2024-04-09
摘要：如何借助信息技术特点和优势增进作业育人功能，是当前教育教学改革中需要关注和解决的现实问题。近年来，各地和学校开展了信息技术助推中小学作业育人改革的积极探索，但也出现了一些实践困顿：将传统作业简单电子化、库存化，信息系统平台建设缺乏整体规划，作业设计从题库里简单“拿来”，作业批改简单依赖系统“对错式”标记，作业点评反馈异化为系统推送作业，作业教研机械依靠系统或第三方平台，家校协同简化为系统平台搭建。未来，以信息技术增效作业育人改革，需要对信息技术增效作业育人功能有充分认知，将作业管理信息平台建设纳入省域基本公共教育服务，建立区域作业管理大数据库，充分依托作业管理信息系统数据开展教学基础研究，加强参与者应用作业系统及资源的能力建设。关键词：信息技术；作业育人；作业管理；作业改革随着信息技术的不断发展与完善，新技术在教育领域的广泛应用已成为一种现实和趋势。如何在中小学育人实践中用好信息技术，成为新时代信息技术与教育教学深度融合的难点和热点问题。从国家教育综合改革制度设计和实践路径看，改革已深入课堂教学环节。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）。国家明确“双减”政策要求后，各地采取各种措施推动作业管理改革，力求减轻学生作业负担，其中充分利用信息技术助推中小学作业改革是一个重要方面。借助信息化手段、教育智慧平台和大数据，各地和学校积极探索，尝试从作业供给、筛选、批改、反馈、互动等方面推动作业改革，实现减负目标。但需要明确的是，教育是育人活动，对信息技术在作业改革中的应用不能简单奉行“拿来主义”，须与教学需要、学生成长规律紧密结合，始终以实现育人目标为导向，以服务学生学习、成长发展为核心，为精准教学提供有力支撑。因此，如何借助信息技术特点和优势，把握信息化背景下中小学作业的育人方式和新特征，梳理目前各地探索借助信息技术推进作业改革的实践现状及遇到的新困顿，对于进一步优化作业育人功能和提高育人质量具有重要的现实价值，是教育教学改革实践领域需要关注和解决的问题。一、中小学作业减负改革呼唤信息技术助力（一）作业改革实践矛盾问题化解需要科技支撑中华人民共和国成立以来，从教育发展改革路径看，作业管理一直与中小学减负政策紧密联系。1955年，教育部颁发《关于减轻中、小学校学生过重负担的指示》，这是国家首次明确学生减负的政策性文件，强调减少课外作业量、减轻学生过重的课外作业负担。1984—1999年，减负政策对各学段学生作业时间的要求更加具体，提出作业难度要适当。2000年至今，作业减负政策关于作业时间的要求有所调整，开始强调多样的作业形式，明确作业减负责任主体。2018年，教育部等部门印发《中小学生减负措施》（教基〔2018〕26号）明确要求“小学一二年级不布置书面家庭作业，三至六年级家庭作业不超过60分钟，初中家庭作业不超过90分钟，高中也要合理安排作业时间”，明确了学校、校外培训机构、家长、政府的减负责任。2021年，《教育部办公厅关于加强义务教育学校作业管理的通知》（教基厅函〔2021〕13号），对学校作业管理提出具体指导意见。2021年国家“双减”政策再次要求“作业布置更加科学合理”。从上述可看出，中小学作业减负政策从最初要求减少课外作业量到控制各年级作业时间、强调作业难度适当和作业形式多样化、明确作业减负主体责任等，作业减负政策逐渐细化，对作业育人的要求不断升级。比如，要求教师分层精准设计作业、注重作业形式等。按照传统的作业管理模式，要实现这些细化要求，无疑会增加作业管理各相关主体的工作量和难度，有些要求可能也很难实现，这就导致在具体实践中产生了诸多两难矛盾。比如，控制作业时间，但同时还要提高教学质量；开展作业分层设计，但教学基础数据不足，无法准确掌握学情；学生有个性化学习需要，但作业资料同质化严重；落实教师减负，但要求教师及时精准地批改、点评、反馈作业。从信息技术发展及在社会各领域广泛应用看，科技赋能可能是化解作业改革和减负政策中诸多两难矛盾的有效途径之一。可以说，作业减负几十年的实践也在呼唤科技赋能，深化作业管理改革，满足教育教学育人需要。（二）广泛覆盖的信息技术环境为作业创新提供了基础支撑从信息技术基础设施建设情况看，目前我国信息化水平已达到全面普及，学生具备在学校或家里利用网络完成作业、获取教师支持的基本条件。目前，全国中小学（含教学点）网络接入率达100%,出口带宽100M以上的学校比例达99.92%,98.35%的中小学拥有多媒体教室，学校网络教学环境不断改善。随着5G技术应用，我国成为全球首个基于独立组网模式规模建设5G网络的国家，固定宽带由百兆迈向千兆跨越升级。2022年，我国建立“国家中小学智慧教育平台”，国家数字教育资源公共服务体系服务规模稳步扩大，已接入各级平台221个，其中32个省级平台全部接入，累计汇聚上架了93家应用服务商的224个应用，平台资源覆盖中小学86个学科。各地、各校和参与主体可充分利用国家平台资源作为深化中小学作业改革、提升作业育人质量的重要途径和有力抓手。按国家教育App备案有关要求，截至2022年3月底已有1037家企业的2288个教育App完成备案，共计31.72万所学校（不含学前）完成使用者备案。在广泛覆盖的信息技术环境支撑下，作业各参与主体创新作业内容、形式及布置方式，开展及时、有效的作业评价和教研，建立新的家校合作方式，促进了作业活动的多元化和丰富性，满足了学生个性化发展需要。二、信息技术延展和深化作业育人方式信息技术环境不仅改变着教学环境，也影响着教育教学生态和观念认识。《中国教育百科全书》把作业定义为学生为完成既定学习任务而进行的一系列活动。《教育大辞典》把“作业”分为“课堂作业”和“课外作业”两大类。课外作业也称家庭作业或课后作业，是指学生根据教师的要求在课外时间独立进行的学习活动。本文探讨的作业是指以书面作业为主的比较宽泛的课后作业。随着信息技术逐步拓展运用到作业环节，新技术深化作业育人方式，在传统作业基础上拓展了新内涵和功能特征，技术赋能效应逐步呈现。从作业活动参与的不同主体看，其传统作业观念的延展和深化，影响着他们在教学关系中的参与路径和关注重点。（一）学生作业学习的自主性、个性化和多样化增强对学生而言，完成作业是一项学习活动，是学生在教师教学计划下进行的自主学习活动。从学习活动过程看，完成作业是学生对知识的巩固或技能的实际操练，能够深化他们对知识、技能的理解；从学生发展角度看，作业是培养学生运用所学知识独立思考、解决问题能力的一种重要形式。