心素养。本研究框架借鉴国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，PISA）、国际阅读素养进展研究项目（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS）、美国国家教育进展评估（National Assessment of Educational Progress，NAEP）等国际和国外阅读素养评价项目的经验。PISA主要检测学生处理信息的能力，其测评框架包括文本、认知和情境三个主要方面，阅读关键能力维度包括信息定位、内容理解、评估和反思[16]。PIRLS认为关键能力维度包括关注和检索文本信息、直接推论、综合和阐释观点及信息、审查和评价内容语言及文本要素[17]。NAEP阐述了三种不同的阅读情境（为获得文学体验而阅读、为获取信息而阅读、为完成任务而阅读）中的关键能力（定位和回忆、整合和阐释、批判和评估）[18]。总体而言，上述评价项目主要根据阅读情境、认知策略、阅读行为和态度，对学生的阅读能力和素养进行测试评估，并基于数据提出各自的能力维度。这为研究学生语文关键能力发展过程及能力维度提供了参考依据。本研究以鉴赏评价为进阶变量，从认知动作、认知对象、实践活动情境三个维度构建能力进阶框架，如图1所示。按照认知发展过程，将鉴赏评价拆解为三个具有层级关系的质性动作：描述、判断、评估。“描述”是基础动作，呈现读者对作品某方面的感受，具体叙述感受的过程和结果；“判断”是核心动作，指读者在阅读过程中基于描述，辨析作品某方面的特点并作出解释；“评估”指读者对作品的表现力或感染力进行评析的过程。鉴赏评价的认知对象即作品，包括作品的内容（如情节、形象、主旨）、作品的形式（如结构、语言、体裁）。发展鉴赏评价能力的载体是实践活动情境，包括个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境。这样将阅读过程中鉴赏评价的认知要素和过程外显，直观质性地反映认知的内在过程。（四）能力水平初步构建根据鉴赏评价进阶框架，对接义教课标与高中课标的要求，初步描述鉴赏评价学习进阶能力水平。从鉴赏评价能力的纵向发展来看，描述、判断、评估三个认知动作具有层级性，结合相对应的认知对象，形成认知过程，即描述阅读感受、判断作品特点、评估作品表现力或感染力，这是一个鉴赏评价的过程。根据认知对象，对每一个水平主张进行拆解，预设学生行为表现，作为能力进阶的证据。例如，依据初步构建框架时设定的水平主张“1.1.1能叙述个人对作品的感受”，通过拆解认知对象，即“作品的内容”（如情节、形象、主旨）和“作品的形式（如结构、语言、体裁）”，可以将进阶证据设定为三个方面：能叙述个人对文学作品中情节的感受；能叙述个人对文学作品中形象的感受；能叙述个人对文学作品主旨的感受。以上水平主张和证据根据后期实证又作了修正。二、语文鉴赏评价学习进阶框架的校验基于鉴赏评价进阶框架和初步构建的能力水平，本研究开发测试工具，通过分析言语报告和纸笔测试数据，了解和诊断学生语文鉴赏评价能力的发展规律和发展水平，进而分析学生的能力水平是否能反映进阶框架的内涵与要求。（一）开发测试工具为了检验“阶”的存在和主张、证据、水平描述的合理性，本研究基于中学语文鉴赏评价学习进阶框架，以证据中心为设计理念开发情境任务，研制了七年级至十二年级31个测评任务，共186道题，其中个人体验情境任务总数9个、试题数54道；社会生活情境任务总数10个、试题数60道；学科认知情境任务总数12个、试题数72道。首先，根据学习进阶框架确定测评要素，依据初步构建的水平描述确定题目承载的能力指向。例如，十一年级的测评任务中有一道古诗阅读试题：《望海潮·东南形胜》中词人将“十”“千”“万”这些数词巧妙地运用在描写和抒情之中。请结合具体诗句，说说词人运用数词有何妙处。这道试题测试鉴赏评价的判断认知能力，认知对象包括词句的内容、情感，命题依据为鉴赏评价学习进阶水平“2.2.2能基于作品在内容或形式上的突出特点，判定语言特点对于表达主题的作用，并作出合理解释”。后期基于实证结果，修正水平描述及测试工具。其次，依据预设的主张证据对学生作答情况分类分级。以上述试题为例，根据初步构建的判断水平二的主张及其相应证据描述，学生应当从局部细节入手，判定作品在内容或形式上的突出特点，并对其表达效果作出合理解释。具体而言，学生在作答中如能结合“参差十万人家”“十里荷花”“千骑拥高牙”等描写钱塘诗句的具体内容，表述出“‘十’‘千’‘万’这些数词极力表现杭州自然环境优美、都市繁华富足、百姓安居乐业的特点，具有夸张壮美的表达效果和撼动人心的艺术力量，作者也借夸张的数词表达他对时任杭州官员的赞美”等意思，即说明其判断的认知能力达到了鉴赏评价学习进阶的水平二。