/ 文|张中法

【摘  要】初中生正处于逻辑思维发展的关键期，文言文特有的语言张力与时空距离，正好为思辨性阅读提供了天然场域。教师如果能遵循学生身心发展的科学规律，从促进学生探究质疑、激发学生思辨评判、引导学生假想运用等维度开展教学，无疑能在较大程度上提升学生学习文言文的兴趣。本文从知人论世、感性理性融合与假设还原三维进阶路径出发，探索通过思辨性阅读激活文言文教学，发展与提升学生思维能力的策略。

【关键词】思辨性阅读 文言文教学 知人论世 感性理性融合  假设还原

在基础教育阶段，作为传统文化主要载体的文言文，其教学难度丝毫不亚于作文。文言文教学应打破传统窠臼，以思辨性阅读为抓手，引导学生从“学文言”转向“用文言思考”。《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》专门设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群，“旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”^[1]。本文以知人论世、感性理性融合、假设还原为实践路径，探索通过思辨性阅读激活文言文教学以发展中学生的批判性思维能力，实现文言文深度学习的策略。

一 、知人与论世同频：在历史语境中解构权 威经典

传统文言文教学经常陷入两个误区。第一，“作者神圣化”误区，将文本作者视为不可置疑的权威；第二，“文本神圣化”误区，将经典文本视为不可更改的标本。思辨性阅读就是要引导学生穿过文字，回到历史现场，通过“背景还原—质疑评判—价值重审”的路径，建立辩证认知，从而在历史语境中建构批判性视角。

1. 背景还原：从“扁平人物”到“圆形人物”

以《孙权劝学》为例，传统教学多侧重于让学生把握孙权“善劝”的形象，却忽视了其作为东吴领袖的政治身份。其实不妨换个角度，教师在教学中可设计如下问题链：孙权为何以“卿言多务，孰若孤”作为劝学依据?孙权说服吕蒙的关键原因是什么?如果吕蒙拒绝孙权的劝学，可能面临怎样的后果?教师按照《孙子兵法》中将之五德“智、信、仁、勇、严”的标准，分析三国时期诸葛亮、曹操、周瑜、关羽等将领文化素养与功业高低之间的关系，使学生理解文本中隐含的权力与掣肘，打破对历史人物的刻板印象。

“矛盾发现法”是培养质疑精神的常用抓手。如讲到“士别三日”的典故时，可引导学生思考：吕蒙从“吴下阿蒙”到学识渊博的华丽转身是否符合认知规律?鲁肃的惊叹是否说明他对寒门出身的将领有思维定式?通过对“历史叙事与真实逻辑”的辨析，学生既能理解劝学类文本的教育功能，又能初探史书编撰的春秋笔法。

2. 质疑评判：培养理性思辨意识

初中生学习文言文，常囿于古今语脉的断裂与权威思维的定式。思辨性阅读引导学生穿过文字表象，还原历史现场。教师鼓励学生打破“经典必正确”的思维定式，以批判性视角审视文本。如针对《孙权劝学》中吕蒙“士别三日”的蜕变，教师可引导学生思考：吕蒙的蜕变是否完全因为孙权劝学?故事是否忽略了其他影响因素(如个人志向、家庭因素、社会环境)?教师精选典型问题展开课堂辩论，引导学生在解构文本时增强批判性思维。据史书记载，吕蒙十五六岁就曾跟随邓当参加战斗，邓当斥责他，让他回去，吕蒙不肯回去，邓当告诉吕蒙母亲后，其母却因吕蒙“贫贱难可居，脱误有功，富贵可致。旦不探虎穴，安得虎子?”一席话而放弃了对他的惩罚。由此可见，吕蒙绝非毫无思想的莽夫。

3. 价值重审：设计历史回溯任务

教师对比《孙权劝学》与《三国志》中吕蒙形象的差异，引导学生质疑文学虚构与历史真实的边界。《三国志· 吕蒙传》记载，孙权曾与陆逊这样评论吕蒙：“子明少时，孤谓不辞剧易，果敢有胆而已；及身长大，学问开益，筹略奇至，可以次于公瑾(周瑜),但言议英发不及之耳。图取关羽，胜于子敬(鲁肃)。”通过补充《三国志》中有关吕蒙的史料，学生便可重构历史人物的立体形象，形成独立判断。学生在辨析中才能发现，历史人物的智慧往往烙上时代印记。

二 、感性与理性共振：在审美体验中融入逻 辑因子

文言文教学既要注重感性体验，又要注重理性分析。感性体验表现在对文本情感、意境的感悟上，理性分析则包括对字词、句式、篇章结构、文章主旨的解读。教师应引导学生在感性与理性之间找到平衡，从而全面、深刻、辩证地理解文本。文言文的韵律和意象很容易引发情感共鸣，教师教学中尤需警惕“情感沉溺”所导致的思维惰性。思辨性阅读应力求实现感性与理性的动态平衡。

文言文独具的审美特质与理性内涵，为感性与理 性的融合提供了天然场域。文言文的文学性与思想性并存，怎样平衡审美体验与逻辑思辨?教师在教学中可通过“情感解码—逻辑评估”的层进式训练，提升学生的思辨深度。

1. 情感意象的理性解码

文言文中的意象群是培养学生思辨能力的天然资源。如《记承天寺夜游》中“庭下如积水空明”的意境常常引发感性共鸣。教师可引导学生建立“意象—情感—文化”分析模型。

意象解析：“积水空明”隐喻何种心境?