作业专家哈里斯·库珀(HarrisCooper)认为，作业的长远意义是促进学生一般学习实践能力的形成，诸如批判性思维的发展、处理信息能力以及自我管理自我引导能力的提升。信息技术在作业领域的使用，使得学生自主学习的机会增加，作业管理信息系统或者数据教学资源平台能根据学生作业完成情况及时给予反馈，比如推送同类型题目、关联微课、参考资料等，学生可根据系统推送内容自主学习，也可自主选择其他相关内容进行学习。从不同学生角度看，系统可根据每位学生作业完成情况，推送或者反馈适宜的进一步学习内容，可实现每位同学从作业智能系统得到的反馈有差别、多样化。同时，在信息技术支持下，学生作业的内容和形式不仅限于书面作业，还包括其他与学习相关的实践活动，比如在作业智能管理平台的虚拟场景中进行各种相关实验、参观体验和场景感受等。需要说明的是，学生所有作业都是基于一定学习任务开展的活动，其目标是为促进学生的全面发展。（二）教师进行作业设计、批改的精准性和课堂教学的针对性提高对教师而言，作业是一个教学环节，是教师根据教学目标和学生特点有目的有组织的教学活动，是教师发挥教学自主权的载体，是教师课堂教学的延伸。借助作业管理信息系统，教师可以减少很多机械重复工作，有更多时间用于教学准备。教师可通过作业管理信息系统优化作业设计，提高作业针对性，及时批改作业，反馈学习指导，强化课堂教学知识传递效果。借助作业管理信息系统大数据处理功能，教师可快速精准地掌握班级学生完成作业的整体情况，及时掌握学生学习情况，调整下次课堂教学方案，并对有特殊学习需要的学生给予针对性支持，从而进一步增强教学针对性，提高教育教学质量。教师可使用大数据对不同单元作业完成情况进行纵向关联分析，不同学科作业之间进行横向关联比较，以便对不同年级和学科作业的协同教学提供精准基础分析，提高整体教学质量和效果。（三）学校运用大数据提升作业教学管理效能对学校而言，作业是教学管理的一项内容。学校作为教学管理的组织者，需要统筹作业与其它教学环节、学科作业融合、年级作业之间的有效衔接和平衡，提高作业管理效率，实现作业与其他教学环节的相互支撑。借助作业管理信息平台，学校可引导教师优化作业内容选择、形式设计，提高作业的针对性和科学性，合理安排作业量和时间，保证学生作业学习活动的有效性。研究表明，作业量与学生学业成绩之间存在曲线关系。有研究者发现，家庭作业时间在一定时间内与学生学习成绩呈现正相关，一旦超过临界时间，关联性就减弱。学校可充分运用作业管理信息系统大数据分析各年级作业、学科作业、不同形式作业与学生发展及教师发展之间的关联性甚至因果性，为学校作业的统筹管理提供基础数据支撑，从而因校制宜研究确定科学合理的作业量、作业形式等，提升作业管理效能。（四）以作业管理信息化教研撬动提质增效“大杠杆”对教研部门而言，作业是开展教研活动的重要内容。“双减”政策明确提出“将作业设计纳入教研体系”。实践经验证明，积极有效的作业教研活动是以“小切口”撬动教育教学提质增效的“大杠杆”。有了作业管理信息系统，可促使地方和学校教研部门加大教研量、提升教研质量，借助系统开展多种形式的教研、充分运用大数据为教研服务，将作业教改教研与课堂教学质量优化、学生核心素养提升、教师专业化发展、学校管理水平提升相结合，发挥作业对课堂教学的延伸、拓展功能，达到事半功倍的教学效果。（五）“家－校－生”互动交流打破时空局限从家校关系看，作业是学生、教师、学校和家长协同沟通的桥梁。依托作业管理信息系统，能让处于不同时空的各相关主体共同参与学生的发展过程，打破空间局限，实现主体间的时时互动交流合作。及时便捷的作业平台交流，有助于家长和教师相互了解学生在校和在家的情况，形成教育合力，及时为学生在学习中遇到的问题提供支持与辅助；有助于拓展家长与学生间的交流方式，改善亲子关系；有助于教师将作业批改、点评等结果及时反馈给学生，学生得到相应辅导，实现学生和教师的有效对话与融通，优化师生关系；有助于丰富学生互动模式，增强学生间的同伴效应。三、信息技术助推作业育人改革的实践探索特点近几年，各地运用信息技术助推中小学作业改革的需求大、实践积极性高、探索方式多样，建立了各种作业管理信息（智能）系统，助力提升中小学作业育人效果。信息技术在作业改革方面的应用不仅或多或少改变了教与学的方式，而且已经开始深入影响教育教学的理念、文化和生态。从实际探索看，各地积极探索多种信息技术助推作业改革的实践，相应主体的参与方式、教学关系都有些许变化。总体来看，各地运用信息技术助推中小学作业育人改革的做法有以下特点：（一）地方和学校积极探索，方式灵活多样从各地看，个别省是全省统筹推进信息技术增进作业育人质量探索，大多省是市域、县域层面统筹开展，还有大量学校自主开展。比如，江西以省级教育部门为主体，统筹搭建“智慧作业”作业管理信息系统；济南、青岛等地以区（县）教育管理部门为主体，统筹建设相应系统，并在区域范围内建立统一的平台规范和标准；无统筹探索地区则是学校根据实际情况自主探索。在统筹方式上，江西省和山东省济南市历下区将“智慧作业”系统纳入地方教育资源公共服务平台，扩大“智慧作业”使用覆盖率，整体提高作业管理效率；一些地方和学校则单独开发作业管理信息系统。在开发模式上，有些地方统一开发系统，统一使用，统一标准；有些地方和学校则通过购买服务等方式，由相应第三方企业提供系统或市场化产品服务。虽然个性化特点明显，但存在产品或服务标准不一的情况，尤其是学校层面的探索。在管理模式上，各地根据统筹层级的职责权限，建立相应的省市级、区县级、校级作业监管体系，通过区域整体大数据分析，科学督导区域、学校作业管理情况，提升区域、学校教育教学质量。（二）将传统作业学习结果数据化，为学生提供精准化学习帮助各地和学校开发使用的大多数作业管理信息平台，不改变学生传统纸质作业习惯。比如，江西省、山东省青岛市崂山区使用配套（点阵）作业本或答题纸，在学生完成作业后，可通过高速扫描仪、智能笔等设备将作业电子化。作业管理信息系统根据电子化后的作业学习数据，可及时给出作业客观题批改（对错）结果，部分系统还分析学生作业知识点的薄弱点，自动生成学生专属错题本，智能推送举一反三试题和作业解析微课，帮助学生个性化学习，强化作业育人功能。部分平台还以游戏化、情境化、沉浸式的方式使作业变得生动美观，增强学生的学习兴趣。