（二）测评设计1. 等值设计考虑到年级贯通性和等值设计的要求，本研究采用了垂直等值设计。垂直等值是指将测试同一能力的不同年级的测验转换到同一个分数量尺上的过程[19]。通过在不同年级的测验中设置一些共同题（锚题）可以完成等值的过程。研究将七年级至十二年级的31个测评任务分解组合成24个题组，每个题组下包含1～2个测评任务。再根据题目作答时间，选取2～3个题组形成不同的测验题册。例如，七年级测验A由题组1和题组2组成，题组1中包含了七年级的任务1和任务3，题组2包含了七年级的任务4。且题组2（七年级任务4）作为七年级测验A、测验B和八年级测验A的共同题。具体等值设计见图2所示，图中七（1,3）表示七年级的任务1和任务3，以此类推；十二（2*）表示十二年级任务2中的一半题目，十二（2）表示十二年级任务2的全部题目。2. 研究对象研究对象分为参加言语报告的学生和参加纸笔测试的学生两个群体。（1）言语报告对象。抽取来自七至十二年级的共50名学生，在作答测评任务的同时进行言语报告，这50名学生的作答结果不作为纸笔测试的分析数据。（2）纸笔测试对象。抽取北京市15所中学的七至十二年级学生完成测试，共收回4242名学生的作答试卷。各年级锚任务作答人数约是普通任务作答人数的3～4倍，最少的是八年级的任务4，有637人作答；最多的是十年级任务1，有1172人作答。普通任务作答人数最少184人，最多305人。（三）数据分析1.测评工具质量（1）编码一致性。收回学生作答后，采用双评方式进行编码，第一轮编码Kappa系数均高于0.85，编码一致性较高。第二轮对编码不一致的学生作答重新编码，直至两位编码员对全部作答的编码一致。（2）测评工具的难度与区分度。利用经典测量理论（Classical Test Theory）对七年级至十二年级所有任务小题进行难度（题目平均分与题目满分的比值）和区分度（题目得分与总分的皮尔逊相关）检测，得到结果如表1所示。从结果看出，七、八、九、十二年级任务的题目平均难度值较高，均在0.5以上，相对较容易；十、十一年级任务的题目平均难度值较低，分别是0.38和0.28，相对较难。各年级任务的区分度平均值均在0.5以上，说明具有较高的区分度。2.测评结果分析使用项目反应理论（Item Response Theory）中的Rasch模型分析编码结果，计算不同水平题目的难度均值，评估试题与学习进阶框架的匹配度。如图3所示，判断、评估两个维度上，水平三题目难度均值均高于水平二题目，水平二题目难度均值均高于水平一题目；描述维度上，水平三与水平二难度值接近，高于水平一。数据分析结果表明，学生的鉴赏评价实际水平大致能够反映进阶框架的内涵与要求。三、基于实证结果修正学习进阶水平为校验进阶框架的科学性，本研究将质性研究和量化研究方法相结合，以学生言语报告和纸笔作答情况为证据，通过研究认知能力的发展阶段，辨析认知对象的复杂程度，梳理、比较不同层级水平特征，进而修正鉴赏评价的能力水平描述，以凸显进“阶”设定的差异性。（一）基于实证结果细化认知动作从编码结果来看，学生实际表现比预设水平低。如表2所示，预设水平二的题目共有115道，从实际表现编码结果看，只有29.7%的学生达到了水平二，达到水平零（指未达到水平一的作答、无意义作答、空白卷等）和水平一的则分别占37.2%和32.8%；同样，学生在作答预设水平三的题目时，实际达到水平三的百分比也比较低，只有20.4%，而水平零、水平一、水平二的百分比都较高。例如，十年级的任务4，6道题目预设水平均为水平二及以上，但仅第2题预设水平二的编码结果符合预设，达到水平二的人数百分比为60.3%，其他题目（含空白卷）的数据均比预设数据低。这表明测试题目偏难，不同进阶水平描述得不够科学分明。鉴赏评价学习进阶水平划分的主要依据是认知动作。如果三个水平的认知动作没有差异，那么就难以区分能力水平之间的不同。因此，根据认知动作的复杂程度，按照水平特征，对描述、判断、评估三个动作分别再细化，以呈现每一个动作由简单到复杂的思维发展过程。具体来说，描述的动作按水平细化为“表达-叙述-陈述”，判断的动作细化为“指出-判定-辨析”，评估的动作细化为“评价-评析-评述”。由此，细化进阶框架的认知动作，突出其进阶线索。（二）基于实证结果简化认知对象为进一步探究学生实际表现低于预设水平的原因，本研究分析学生言语报告后发现，认知对象的复杂程度会影响鉴赏评价能力水平。一份关于水平二判断能力的测试题报告提到：“对于题意理解不是很到位，‘判断要素之间的关系’我一开始并没有理解‘，作用’到底来源于什么，导致我对于题目出现了一些误解，当然也会为我的思考带来一些困难。”