情感审美：“藻、荇交横”暗示怎样的人生际遇?

文化溯源：月色意象在苏轼诗文中反复出现的心理动因。

教师通过将抽象的感性体验转化为可视化的思维路径，使学生既能体悟文学之美，又能掌握文本分析方法。“庭下如积水空明”的月色描写，可建构如下“意象解码”思维模型。

积水空明—感官体验—视觉与心灵的空明澄澈

藻、荇交横—情感投射—宦海浮沉中的超凡脱俗

月色意象—哲学隐喻—光明与阴影的辩证统一

通过“意象三阶分析法”,学生学会将感性审美转化为理性认知，理解了中国古代文人“托物言情”的思维方式。

2. 论证逻辑的批判性评估

文言文特有的韵律美极易引发感性共鸣，但这种审美体验需要理性思辨的支撑。初中生对文言文的 感知易停留于感性层面，需通过理性分析将直觉体验转化为结构化认知，实现思维层级的递升。如《出师表》作为古代臣下向帝王陈情言事的一篇表文，其主旨是劝勉刘禅广开言路、赏罚严明、亲贤远佞以实现刘备兴复汉室的遗志，同时表达自己忠贞不贰的决心。这样一篇文章，按理说应该以严肃的说理为主，不应处处流露出个人情感。但事实上正如郑桂华老师所评论的，诸葛亮用了不少笔墨来描述与先帝的特殊关系，感情诉求明显替代了利益诉求；对以往成功经历的描述超过了对未来规划的介绍，道德力量取代了逻辑力量，从而表面上使出师北伐行为变得“无可辩驳”^[2]。从这一角度来看，《出师表》是依靠情感诉求来说服他人的范文，不算是依靠逻辑来说理的范文。

三 、假设与还原齐飞：在虚实碰撞中激活创 造思维

文言文的学科情境为思辨性阅读提供了天然空间。教师通过创设虚拟情境、还原历史现场，可充分激活学生的创造性思维。初中生的思维活跃度与想象力，为文言文学习提供了动态生成的可能。学生在虚拟情境、重构叙事的过程中，需要综合运用历史事实对比、人物性格分析与逻辑推理演绎，而让自己从文本解读者转变为意义创生者。

1. 历史推演：在虚拟情境中实现建构

假设性阅读为文言文教学打开全新维度。教师在教授《邹忌讽齐王纳谏》时，可做如此假设：“若邹忌进谏的对象是秦王，劝谏的结果会如何?”学生需联系《史记》中商鞅向秦孝公三次进谏的故事，前两次商鞅向秦孝公讲帝道、王道，秦孝公听不进去，结束之后一再责备介绍人景监。第三次商鞅跟秦孝公讲霸王之道，才得到秦孝公青睐。试想秦孝公连商鞅讲的能使他“比德于殷周”的帝王之道都懒得听，此时如果有个游说之士在他面前大讲妻、妾、客的故事，又公然指出“王之蔽甚矣”,秦孝公会作何反应?那么假设邹忌不以自己的家事类比国事，他会以何种劝谏策略引起秦王重视?学生需结合战国时期各诸侯国的政治文化形态，重新建构叙事脉络，培养历史想象力。再回到《战国策》这本原作者已无从考证，经刘向大幅度删改的历史书上，教师可引导学生认识这本著作中有很多内容缺乏历史依据甚至是荒诞离奇的文学故事。这一教学过程不仅强化了学生的史料实证意识，更使学生理解了历史发展的不确定性。

2.跨界还原：在跨学科视角下主动生成

生成性写作是展现思维可视化的有效路径。教师教授《桃花源记》时，可要求学生去掉文章最后两段，续写武陵渔人出来后的故事发展和结局。续写故事要符合课文原来的社会背景，结合当时的政治、经济、文化特点来创作，不能戏说。学生课下收集历史资料，很快便能了解东晋太元年间的社会现状。当时，战争、瘟疫和剥削等导致人口迁徙和逃亡的现象十分严重，社会动荡，农民起义时有发生。在丰富史料的加持下，学生很容易创作出想象丰富的历史类小故事，避免写成无厘头或荒诞离奇的“戏说”类文章。

思辨性阅读的终极目标是实现思维迁移。假设性情境与还原性实践使学生在创造性活动中实现知识的 主动建构，从而逐渐从“文本解读者”走向“文化传承者”。

文言文教学中的思辨性阅读，本质是在历史与现实的张力中培育具有批判精神的现代公民。站在传承优秀民族文化的高度，文言文教学担负着更崇高的使命。当学生学会以思辨之光烛照典籍，用理性之剑洞穿文本，让想象之翼穿越时空，文言文便不再是风干的“文化化石”,而成了培育核心素养的“思维磨刀石”。这种教学转型或许缓慢，但正如文言文天生的绵长气韵一样，真正的教育从来都是在沉潜中呼唤思维的觉醒。当年轻学子既能领略“惊涛拍岸，卷起千堆雪”的豪情与诗意，又能洞察“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”的哲理与思辨，便有了文言文教学最美的生成。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017年版 2020年修订)[S].北京：人民教育出版社，2020:18-19.

[2]郑桂华.把握作者立场，提升思辨性阅读品质[J].语文建设， 2024(11):4-9.

(作者单位：浙江省平湖市东湖中学)

责任编辑：赵继莹