（三）协助作业“设计—批改—反馈”，切实为教师减负在作业设计阶段，作业管理信息系统多提供海量题库，教师既可使用配套（点阵）作业本中的题目，也可借助题库资源实现智能组题、设计并发布作业，减轻教师选题负担，个别系统还提供全过程AI评估功能，保障作业质量。在作业批改阶段，部分平台不改变教师批改习惯，部分平台可以实现客观题自动批改减轻教师负担，但系统均可采集作业数据并生成错题及学情分析报告等，帮助教师减轻重复机械工作、提高备课和教学针对性。在作业反馈阶段，部分系统支持教师运用文字对学生作业完成情况进行反馈，也可推送相关微课或自制微课，确保学生掌握相应知识内容，提高教学质量。比如，江西“智慧作业”平台综合分析班级学情自动生成作业讲解稿，为教师和学生推送名师微课；还有平台（网）支持教师运用文字和录制微课的方式进行作业点评和反馈。（四）衔接各级教研力量，激发区域整体教研活力作业管理信息化的统筹层级越高，作业管理信息系统越有助于衔接省、市、县、校各级教研力量，精确分析学生作业数据，建设区域作业资源库，加强教研教学，整体提升区域教育教学质量。比如，江西组织全省教研员和中小学名师按学科、按作业难度，设计录制系统的作业解析微课，统筹设计分层作业。这些做法既可统筹规划区域整体教研工作，带动教研力量薄弱地区和学校做好教研，缩小区域、城乡教育差距，又可通过评优评先激励机制有效激发全域教研活力，提升区域整体教研质量。在学校层面，可实现学校动态监测作业用时、作业题量、作业次数等数据，并用作业数据开展有针对性的作业管理与教研，辅助各学科作业总量、时段的衔接与管理，切实保障作业减量增效。在具体运行中以作业教研推动区域整体教研工作，各层次、各学段、学科甚至区域间建立教研关联，能够相互支撑、协作、共享，共同推进教研工作有效性提升。四、信息技术助推作业育人改革的实践困顿随着作业改革的深入和作业样态的变化，一些地方和学校在实际探索中也存在一些亟待解决的问题。（一）传统作业简单电子化、库存化，信息系统平台建设缺乏整体规划从一些地方作业管理信息平台看，大部分作业管理信息系统仅简单以信息技术为载体，没有实现系统（设备）技术与作业育人功能的深度融合，三类问题比较突出。一是仅实现传统作业的电子化、网络化、设备化，包括使用点阵笔、扫描机将学生已完成的作业电子化，对作业管理无实质性改变。二是作业辅导应用程序和网站繁多，将传统作业简单叠加为大容量电子作业库，作业题库可利用率低，且没有深度挖掘作业数据价值，不能根据学生使用情况对作业题库进行升级优化。简单的题库整合、数据采集，不能满足学生不断发展变化的个性化学习需求，尚未体现出“智能”特点。三是各种作业管理信息系统衔接性不足、低层次重复建设多。目前各地多以县（区）或学校为单元，通过点对点采购企业产品或服务的方式进行作业智能管理探索，存在大面积重复建设“低水平作业管理信息平台”的情况。系统建设缺乏整体规划，使得区域和学校间的作业管理信息系统难以衔接，作业数字资源使用效率低。（二）作业设计从题库里简单“拿来”科学的作业设计会提高学生作业效率，让学生在作业学习活动中获得预期“收益”。作业管理信息平台具有海量电子题库，能帮助教师设计并布置作业，但存在一些教师用“拿来主义”布置作业的情况。由于题库资源存在作业质量参差不齐、同质化等问题，教师仅依赖题库智能推送的方式布置作业，而不是根据课程设计目标、课堂教学和学生学习等情况严格筛选作业题目，编写和设计针对性作业内容，作业将无法与课堂教学形成有效配合，会导致作业效果差、无效作业时间多等问题，其实质是加重了学生作业负担。作业缺少调整和创新设计环节，容易导致作业形式单一，沉浸式、体验式作业少，难以改善学生学习体验、增强学习内驱力，未充分发挥出信息技术的优势。（三）作业批改简单依赖系统“对错式”标记作业批改是教学的重要环节之一，作业批改的目的不是评定等级，而是发现学生的知识点短板并帮助学生学习、巩固知识。作业管理信息系统有助于减轻教师作业批改的部分负担，但仅依赖系统批改学生作业，简单以“√”“×”或A、B、C等等级符号来标记，会弱化作业批改的反馈作用，难以准确发现学生作业中出现的问题及其成因，无法及时解决学生学习过程中遇到的实际困难。教师应充分用好系统提供的学情报告，结合过程性评价，进一步分析学生学习成效和短板，为下一步作业教学提供支撑。（四）作业点评反馈异化为系统推送作业作业点评是提高学生学习效率的重要方式，教师及时反馈才能完成以作业促进学生发展的教学目标。如果不给学生提供必要的点评和反馈，可能会异化作业的功能。在具体实践中，一些地方和学校的作业智能管理平台在自动批改作业后，根据作业完成情况为学生推送与错题相同类型、知识点的题目，让学生反复练习。如果仅依赖系统自动推送作业，而不是依据教学内容和学生知识点掌握情况进行点评反馈，那么看似有助于巩固和强化学生对易错知识点的反复练习，实则是“题海战术”的重演，容易忽视学生对于作业完成情况的主观感受和学生“同伴效应”的积极作用，降低作业育人效能。教育是培养人的活动，虽然信息系统可替代一些教学环节，但一些学科作业面对面的点评仍是必要的。（五）作业教研机械依靠系统或第三方平台由于信息素养不足、专业教研力量薄弱等多方面原因，一些地方和学校不知道如何在新模式下开展教研，过度依赖系统或第三方平台，甚至直接要求智能公司提供教研服务。人工智能系统的教研提示和作业推送方式，可帮助学校和教师让学生在反复训练基础上就能获得较高的测评分数，但机械式的推送模式可能会导致学校和教师减少教研，教研能力下降，作业脱离育人本位。因此，教研部门、学校须深度参与作业管理信息平台的建设、优化工作，主动提升信息素养，而不是被动式地接受技术绑架。（六）家校协同简化为系统平台搭建目前，一些地方和学校使用的作业管理信息平台设置了家长端口（账号），家长可以随时查看孩子的作业完成进度及结果报告，可与教师在线或通过其他途径进行沟通。这给家长创造了了解孩子的便捷窗口，建立了家长与教师的新交流平台。从某种程度看，作业管理信息系统能促进家校协同。但系统的窗口和平台功能不能保证对所有家长都适用，尤其是对文化程度低、信息素养相对缺乏的家长群体。因此，在作业管理信息系统基础上，仍需关注不同家长群体的诉求，完善家校协同路径。五、信息技术增效作业育人改革的突破路径未来，要加速推进信息技术与作业的深度融合，需充分认识到信息技术增强作业育人功能的重要作用，将作业管理信息平台作为有效工具，充分挖掘信息平台中的大数据资源和功能，以研究精准支撑育人服务，着力提升作业育人质量。