另一份报告也提到了类似的问题：“我一开始并没有很清晰地感受到这道题应该怎么答，出现了一些审题上的偏差，这道题目并不只是要求分析人物形象，我在这些地方花了更多的时间。”这表明，同一水平的有些测试工具的认知对象指向作品内容或形式的某一种要素，有些则涉及作品内容或形式的多种要素，这造成了测评题目难度不一致，也干扰学生的思考。对此，调整测试工具及水平描述，将复杂烦琐的认知对象简化，所有认知动作的对象均为作品的内容或形式的某一种要素。（三）基于实证结果调整认知条件从预设为水平三的题目分析结果来看，尤其七至十一年级任务中（见表3），达到水平三的学生人数占总人数的百分比普遍较低（含空白卷），水平二与水平三之间数据没有形成梯度，编码数据与预设水平吻合度不高。这表明这两个水平之间的进阶线索不够清晰。对此，调整认知条件的复杂程度以进一步刻画水平二和水平三之间的“阶”，使二者之间的进阶路径更分明。即水平二要求依据作品的内容或形式，进行描述、判断、评估；水平三则既要依据作品的内容或形式，还要结合相关阅读材料如写作背景、作家传记、名家评论、信息资源等，进行描述、判断、评估。这既体现了鉴赏评价的能力要求与阅读理解的规律，也逐层提高了认知难度。（四）修正学习进阶水平学习进阶的本质在于刻画学生特定心理结构的阶段性发展[20]。基于学习进阶效度验证，根据学生认知水平和思维倾向性，明确学生思维发展的关键点，确定认知动作、认知对象、认知条件的差异，从这三个方面刻画进阶路径，修正进阶能力水平描述。中学语文鉴赏评价学习进阶框架将进阶变量鉴赏评价拆解为描述、判断、评估三个认知动作，每个动作再分别细化为三个层级，由此形成了能力进阶的主线；鉴赏评价的认知对象为作品内容或形式的某一个要素；每一层级的认知条件逐渐复杂，增加思维难度，即1）直接对作品描述、判断、评估；2）依据作品内容或形式，对作品描述、判断、评估；3）在作品与相关材料之间建立合理关联，对作品描述、判断、评估。根据鉴赏评价学习进阶框架，学生能力呈现为三个由低向高的进阶水平。水平层级的不同体现了鉴赏评价的认知规律和发展方向，也反映了学生面对具体阅读任务时这一能力的细致差别。水平一是下锚，水平二是中间水平，水平三是上锚。具体描述详见表4。水平一的学生具有对作品的内容、形式直接进行鉴赏评价的能力，即学生能直接表达对作品的阅读感受，指出某方面的特点，评价其表现力或感染力。水平二的学生能依据作品，对内容、形式进行鉴赏评价，即学生能依据作品，叙述阅读感受，判定某方面的特点并作出解释，评析其表现力或感染力。水平三的学生能结合作品与相关材料，有逻辑、多角度地对内容、形式进行鉴赏评价，即能在作品与相关材料之间建立合理关联，陈述阅读感受，辨析作品特点并作出解释，评述其表现力或感染力。根据认知对象的具体要素，如作品的内容包含作品的情节、形象、主旨，分别拆解出证明以上水平描述所需的可观察证据。以水平一的水平描述“1.1能直接表达对作品的阅读感受”和“1.1.1能直接表达对作品内容的阅读感受”为例，其思维证据是能直接表达对情节、形象、主旨任一方面的阅读感受，即：1.1.1.1能直接表达对作品情节的阅读感受；能直接表达对作品形象的阅读感受；能直接表达对作品主旨的阅读感受。同理，其他水平描述与相关证据之间亦存在对应关系。四、启示与展望学习进阶能够搭建起一座连接研究学习和课堂教学实践的桥梁，提供将标准设计、课程开发、学业评估和教师专业发展联结起来的统一框架。有的学者甚至将学习进阶视作能够使中小学学习步入“正轨”的良方[21]。通过中学语文鉴赏评价学习进阶框架的设计与校验，本研究为研究语文关键能力、语文课程教学与评估、落实课程标准要求和培养核心素养提供了参考。（一）为构建中学语文高阶思维能力进阶框架提供研究样例语文学科关键能力是一个多维多层的复杂系统，包含学习理解、应用实践、迁移创新三个能力维度，每个维度分别包含三个能力要素。在迁移创新这一高阶维度上除了鉴赏评价，还包含发散创新、解决问题两个高阶思维能力[2]。学习进阶指向高阶思维能力的培养，鉴赏评价学习进阶框架研究可以为构建语文其他高阶思维能力进阶框架提供有效的经验借鉴。在理论层面上，以学科理念为基础，对进阶框架及水平指标进行假设。其一，依据两个课程标准的要求确定语文高阶思维能力的进阶框架。其二，重视研究并遵循认知规律，细化认知动作。始终围绕认知动作描述水平，减少使用指向不明的修饰性形容词与程度副词。其三，结合认知能力、认知对象与认知条件，梳理、比较不同层级水平特征，凸显进阶路径。在实践层面上，以实证数据校验进阶假设的科学性。方法上，将自上而下验证性研究与自下而上演进性研究相结合，既有对课程材料、国内外研究成果的理论研究，更高度重视效度验证和实践反馈。路径上，经由构建框架、开发测评任务、预测试、题目和学生作答分析、基于实证修正框架等过程，确保关键能力进阶研究从理论构想到效度验证的扎实推进。（二）为开展指向鉴赏评价能力进阶的阅读教学提供理论依据对鉴赏评价学习进阶的研究可以为改进中学语文阅读教学提供有效支撑。首先，可以帮助教师从结构化、整体性的视角关注学生鉴赏评价能力的发展过程，诊断学生真实、具体的鉴赏评价认知基础，也能够帮助学生发现学习能力上的不足。其次，可以促进教师有意识地探索学生从简单到复杂的认知发展路径，实施矫正性教学策略，围绕高级认知动作来设计富有挑战性的学习任务，将学习任务设计得更加科学和精细化。最后，可以促进教师从课程开发的角度，持续性、有意识地培养学生这一关键能力，以促进学生思维品质的提升。（三）为科学设计鉴赏评价能力的过程性评价提供参考思路经过校验的学习进阶框架能够为教师的过程性评价实践提供支持[22]。其一，在评价工具的设计上，教师可以将鉴赏评价学习进阶框架嵌入过程性评价任务，选择丰富多样的文本，从认知动作、认知对象、认知条件等多方面开发测评工具，体现进“阶”设定差异性和命题的区分度，诊断典型实践情境下的鉴赏评价能力。其二，在评价水平的描述上，教师可以结合评价内容，依据鉴赏评价能力水平的主张与证据，描述不同水平的学生思维过程。教师通过过程性评价，监测学生对鉴赏评价能力的发展情况，及时调整教学内容和任务，引领学生发展高层次认知。综上所述，中学语文鉴赏评价学习进阶研究在借鉴国内外相关理论的基础上，从课程标准的要求出发，遵循语文学科认知规律，规划了学生鉴赏评价能力进阶发展的路径与蓝图，有利于促进教师解决关键能力培养的问题，促进中学语文学习进阶、阅读教学、评价研究的深入开展，促进课程标准要求的落实。参考文献略。
2024-10-16
作 者张敏强，华南师范大学心理学院教授。引用格式：张敏强. 高考改革需要关注的四个问题[J]. 中国考试, 2024(10): 13-15.在本次全国教育大会上，习近平总书记的讲话深刻阐述了新时代加快建设教育强国的战略部署，强调了教育是实现以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业的先导任务、坚实基础、战略支撑。他特别强调加强基础学科、新兴学科、交叉学科建设和拔尖人才培养的重要性，这不仅是提升国家竞争力的战略需要，也是实现教育现代化的关键所在[1]。拔尖创新人才的精准选拔是培养拔尖创新人才的前提。这意味着需要构建一个科学、公正、透明的选拔机制，以确保具有创新潜力和学术追求的人才得到有效的识别。2014年以来，已有29个省份分五批启动高考综合改革，涵盖了从科目设置到评价体系的全方位变革。改革的核心在于实现人才选拔模式的转变，既有国家层面的统一命题和考试科目，又有各省（市、自治区）自主组织的学业水平选择性考试科目命题。这种方式既保证了国家教育的基本标准，又赋予地方一定的自主权，以适应不同地区的教育发展水平和学生能力特点。这种多元化的命题和考试组织模式，旨在更精准地评估学生的学业成就和发展潜力，促进学生发展。然而，改革过程中也不可避免地遇到挑战和问题。应正视这些问题，并在实践发展中寻求解决方案，以确保改革目标的实现。一、高考改革中的测评模型问题 高考改革的核心在于实现从单一的考试评价模式向多元化评价体系转变。这一转变体现在考试科目的选择性上，如“3+3”和“3+1+2”选科模式允许学生根据自己的兴趣和特长选择考试科目，从而促进学生全面而有个性的发展。同时，改革也强调重视基础学科、新兴学科和交叉学科，以及拔尖人才的选拔和培养。从等级评定的角度来说，选择考归属于标准参照测验；但改革方案又规定选择考的成绩经过等级转换后，需进行等级赋分，并与语数英统考科目的原始分数相加，作为招生录取的依据。在此情形下，选择考科目又兼具常模参照测验的属性。所以，改革后的选择性考试具有标准参照与常模参照并存的特点（中考两考合一也具有这个特点）。现有的测评模型，如CTT和IRT，虽然在教育测评中有着广泛的应用，但在面对高考改革中出现的标准参照与常模参照并存的复杂情况时，仍显不足。同时，CTT的试题参数估计以及试卷的信度、效度评价指标都不足以解释目前高考改革中标准参照与常模参照并存时的参数估计。而命题教师也难以把握哪些是标准，哪些是常模，这是全世界大规模高利害考试中所独有的现象。尤其是我国每年参加高考的人数超过1000万，考试测评研究者有责任对此开展研究，创新或者研发标准参照与常模参照并存的考试模型，为高考改革、拔尖人才选拔提供理论方法和依据。二、学生综合评价增强科学性的问题高考综合改革作为教育改革的重要组成部分，核心任务之一是实施综合素质评价，以促进学生全面而有个性的发展。综合素质评价的实施，旨在打破传统的唯分数和“分分计较”的局限，实现从单一的考试成绩评价向多元化评价体系的转变。综合素质评价的实施，首先需要转变评价观念，强调立德树人、全面发展。