（一）对信息技术增效作业育人功能有充分认知在信息技术环境支持下，人才的判断标准已不单纯是掌握知识和技能，能提出问题、解决问题及具有批判性思维也是数字化时代人才的评价标准，这对中小学育人目标提出了高要求。从作业环节看，信息技术也赋予了作业育人功能的新内涵。信息技术赋能教育教学搭建各层次教育教学资源平台，产生了大量教育教学数据要素，影响和改变着课堂内外教学关系，让处于教学关系中各方主体的角色功能不断调整变化。育人目标和角色功能的调整变化，在主动和被动倒逼中改变着各方的“作业观”，从新的视角审视作业内涵、作业功能以及思考如何借助信息技术赋予作业更有效的育人功能。当前，我们正处在一个充满易变性、不确定性、复杂性和模糊性的时代,外部生态环境的变化即便是一个微小的变化也有可能引发教学系统的巨大振动。因此，我们必须充分认识信息技术环境中的作业功能，用好信息智能技术，优化作业设计、布置、批改和反馈方式，切实减轻学生作业负担，有效提高作业育人效率、满足学生个性化的学习需求、提升学生提出和解决问题的能力。在观念认识基础上，分析如何通过信息技术提升作业育人功能，其基础条件是什么，如何建立信息技术赋能的基础质量标准，确保作业管理平台或智慧系统间的有效衔接。（二）将作业管理信息平台建设纳入省域基本公共教育服务建议省级教育行政部门统筹省域内作业管理信息平台建设工作，整体规划，系统设计，提升区域教育服务数字化普惠水平。建立省级作业管理信息平台，可与省级中小学智慧教育平台结合建设，充分用好国家智慧教育平台资源，将省域内不同版本教材和学科相关内容均纳入省级作业智能平台，为省域中小学提供基本公共教育服务。鼓励支持有条件的地市、县（区）和学校，按照省级规定的作业管理信息平台标准要求，根据区域教育、学校和学生特点，采取自建或向第三方购买服务等方式，探索建立满足自身教学需要的作业管理信息系统，相关单位一把手担任第一责任人。各级作业管理信息平台要充分用好上一级智能平台资源，避免重复建设，开发拓展性、特色化作业资源。省级教育行政部门牵头联合相关部门研制省域内作业管理信息平台建设标准，规范平台建设的基本程序，建立资源审核和效能评估机制，统筹各级平台网络安全监管工作。对地方作业管理信息系统进行备案审查，并定期监督其使用情况，重点关注作业内容、形式、数量和作业管理系统使用效果及可持续发展等方面，对重复率高、利用率低、效果差的平台，提出整改意见。改进监管技术和手段，进行常态化作业监测与公示管理，实现对平台的全过程监督，保护各相关主体的数据及隐私权益，及时纠正使用过程中损害学生利益、学习时间过度、微课时间超过规定时间、影响学生健康发展的做法。加强平台运行风险预警监督，确保共享资源安全可控、内容健康、满足学生学习需要，防止第三方（资本）垄断、架空学校。（三）建立区域作业管理大数据库统筹建立省域作业大数据库，将数据作为重要教学要素，为教学改革提供决策支撑。省级作业管理信息系统以县（区）为基本单位，设置学校、学生、教师、家长、教研和管理部门端口账号（唯一识别账号），供省内各方教育参与主体在不同层级平台免费获取资源，并作为作业管理者收集相关作业数据的关键抓手。比如，收集学生完成作业时间及准确率、教师批改时间及反馈情况、学生自主学习内容偏好、师生互动时间及内容偏好等。各层级平台间运用唯一识别账号建立垂直联系。建立优质资源共享机制，推动省域内各级智能作业管理平台互联互通，促进跨县（区）、跨校、跨学科作业资源共建共享。推动区域优质作业资源数字化，选评优秀作业典型案例进入省级平台，对于入选平台的典型作业案例，主管部门可给予相应激励，作为教学成果评定、评优评先和教师职称评聘的参考依据。各级政府可主动寻求出版社等企业和机构支持，丰富作业资源供给。作业管理信息系统不仅是一个作业系统，更是学生随时可获得支持的教学系统，支持教师布置能够提升学生学习能力和增强学习兴趣的作业。（四）充分依托作业管理信息系统数据开展教学基础研究省域内的研究机构、教研部门要充分利用各级平台丰富的学生作业数据、健康数据、学业数据、学校管理数据等，以唯一识别账号为数据连接点，挖掘作业相关数据价值，研究智能管理前后的作业时间与教学质量及学生体质健康的关系、学科间作业平衡关系，为作业管理决策及教学改革提供实证研究支撑。各级教研部门要充分结合传统教研和网络教研，分析作业智能设计、布置、批改、点评等各环节的优势和劣势，研究作业管理信息化如何与传统作业管理紧密结合，因地制宜建立“标准＋”的多样化作业管理模式。鼓励支持教研人员和教师探索运用“AI+虚拟现实／增强现实／混合现实”等技术开发沉浸式作业，注重作业的社会性、参与性和实践性，激发学生内在学习动力，注重培养学生提出问题和解决问题的能力。地方教研部门可组织区域内学校和教师开展专门的作业管理信息化教研和广泛的作业教研活动，推动学科、年级优秀作业案例的收集评选工作。教师要充分认识信息技术对提升作业效率的重要性，关注学生作业行为习惯与学习效果的关系，助推教师创新作业设计、作业批改和点评等，提高教师教学能力。（五）加强参与者应用作业系统及资源的能力建设省级统筹、各级教育主管部门负责，通过线上（直播、录播、短视频等）线下等多种方式，为各层级管理者、校长、教师、教研人员、学生、家长等各类主体提供差异化的作业管理信息平台使用指引和手册，开展精准专题培训，加强网络安全意识，提高各主体使用能力。各级教研机构要充分协同，加强信息技术助推作业管理改革研究，积极参与作业管理信息平台的设计、建设和优化工作，着力提升平台辅助学生学习、教师教学和学校作业管理的针对性和有效性。结合各级中小学教师培训计划，增加对教师在作业管理信息系统运用和作业设计、批改、点评与反馈等方面的培训和指导，提升教师信息素养。作业管理信息系统提供方要对系统设计人员加强教学和作业管理实践方面的培训，帮助他们准确了解教学一线作业管理需求，确保平台建设满足区域和学校作业管理需要。增强教研人员和教师应用各级数据、开展相关研究的能力，比如数据开发、数据运用等。高等院校在教师培养课程中，要增加信息素养、数字素养类课程，提升师范生运用信息技术开展教育教学的基本能力。来源|《中国教育学刊》2024年第1期作者|安雪慧（中国教育科学研究院区域教育研究所所长、研究员）、张琨（中国教育科学研究院实习研究员）
2024-04-09