这要求教育者不仅仅关注学生的学业成绩，还要关注学生的思想品德、身心健康、艺术修养和社会实践等多方面的发展。在这一过程中，需要从传统的以变量为中心的统计模式向以个体为中心的统计分析模式转变，以便更全面地了解和评价每一位学生的特点和潜力。以变量为中心的统计模式只能对考生的考试成绩进行比较排序，无法进一步呈现考生的内在表现；而以个体为中心的潜变量统计分析模式则能够更好地利用多维考评数据，从多个角度分析和描述每位考生的特长和优势。这种模式不仅关注学生的学业成绩，还将学生的课堂表现、团队合作能力、创新思维、领导力等多方面的能力和素质纳入评价范围。通过这种方式，教育者可以更准确地识别和培养学生的发展潜力，为其个性化发展提供辅助和引导。三、信息技术的应用问题高考综合改革赋予各省级考试机构以命题自主权，但高考作为国之大考的特殊性及社会关注度使得命题工作成为一项高风险且责任重大的工作。例如，命题的科学性、试题内容的适宜性、难度的合理控制、组卷策略的优化、命题教师管理乃至试题试卷评价等，都给各省市考试机构及命题教师带来极大挑战。为此，有必要在国家层面组建专家队伍，开展考试方面的新技术、新算法研究，在命题、组卷以及考试过程的各个环节应用大数据、人工智能技术，深入实施教育数字化战略，为高考改革的纵深推进提供技术支撑。四、选择考与赋分模式引起的选科及科目组设置平衡问题在高考综合改革背景下，选科平衡性问题关系到高等教育学科设置调整和人才培养模式，关系到拔尖创新人才培养效果。“3+3”选科模式在改革初期实施过程中，由于学生和家长的功利性选择，导致物理等关键学科的选考人数断崖式下降，这不仅影响了学生的全面发展，也对国家的人才培养战略和供需适配造成不利影响。为解决这一问题，后续改革省份采用“3+1+2”模式，通过规定物理或历史成为必选科目，确保了学生在理工科或人文社科领域的基本素养，同时也减少了选科组合的数量，降低了中西部地区高中教学组织的复杂性。然而，即使是在“3+1+2”模式下，也出现了个别地区化学科目被弃选的问题。这警示教育管理部门要从更宏观的角度来审视和调整选科指导政策。教育部门和高校要根据国家发展战略、人才需求和产业布局细致调研分析，设计出更加合理、公平的科目组设置。这不仅涉及高中教育的课程设置，也关系到高校招生专业的选考科目要求。通过明确各专业的选科要求，可以有效引导学生进行科学合理的选科，确保学生的知识结构能够满足未来学习和职业发展的需要。此外，为进一步提升选科的平衡性和科学性，教育部门和学校还要加强对学生生涯规划的指导，帮助学生和家长理解不同科目组合的长远影响，减少功利性选科行为。综上所述，教育强国建设是一项系统而艰巨的工程，需要教育测评理论方法的创新、教育实践的探索以及教育政策的持续优化。我们应该以开放的心态，积极吸纳国内外先进教育理念和测评技术，不断推进高考制度的科学化、规范化和现代化，朝着建成教育强国战略目标扎实迈进。 参考文献略。 (免责声明：本文转载于《中国考试》公众号，版权归属于原作者，文中观点与本栏目无关，如涉侵权，联系立删！）
2024-10-16
余世友：华中师范大学琼中附属中学历史高级教师，琼中县历史兼职教研员，海南省中学历史骨干教师，阜阳市历史骨干教师、市历史优质课一等奖、市学科带头人、市优秀教师、阜阳市名师、市优秀班主任。曾参与高考历史命题，多次参加高考历史阅卷工作。在《中学历史教学参考》《中学历史教学》《教学考试》等历史杂志发表数篇文章，对高中历史教学和新高考及其备考有一定的研究。程世高：一级教师，海南省教育学会中学历史教学专委会副秘书长，海南省高中历史骨干教师，海口市中学历史兼职教研员，已主持或参与七项省级课题研究，在《历史教学》《中学历史教学》《青年教师》《新教育》等杂志发表文章多篇，被人大复印报刊《中学历史、地理教与学》全文转载一篇，曾荣获2016年、2018年全国高中历史优质课评比一等奖，2017年度“中国好老师”优秀育人案例一等奖，第一届海南省基础教育优秀科研成果一等奖及2022年海南省基础教育教学成果二等奖。随着高中课程改革和高考改革的推进，地方分省命制学业水平选择性考试试题的省份也在不断增加。2019年国务院印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（以下简称《指导意见》），从命题的依据、内容、形式和难度设计等方面明确了对学业水平选择性考试的要求，指导命题责任部门在确定的考试制度框架下完成命题任务。《指导意见》要求：优化考试内容，突出立德树人导向，重点考查学生运用所学知识分析问题和解决问题的能力。创新试题形式，加强情境设计，注重联系社会生活实际，增加综合性、开放性、应用性、探究性试题。分省命题时，各省会利用本省地方特色文化资源，设置新的情境，并结合高中历史主干知识命制出富有本省特色文化、贴近考生和生活气息的试题，培养学生家国情怀素养。