人类社会已迈入数字时代，数字技术成为影响全球竞争格局的重要因素，也是推动教育变革的动力源泉。数字教育开辟了教育发展的全新赛道，对于建设教育强国具有重大意义。世界各国争相抢占先机，制定实施数字教育战略，从发展规划、基础设施、资源平台、制度规范、人才政策、国际竞争等多方面布局谋划，系统推进教育数字化变革。研究各国推动数字教育的战略举措，有利于我们深入理解世界教育发展趋势方向，系统推动数字教育变革，为教育强国建设注入强大动能，提供有力支撑。一、数字教育是各国数字战略的重要支撑习近平总书记指出，“当今时代，数字技术、数字经济是世界科技革命和产业变革的先机，是新一轮国际竞争重点领域，我们一定要抓住先机、抢占未来发展制高点”。世界各国竞相争抢这一先机，高位布局谋划国家数字战略，推动科技、产业、人才、社会治理等各领域面向数字时代的系统变革，全面提升国家在新一轮科技和产业变革中的竞争力。教育作为培养未来人才、提供技能支撑、推动科技创新、服务社会变革和促进可持续发展的事业，是各国数字战略的重要布局领域。作为数字革命的重要发源地和引领者，美国把数字技术和信息科技产业作为战略重点，已经进行了长达30年的布局。美国历届政府的信息技术和数字战略涉及科技、国防、产业、政务、社会发展各个方面，数字教育基础设施建设、数字人才以及STEM人才的系统培养、人工智能教育等都是其中的重要内容。例如，2023年白宫发布政策声明，强调将推进负责任的人工智能研究、开发和部署，其中最重要的行动之一就是通过联邦教育部《人工智能与教学的未来：见解与建议》报告，总结人工智能技术在教学、学习、研究和评估方面的机遇和风险，提出跨部门跨机构合作采取行动，确保人工智能应用符合共同教育愿景、遵循现代学习原则和教育专家意见，同时建议制定专门教育指南，增强人工智能技术教育应用的安全性。2022年，英国政府发布最新《数字战略》，提出让英国成为“全球数字创新最佳地点”以及巩固英国“全球科技超级大国地位”的宏伟目标，“数字基础”“创意和知识产权”“数字技能和人才”“投资”“提升数字化水平”和“提高英国国际地位”是这一战略的六大支柱。其中“数字技能和人才”部分提出加强数字教育、培养公民终身数字技能、培养和吸引顶尖数字人才等教育举措，其他支柱涵盖基础设施和安全保障、高校科研等与教育密切相关的内容，体现了数字教育对于国家数字战略的重要支撑作用。俄罗斯在其《联邦数字经济规划》《2017-2030年联邦信息社会发展战略》等重大战略规划中提出建设国家线上教育平台，使用和发展各种教育技术落实教育计划，以及在各级各类教育中制定和实施与人工智能相关的教育模块等举措。可见，国家数字创新战略是各国发展数字教育的根本出发点，为教育数字化转型标明了目标定位，确保教育变革有力支撑国家重大战略，服务国家核心利益。二、系统谋划、协同推进教育数字化变革教育数字化变革是教育形态、教育体系的全面重塑，涉及教育理念、目标、内容、模式、资源、环境、治理的全方位革新。这种系统性变革高度依赖强有力的整体规划、规模化的资源投入、统一的技术标准、跨部门跨领域的协同推进以及可靠的安全保障，这些方面正是各国落实数字教育战略的关键着力点。一是高位布局，系统规划数字教育发展。2020年，欧盟发布《数字教育行动计划（2021-2027）》，提出了在欧洲发展高质量、包容性和无障碍数字教育的共同愿景。这一行动计划提出了加强数字基建、数字教育资源开发和平台建设的举措，例如通过“连接欧洲设施数字项目”拓展和升级教育网络，缩小地区间差距；更新和扩展学生和教师数字素养框架、数字教育内容框架，分别针对教师和教育机构提供用于推进数字化教学的自评工具，为数字教育的实施落地提供统一的参照框架；开发“欧洲数字技能证书”，设计数字实习机会，增强教育和培训的连通性，为数字化终身学习提供保障；就人工智能和教育数据的应用设置基本规范，确保数字教育发展符合伦理和安全准则。欧盟的数字教育行动计划对各成员经济体发展数字教育具有重要的引领、推动和保障作用，是区域层面自上而下系统推动教育数字化变革的典型案例。2023年，法国发布《2023-2027年教育数字化战略》，谋划了法国教育数字化转型的五年发展行动，包括建立公共政策服务教育生态系统、推进培养公民意识和数字技能的数字教育体系、构建数字技术支持的教育共同体、制定教育部信息系统新规并服务于用户等。二是改善和升级数字教育基础设施。数字技术的发展日新月异，不断对数字基础设施提出更高要求，便捷的网络接入、必要的带宽扩容、良好的系统架构和终端设备的适当迭代是有效利用数字技术变革学习方式，实现优质教育资源的倍增、扩展、共享的必要条件，同时也高度依靠国家的资源投入、标准建设和协调推进。为解决数字教育基础设施建设不足以及区域不平衡的问题，2019年德国联邦和各州政府共同启动“学校数字协定”，投入50亿欧元用于学校数字基建；到2022年底，该协定已经批准的近40亿欧元经费中91%被直接用于学校数字基础设施的改善，极大提升了德国中小学校数字化教育环境。2023年，美国联邦教育部教育技术办公室发布最新版K-12数字技术基础设施指南文件，提出了学校数字基础设施的关键原则，包括应足够完备并经得起未来考验、具有防御性和弹性、增强隐私保护、可交互操作、便于残疾人和多语言学习者使用、有助于提高学生的数字健康与安全以及公民技能等，文件还就如何落实这些原则提出了具体建议。三是建设优质公共数字教育资源体系。优质且可及的数字教育资源能够充分发挥集成效应和对学习方式变革的赋能作用，拓展终身学习的机会、条件与方式，促进教育公平与可持续发展，因而是各国推动数字教育战略的重要内容。2020年，英国建立公共在线教育平台—橡树国家学院，面向基础年级到11年级提供免费在线课程，并为教师提供可自由选择的教学资源和工具支持，目前已上线了40多万个资源，累计提供了超过1.5亿节课程。澳大利亚建立“国家课程资源网”，上线超过2万个数字学习项目，覆盖澳大利亚基础年级到10年级国家课程中的英语、数学、科学、人文和社会科学、技术、艺术、语言等所有7个学习领域。这些数字资源有多种类型，如交互式多媒体资源、图像、音频、视频、文本等，通过该平台，教师还可以为学生创建个性化学习路径。澳大利亚同时建立“数字技术中心”作为专门针对数字技术课程的资源平台，服务对象包括教师、学校领导、学生和家长四类群体，提供包括数字技术课程的解读、实施、评估、职业路径等资源。四是充分发挥数据对于教育变革的驱动和赋能作用。教育一直是数据密集型领域，但真正利用教育大数据来实现更好的教育决策、教学和学习，则是数字时代才有的新变化。很多国家高度重视数据在推动教育数字化变革中的关键作用，强化教育数据的治理、发掘和利用。2022年，日本政府发布《教育数据利用路线图》，就教育大数据利用的整体架构、部门分工、标准建设等提出明确规划和实施路线。