为此，笔者梳理和统计部分单独命题省份有关具有本省特色文化的试题情况，进行分析，以便更好地复习备考。近三年分省命题有关地方特色文化考查的特点从表1可以看出，2021年地方命题中有地方特色文化增加到八个省份，2022年涉及四个省份；2023年目前公布的试题中涉及三个省份；从题型来看以选择题居多兼有非选择题。2021年两种题型都有，2022年主要是选择题；2023年两种题型都有。从考查的内容时段分布来看，中国近代史所占比重最多，中国古代史次之，中国现代史相对较少。根据表中的相关内容可以概括特点如下。1.隐性或直接介入时政、学术热点【典例1】（2021·广东卷·10）1957年创办于广州的中国出口商品交易会（简称广交会），在新中国外贸史上占有重要的地位。周恩来指出：“一年两次的广交会是在我们被封锁的情况下不得已搞的，我们只好请人家进来看。”由此可知，广交会的创办（ ）A.扩展了与外部世界的交流渠道B.强化了与苏联的经贸联系C.突破了计划经济对外贸的束缚D.加速了不结盟运动的进程试题隐性介入热点，追溯广交会的渊源，试题提供了1957年创办广交会的背景，此举措是为了拓展与外部世界的交流渠道。题目提供的干扰选项考查了中苏经济关系、计划经济体制、不结盟运动等相关知识。2.对于中国古代史的考查侧重于本省的重要历史人物、事件和地方社会生活习俗【典例2】（2023·湖北卷·5）科举及第人数是衡量区域社会流动、经济发展与文化建设等程度的重要指标。下图为明代湖北进士及湖北籍人物著作分布情况。由此可见（ ）A.人文环境与人才选拔相互影响B.交通条件制约人才分布的格局C.政区等级与文教水平保持一致D.文化成就与人口升降密切相关本题以明代湖北进士及湖北籍人物著作分布情况为素材考查影响人才选拔和人文环境的关系。此题同时考查时空观念、历史解释和唯物史观等历史学科核心素养。3.对中国近代史的考查侧重于本省中国共产党的发展历程，侧重于革命文化、红色文化、爱国主义【典例3】（2022·海南卷·7）1924年，共产党员罗汉、王文明、王大鹏等在海南创办农工职业学校。学校开设栽培、染织、雕刻等课程，同时讲授社会发展史和政治常识，并介绍共产主义和新三民主义。1926年春，增设政治课，宣传马克思主义理论。由此可知，该学校的创办主要是为了（ ）A.立农务本，学以致用B.实业救国，富裕海岛C.普及教育，发达文化D.扶助农工，唤醒民众本题体现了红色文化和革命文化，该题以在海南的共产党员“创办农工职业学校”“同时讲授社会发展史和政治常识，并介绍共产主义和新三民主义”为素材，其目的主要是帮扶农工，提高他们的职业能力，同时通过思想教育唤醒他们的政治意识。同时考查实业救国思潮、重农抑商政策、唯物史观和历史解释素养。4.对中国现代史的考查侧重过渡时期、社会主义建设和改革开放史 【典例4】（2022·重庆卷·9）1949年11月30日重庆解放后，重庆市军管会在接管城市时明确要求：对旧政权人员一概不许称伪人员，对企业生产机关必要时可冠以“原”字，对学校除需要更改名称的外，仍称原名。这些要求（ ）A.体现了民主集中的工作原则B.贯彻了团结建国的精神C.落实了爱国统一战线的方针D.适应了三大改造的需要本题以重庆军管会对城市各方面改造为素材，考查新中国发展史。该题反映了过渡时期地方政权如何对旧政权改造，对企业进行民主化改革，对学校教育权回收等，体现了我党的灵活政策和贯彻团结建国的精神。同时还考查人民代表大会制度的原则、爱国统一战线、三大改造和历史解释素养。5.考查的形式多样，材料丰富，题型灵活【典例5】（2021·河北卷·17）阅读材料，完成下列要求。材料 下图为河北省部分文物单位分布示意图。围绕“中国共产党与中国革命”，从上图中任选一处文物单位，结合所学知识，举出一条与该文物单位所蕴含历史信息密切相关的重要史实，并加以阐释。（要求：①写出所选文物单位和与其对应的史实；②阐释须包含所举史实的历史依据以及对该史实的评价；③紧扣主题，持论有据，论证充分，逻辑清晰）本题以河北革命红色文物为素材，材料新颖，考查主干知识，贴近当地学生的生活实际，采用开放的试题设问方式，使学生有话可说、有内容可写，材料主要反映了中国共产党在新民主主义革命时期革命斗争状况，考查中国共产党发展史和红色文化、革命文化，同时培养学生的时空观念、历史解释、史料实证素养。应对地方特色文化融进高考历史试题的备考策略针对分省命题中地方特色文化融进高考历史试题的特点，因此在历史复习备考中要加以关注并要有针对性措施，笔者根据研究情况，以海南省相关内容为例，提出以下几点备考策略。1.关注天下大事，瞄准本省重大时政要闻在复习备考中要关注本年度发生的重大时政要事，如海南自贸港重大的历史事件，2025年海南要全岛封关和在海南琼海举办博鳌亚洲论坛2023年年会，凸显“海南元素”“海南特色”。在复习备考中要讲清楚2025年海南全岛封关的含义以及与学科知识的相关联的知识。如：因此不但要了解海南全岛封关的含义而且要知道这一重大决策在改革开放进程中的重大意义，与历史学科新时期中国进一步改革开放，积极参与全球化，为世界经济的增长作出中国贡献和提出中国方案的相关知识联动，也可以培养学生的全球视野。2.中国古代史——分类整理、紧扣学科主题在高考历史复习中可以关注本省的政治家、思想家、文人、科学家，可以在政治、经济、思想文化方面进行分类，关联历史教学主题，如维护国家统一、民族团结、在传统文化发展上作出贡献的思想家，推动当地科技发展的发明家等。还要关注当地风俗和文化遗产，形成的过程及特点。3.中国近代史——抓住阶段主要矛盾，梳理革命事迹（以海南为例）上述知识一方面通过教师梳理讲解让学生分阶段进行记忆，特别要定位这些历史事件处在新民主主义革命阶段，此阶段的主要矛盾如在国共十年对峙时期，社会的主要矛盾是阶级矛盾，伴随着日本的侵华，中日之间的民族矛盾在逐渐上升；在抗日战争时期社会主要矛盾转变为中日之间的民族矛盾；在解放战争时间又变成国共两党的矛盾。为了加深对这些重大历史事件印象，可以利用寒暑假期让学生进行调研，参观或瞻仰中共琼崖一大旧址、红色娘子军纪念园、云龙改编旧址、琼崖革命烈士纪念亭、定安母瑞山革命根据地纪念园、白沙起义纪念馆，重温那段艰苦而峥嵘的岁月。4.中国现代史——扣准历史主线、紧抓时代脉搏在中国现代史复习中，围绕经济建设和改革开放这个历史主线，可联系过渡时期、国民经济恢复时期、“一五”计划、三大改造时期、十年建设时期与海南相关的重大工程、典型的事件和人物，结合所处的时代阶段特征，说明这些历史人物、事件、工程所赋予的时代意义，如艰苦奋斗、无私奉献的精神。特别要关注海南自贸港建设的国内外意义，一方面反映了我国改革的深入、开放的深化，又能培养学生国际视野和全球化的眼光。随着新教材推广、新课标贯彻以及新高考改革步伐的加快，越来越多的省份加入了分省命题的行列，分省命题中往往结合本省地方特色文化，融进本省文化元素，突出本省的特点，这是命题的一大特点。如何在备考中针对命题特点，提出针对性复习策略，值得我们中学历史老师和教研员进一步探讨和研究。 【本文为海南省教育科学规划2022年度课题“基于教学评一致性的初高中历史教学衔接研究”阶段性成果，课题编号：QJY20221038】（免责声明：本文根据《李长建备考公众号》整理，转载只为交流与分享，版权归属原作者，文章观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2024-10-14
原创 中国考试 中国考试 2024年10月14日 10:47 北京专题：学习贯彻全国教育大会精神编者按：2024年9月9日，全国教育大会在北京召开，习近平总书记出席大会并发表重要讲话。这次大会是对新时代新征程加快建设教育强国作出动员部署的一次重要会议。会议全面总结了新时代教育事业取得的历史性成就、发生的格局性变化，系统阐释了教育强国的科学内涵和基本路径，深刻阐述了教育强国建设要处理好的重大关系，系统部署了全面推进教育强国建设的战略任务和重大举措。总书记的讲话清晰擘画了教育强国建设的战略图景，为建设教育强国、实现中国式现代化指明了前进方向、提供了根本遵循。为深入学习贯彻教育大会精神和重要内容，探讨新形势下教育考试与评价改革方向与重点举措，本刊特邀请了九位国内知名专家学者结合大会精神发表认识体会、探讨改革难题、提出观点建议，并汇编成一期专家笔谈，以飨学界与广大读者。关键词：全国教育大会；教育强国；教育现代化；考试评价改革；拔尖创新人才；数字化转型；高考综合改革；测评技术；人工智能；学业评价；人才评价；科学教育；核心素养以考试评价改革推进拔尖创新人才培养作 者褚宏启，北京师范大学中国教育与社会发展研究院教授，国家督学。引用格式：褚宏启. 以考试评价改革推进拔尖创新人才培养[J]. 中国考试, 2024(10): 9-11.习近平总书记在全国教育大会上强调，要统筹实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，一体推进教育发展、科技创新、人才培养[1]。这些要求的聚合点，就是培养出拔尖创新人才，尤其是科技英才。“全链条”的拔尖创新人才培养，不仅包括大中小学阶段的教育，也包括走向职场后的人才使用，“育”和“用”要有机结合、统筹推进，才能多快好省地培养出能够产出重大科技创新成果的拔尖创新人才。不论是“育”还是“用”，评价与考试考核都是“指挥棒”，会对教育的发展方向、人才的发展走向产生根本性影响。