有70多年历史的日本国立教育政策研究所在2021年新成立教育数据科学中心，作为全日本教育数据分析、研究和成果共享的核心机构。由该中心建设的日本公共教育数据平台2023年正式上线，这一平台汇总了文部科学省和国立教育政策研究所的教育调查数据，面向政府机构、研究者和公众提供教育数据服务，面向地方教育部门提供教育数据利用培训课程，促进数据驱动的教育决策和教育实践。美国国家教育统计中心、英国高等教育统计局等机构近年来也大力提升数字化建设水平，成为国家数字教育生态的重要枢纽。五是强化数字教育规范建设和安全保障。数字技术为教育带来发展机遇的同时，也带来伦理、隐私保护和信息安全方面的风险，如何加强法制规范，设置安全围栏，成为各国在推进数字教育时面临的共同挑战。日本在《网络安全基本法》中强调推进学校教育信息化要正确使用和处理学生个人信息以及确保信息和网络安全，避免信息和通讯技术给学生带来身心健康隐患以及对学生生活带来不良影响。芬兰政府规划指出，在推动公共部门数据开放性与可用性的同时，应考虑数据保护管理规定及相关法律要求，在大规模推行教育数字化的过程中，也应遵守有关隐私与数据保护等法律规定。三、把握新赛道新机遇,引领全球教育变革数字教育为全球教育竞争划出一条新的“起跑线”，也为各国扩大教育开放、开展国际教育合作、提升教育国际影响力开拓了新渠道。通过设置议题、制定标准、搭建平台、吸引人才、对外援助、输出产品，数字教育已经成为很多国家教育“走出去”，参与全球教育治理乃至引领全球教育变革的重要抓手。国际组织和主要国家积极围绕数字教育设置议题、制定标准，搭建国际对话和合作平台。经济与合作组织（OECD）从上世纪80年代就开始关注信息技术对教育的影响，21世纪初在国际学生评估项目（PISA）中加入信息技术使用的测评内容，近年来更是围绕数字教育发展状况、人工智能与未来技能、教学环境创新、教师数字化专业发展等主题开展系统研究和跨国比较，组织国际交流，发布研究报告。世界银行最新设计开发出“教育技术准备度指数”，通过学校管理、教师、学生、设备、连接和数字资源六个维度构成的指标体系，对全球数字教育发展状况开展监测和评价，目前这一指标体系已经在越南、尼日尔等五个发展中国家开展试点。数字教育也是欧盟引领成员经济体教育发展，拓展国际影响的重要领域，通过《数字经济和社会指数》《欧洲数字化终身学习准备指数》《欧洲公民数字素养框架》《欧洲教师数字能力框架》《欧洲学校数字能力框架》等一系列标准体系以及“欧洲数字教育中心”等国际合作平台，欧盟持续强化其成员经济体数字教育发展的协调性，也对欧盟以外的广大国家和地区数字教育政策产生影响。许多国家把数字教育与国家人才战略、教育国际化战略紧密结合。人工智能等数字技术前沿领域高层次人才是各国人才战略的重点，数量紧缺，培养周期较长，各国一方面加紧相关学科建设和人才培养，另一方面实施国际人才培养合作和人才吸引战略。日本在其《人工智能战略》中特别提出要加强与全世界知名高校、科研机构在人工智能领域开展人才培养合作，以此提升专家级人才培养能力。英国在其最新《数字战略》中就吸引全球数字人才做出部署，为数字企业和具有数字技能的个人设置便利的签证政策，并实施全球人才网络计划，通过高校海外校园、研发中心等吸纳全球数字人才，同时鼓励研究型大学在数据科学、机器学习等新型专业领域扩大国际研究生招生规模。丹麦通过了解全球数字人才布局、优化数字研发环境、支持国际数字人才就业等举措吸引全球数字人才，确保其在数字竞争力和人才竞争力方面的优势地位。数字教育对外援助、国际合作和数字教育产品出口成为各国教育“走出去”重要载体。数字教育是近年来主要国际组织实施全球发展援助的重要领域，如联合国教科文组织与全球主要移动通讯企业合作，为欠发达国家和地区免费开放在线教育平台访问，举办小岛屿发展中国家对话论坛，研讨推动这些国家数字教育变革的有效方案。德国配合其国家对外战略，积极通过在线课程和教育资源在非洲贫困地区开展教育援助，与越南政府合作推动越南职业教育数字化转型改革。英国则把数字教育产品出口作为其国际教育战略的重要部分，英国国际贸易部、英国文化教育协会等举办海外推广活动，开展英国数字教育产品的海外营销，协同科技企业、教育机构、高等院校等共同打造英国数字教育国际品牌。以数字教育推动可持续发展成为全球教育合作优先事项。2020年以来，全球新冠疫情大大加速了各国教育数字化进程，也暴露出国家、地区和群体间存在巨大“数字鸿沟”的现实挑战。落实联合国2030年可持续发展议程目标，真正让数字技术变革惠及所有国家和最广大群体，成为后疫情时代全球教育合作的紧迫目标。2021年，联合国教科文组织发布《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》，呼吁加强全球团结合作，推进世界范围内的教育数字化转型。2022年，联合国召开教育变革峰会，确立的五大行动领域之一即促进数字学习和转型，呼吁以数字技术支持系统性的教育变革，把优质数字教育作为面向所有人的公共产品，使其更具包容性、公平性、有效性和可持续。在把握数字变革机遇提升国家教育竞争力的同时，如何更好利用数字技术促进全球发展，实现人类共同利益，成为数字时代主要国家履行国际责任的重要维度。四、结语在新一轮科技革命和产业变革背景下，数字教育对于未来人才培养和国家竞争力具有重大战略意义，推动教育数字化变革在全球范围内都已成为国家意志和国家行动。我国教育数字化发展具有突出的规模体量优势和制度集成优势，启动实施了国家教育数字化战略行动，已建成高质量的国家教育资源公共服务平台，积极以新技术赋能支撑教育改革，引领国际数字教育合作，国家智慧教育平台获联合国教科文组织哈马德·本·伊萨·阿勒哈利法国王教育信息化奖，形成了独特的发展路径和发展经验。面向未来，为实现从教育大国向教育强国的历史跨越，我们应在全球视野中把握教育变革趋势方向，积极研究借鉴世界各国推动数字教育的部署和举措，强化战略思维和系统行动，不断提升我国在数字教育新赛道的竞争力，使数字教育成为教育强国建设的强大动力引擎。同时，也应面向人类共同福祉和可持续发展目标，推动数字教育全球合作，基于中国发展理念、治理经验和教育实践，向世界讲好中国数字教育故事，以数字教育开创教育开放新局面，引领全球教育变革新趋势，为构建人类命运共同体贡献力量。来源|《教育国际交流》2023年第6期作者|李永智（中国教育科学研究院党委书记、院长）
2024-04-09