教育领域考试与评价中的唯分数、唯升学，科研与人才评价中的唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项，都不利于人才的识别、选拔与培养，都需要进行深入改革。第一，在大中小学推进核心素养导向的考试评价改革，引导教育教学培养适应学生个体终身学习和社会发展所需要的21世纪核心素养。核心素养不是某一个国家提出来的，而是众多国家和地区、国际组织在20世纪至21世纪之交先后提出的，是为了适应全球化、信息化、知识经济等大变局而提出的，因此又被称为“21世纪素养”。核心素养的提出，是世界范围内教育目标的升级改造。2014年，我国教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，要求在大中小学各学段培育学生的核心素养[2]。这标志着我国进入新时代以后，教育质量观、人才观发生重要转折与重大升级。2022年，教育部印发义务教育课程方案和课程标准，明确要求考试评价改革必须强化素养导向，全面推进基于核心素养的考试评价[3]。而且，这种考试评价并不只是在义务教育阶段开展，还要延伸到各级各类学校。核心素养主要包括创新能力、批判性思维、合作能力、交流能力、信息素养等，其中创新能力是一个人主体性与综合素质的集中体现，是核心素养中的核心，也是我国学生素质的短板。推进核心素养导向的考试评价改革，不能只停留在口号上，必须将对核心素养尤其是创新能力的考查转换为可观测的外显表现，进而开发相应测量工具，通过终结性、表现性评价等手段开展评价。中高考要改革，考试题目要优化改进，要更多体现核心素养导向，要让考试分数有更高的素养含量。特别需要指出的是，这种考试评价改革不能只涉及中高考之类的升学考试，还应包括各级各类学校内的各种大大小小的考试、测试与评价，包括班主任写操行评语、科任教师对学生的日常测评等，这些都要体现核心素养导向尤其是创新能力导向。只有这样，才能形成良好的评价合力与教育氛围。第二，改革强基计划招生方式，突出针对创新能力的考试评价。强基计划于2020年启动，是我国培养拔尖创新人才的重大举措之一，目前全国有39所高校的13个专业大类开展基础学科招生改革试点。招生录取中，高考成绩占85%，校考成绩占15%，校考由各高校自行组织，包括笔试、面试与体质测试等内容，五大学科竞赛成绩在校考成绩中占据重要地位。强基计划的实施有力促进了我国拔尖创新人才的培养。面向未来，强基计划还需要进一步强化创新人才培养的方向与导向，不断完善考试招生制度改革。首先，要改革过于偏重学科成绩的现有做法，借鉴国外识别资优学生的成熟经验，除高考、校考及学科竞赛成绩外，把学生的智商（一般智力）、创新能力、学习动机等三项内容也纳入考试评价范围。其次，给予招生高校更多的自主权。提高校考成绩占比，可以由15%提高到25%甚至更多。加大对于“偏才”“怪才”的招生力度，比如，若数理化单科成绩特别突出，可以优先录取或降低总分要求。此外，有些中学把强基计划视为降分录取手段，不支持甚至阻止优秀学生参加强基计划考试招生，对此需要提出明确的干预措施。与此相似的一个问题是，旨在选拔一批品学兼优的中学生参加科学研究、学术研讨和科研实践的中学生科技创新后备人才培养计划（简称“中学生英才计划”）因不与高考挂钩，所以许多中学、家长不愿支持优秀学生参与。鉴于此，建议将中学生英才计划与强基计划招生适度关联，将前者作为招生的重要参考因素，以吸引更多优秀学生参与，从而提升他们的创新能力。第三，深化“破五唯”改革，建立健全有利于科技创新、有利于科研人员创新能力提升的科研评价制度。“五唯”导向的科研评价以统一、量化为特征，尽管在调动科研人员的积极性方面发挥了重要作用，但存在重数量轻质量、重形式轻内容、重短期轻长远等问题，严重影响科研工作的持续健康发展。2018年，我国“破五唯”政策启动，迄今已有六年，相关工作取得初步成效，但还存在“上热中温下凉”问题，标准与制度尚不健全，尤其在引导科研人员追求卓越价值导向方面尚未有根本好转，“破五唯”治理需持续深化。首先，进一步明确分类评价标准，重点明确不同类别成果的创新水平、质量、实效和贡献的细化评价标准，尤其是应用研究、技术发明、成果转化的衡量标准，通过“立新标”推进“破五唯”走深走实。其次，改进评价方式，提高评价精准度和公平性，不再只以数量论英雄，更加注重科研成果的质量、创新与贡献。同时，建立长效评价机制，适当延长评价周期，减少评价频次，注重评价实效。最后，推进开放评价，建立多元主体参与的评价体系，打破政府评价为主的格局，压减政府主导的各类评价数量，同时大幅增加基层单位评价、同行评价、用户评价、市场评价比重，坚持“谁使用谁评价”，赋予用人单位充分的评价自主权和资源分配权，把“帽子”变成“凳子”，有岗位才有待遇[4]，使人才成长与单位任务更好地协调统一起来。参考文献略。 2024nian