石中英，中国教育学会副会长、学术委员会委员，清华大学教育研究院院长、教授董玉雪，清华大学教育研究院博士研究生仇梦真，清华大学教育研究院硕士研究生“五育并举”“五育融合”作为新时代我国教育教学改革和发展的重要政策概念，既是不同的，又是相互关联的。“五育并举”主要针对“全面发展教育体系问题”，强调全面性、完整性，而“五育融合”主要针对“全面发展教育机制与方法问题”，强调融通性、有机性。从政策逻辑、学术逻辑、实践逻辑三个方面来看，从“五育并举”到“五育融合”是贯彻落实新时代党的教育方针和有关重大政策的需要，是遵循青少年身心发展规律和教育规律、促进青少年学生全面发展的客观要求，也是解决学校“教育拥挤”“课程拥挤”现实问题的紧迫需要。在实现“五育并举”的基础上深入推进“五育融合”，要采用系统性思维，转变教育观念，加强顶层设计；提升教师“五育融合”的意识与能力，强化“教育者”与“人生导师”的身份认同；构建引导和指向“五育融合”的学校评价体系；将人格教育和社会主义核心价值观教育作为“五育融合”的桥梁和纽带，提升“五育融合”育人实效。自习近平总书记在2018年全国教育大会提出“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系”以来，全国各地大中小学校都在开展基于“五育并举”理念下的实践探索，开展了从目标厘定、课程设置、教学形式、教学评价到教师培训、教研组织、学校组织机构设置等一系列变革。与此同时，随着“五育并举”育人模式探索的持续推进，实践中出现了一些值得思考的问题：在学校总课时一定的情况下各育课时如何分配？劳动课的教师从哪里来？体育、美育、劳动教育课程资源如何开发？各育是不是都要走专门化、专业化的路径？各育是不是都要建立自己的评价指标体系？这些问题对学校造成了不小的困扰，其背后的深层次问题是：在贯彻落实党的全面发展教育方针过程中，到底该如何正确认识和处理“五育”之间的关系？“五育”的目标、路径、方法当然各不相同，这是提出和倡导“五育并举”的直接原因。但是，如何看待这种不同呢？它们是绝对的还是相对的，是彼此独立的还是相辅相成、互为一体的？当前，教育界已经出现有关从“五育并举”走向“五育融合”的主张，但是在学理上的分析和论证还不够清晰和充分。本文旨在厘清“五育并举”与“五育融合”的内涵、关系，以及分析从“五育并举”到“五育融合”的合理性，并为各级各类学校如何推进“五育融合”提供方向性建议。一 “五育并举”与“五育融合”的内涵 “五育”思想并不是一个新概念，早在1912年蔡元培在《对于新教育之意见》中就提出了“五育”的全人教育观，即军国民教育、实利主义教育、道德教育、世界观教育、美感教育，强调“五者，皆今日之教育所不可偏废者也”。不过，他这里讲的“五育”与我们今天讲的“五育”并不能一一对应，两者之间也没有直接的继承关系。现在我们提的“五育”最早应该是来源于毛泽东1957年在最高国务会议第十一次（扩大）会议上提出的“德育、智育、体育”这“三育”的观点。他当时提出，“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。此后，“三育”成为党的教育方针中有关全面发展教育的基本组成部分，直到20世纪末。1999年，中共中央、国务院下发《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确指出“造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”，实施素质教育“必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中”。自此，美育成为我国全面发展教育的组成部分，全面发展教育的组成部分从“三育”扩展为“四育”。近20年后，习近平总书记在2018年全国教育大会上指出，“要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，明确将“劳动教育”纳入全面发展教育，进一步从“四育”扩展为“五育”，确立了新时代教育所要培养人才素质结构的一般表述和普遍性要求，规定了人才培养的具体目标领域。如何认识和把握“五育”之间的关系是新时代一个重要的理论和实践问题。教育领域最早提出的主张就是“五育并举”。2019年，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中就明确提出“坚持‘五育’并举，全面发展素质教育”。如何理解“五育并举”？刘庆昌认为，“五育并举”侧重于强调全面发展教育在数量上的完整性、全面性和同等重要性，意味着学校应把德育、智育、体育、美育、劳动教育这五种教育活动“同时举起、不分先后”。杜静媛等人也认为，“五育并举”指同时发展德智体美劳五育，各育在地位上是平等的，在功能上是独特的，都具有独立存在的价值。总体来看，“五育并举”在内涵上首先指“五育”都重要，不可偏废，强调“五育”的全面性、平等性与相对独立性，尤其是指要克服以往工作中只抓智育，虚化德育，忽视体育、美育，缺失劳动教育的问题。在这方面，学术界和实践界都是有比较高度的共识的。在把握“五育并举”上述要旨的同时，也有研究者对“五育并举”可能在理论上和实践上产生的问题表达了自己的担忧。童宏亮、吴云鹏认为，“五育并举”的提法存在四个方面的限度：第一，“并举”概念存在默认“五育”是五种不同类别的教育活动从而将“五育”分割开来；第二，存在“五育”发展不均衡的隐患；第三，缺乏对“五育”活动如何发展、怎样发展的路径阐释；第四，“并举”表现出一种完成的状态或静态的结果倾向，而认识上的限度则会导致在实践中的偏差，如出现“五育‘五张皮’”“五育竞争发展”等现象。这四种“限度”中，除第二、第三种不属于“五育并举”主张本身所带来的危险外，第一和第四种则是确实有可能的。也正是由于两位作者意识到这种危险性，他们提出了“从并举到融合”的主张。石中英也认为，“五育并举”主张中的“并”，不能简单理解为“并列”“一起”的意思，也包含“融通”“贯通”的意思。“五育并举”不是简单地在五育之间做“加法”，而是要在五育之间做“乘法”，以形成五育的整体倍增效应。这些认识都是试图将对“五育并举”的认识推向一个新阶段，即“五育融合”的阶段。当前，有人认为“五育并举”与“五育融合”没有什么本质性的区别，有的人也将这两个概念交替使用。但是，也有学者认为，将这两个概念简单等同是不妥当的，他们赋予“五育融合”新的意义。冯建军认为，“五育融合”指“五育”之间的有机联系和相互贯通，强调“融合”的有机性和贯通性。李森、郑岚认为，“五育融合”强调了每一育对其他育发展起到的积极作用，通过融合形式的转变寻求五育内容与素养的整体生成，代表了一种新的教育理念、新的教学策略和新的育人能力。宁本涛从教育生态学视角下看“五育融合”，将“五育”聚集于学生的课程、活动中，并相互渗透，从而实现整体“五育”的生成，最终指向学生与教育者共生共长的德智体美劳全面发展这一根本目的，并在此基础上走向“五育共美”。总体而言，“五育并举”“五育融合”作为新时代我国教育改革和发展的重要政策概念，既是不同的，不能混为一谈；又是相互关联的，不能割裂和对立。“五育并举”主要聚焦“全面发展教育的体系问题”，解决“智育”一家独大，其他各育不受重视、被边缘化的问题，重新构建和完善全面发展教育的新体系。“五育融合”则主要聚焦“全面发展教育实施机制和方法问题”，针对实践中出现的“五育”彼此孤立、相互竞争和各自为政的问题，促进“五育”的有机融合和整体实施。从这个角度来看，“五育并举”是偏重宏观的一个政策概念，而“五育融合”则是偏重微观的一个政策概念；“五育并举”是“五育融合”的基础与前提，“五育融合”是“五育并举”的深化和具体化，两者最终都是致力于培养堪当民族复兴大任的、德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人这个教育根本目的。二 从“五育并举”到“五育融合”的合理性 近年来，国内学界已经关注到“五育并举”与“五育融合”的差异，并开始倡导从“五育并举”走向“五育融合”。如李政涛、文娟指出从“五育并举”到“五育融合”已经成为新时代中国教育变革与发展的基本趋势，童宏亮、吴云鹏从系统论和教育尺度层面认为“五育”的发展应该由“还原”思维走向“系统”思维，由“培养人力”到“培养人”，解决“五育”的割裂、偏废、叠加等问题。但是，就目前的研究来看，关于从“五育并举”到“五育融合”的合理性还未充分地建立起来，需要进一步地论证。因此，我们将从政策逻辑、学术逻辑、实践逻辑三个方面对从“五育并举”到“五育融合”的合理性进行论证和阐明。首先，从政策逻辑来看，从“五育并举”到“五育融合”是贯彻落实新时代党的教育方针和有关重大政策的需要。自2018年全国教育工作大会之后，国家出台了系列政策促进“五育”的有效实施。在一些实施方案中，已经在强调“五育并举”的同时提出了“五育融合”的思想，从而为从落实“五育并举”到走向强化“五育融合”提供了政策依据。如2019年，中共中央、国务院发布的《中国教育现代化2035》中明确提出“更注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”。这里明确提出“五育有机融合”的要求，把“五育有机融合”看成是发展素质教育的现实路径。又如2020年，中共中央、国务院发布《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》，提出学校体育对于“培养学生爱国主义、集体主义、社会主义精神和奋发向上、顽强拼搏的意志品质，实现以体育智、以体育心具有独特功能”，明确指出体育的智育、德育、美育乃至心理健康教育等方面的功能；《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》指出劳动教育“具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值”。显然，劳动教育的这些价值目标也涉及德育、智育、体育、美育目标的实现。从上述这些政策文本的分析来看，今天倡导从“五育并举”走向“五育融合”确实已经不仅是一种学术主张了，而是一种国家政策的任务要求。其次，从学术逻辑来看，从“五育并举”到“五育融合”是遵循青少年身心发展规律和教育规律的客观要求。人本身是一个有机体，人的发展具有整体性，这个道理不难理解，但是一具体到培养过程，人们往往会忘记这个基本原理。人的发展虽然可以划分为不同的领域，如品德、智力、体质、审美和劳动素养等，但是这种划分只是理论上的，是为了认识的便利。在人的实际发展过程中，各个领域的发展并不是割裂的，而是一个领域的发展总会对其他领域产生影响，并以其他领域的发展为条件。人的发展的各个领域之间存在着显著的关联性、互动性和整体性。依据上述原理，指向人的全面发展的“五育”之间，不是完全相互独立的，更不是各行其是和彼此割裂的，而是彼此之间具有一种关联性、互动性，构成一个有机的整体。“五育”当中，德育工作对于其他各育的意义很容易理解，就智育、体育、美育和劳动教育工作这四育而言，在实施过程和目标达成上，也并不只是分别地达成认知发展、体质提升、审美意识和审美能力提升以及培育劳动素养的目标而不对其他发展领域产生影响。马约翰当年在谈及体育的教育价值时特别强调了体育具有迁移价值，强调了体育的道德陶冶、性格塑造、社会品质形成等方面的价值。陈宝生也提出，教育工作者要努力在“一育”中发现“五育”、渗透“五育”、落实“五育”，同时，在“五育”中认识“一育”、把握“一育”、实现“一育”。倡导在“五育并举”的基础上走向“五育融合”正是反映了人的发展的整体性和教育工作的整体性要求，对于克服实际工作中将人的发展的不同领域以及全面发展教育中的不同组成部分简单、机械并列乃至生硬割裂问题具有重要意义。再次，从实践逻辑来看，从“五育并举”到“五育融合”是解决学校“教育拥挤”“课程拥挤”现实问题的紧迫需要。新时代党的教育方针的提出得到了广大教育工作者的积极支持和热烈回应，大中小学都在努力完善德智体美劳全面发展的育人体系。但与此同时，不少学校也出现了机械地理解全面发展的任务和各育价值的问题，孤立地看待各育工作，并将它们简单地并置起来加以强调。这很容易导致各育在实施过程中各自为政、相互割裂和彼此封闭，导致学校的“五育”条块化、专门化、碎片化等问题。由于各育在实施过程中都会提出人财物等资源要求，这种实施五育的行动和逻辑必然导致学校的人力资源、财力资源、空间资源等开始紧张，出现“教育拥挤”“课程拥挤”等现象。“五育融合”的提出有助于打破人为设定的“五育”边界，打破教育实践中出现的“五育”内部逻辑分裂、“五育”目标过度分解、“五育”过程条块分割状况，在一定程度上能有效预防和解决学校“教育拥挤”“课程拥挤”现象的发生，实现学校每一项教育教学活动的丰富育人价值，实现五育之间的相互生成、相互促进的乘法效应。三 从“五育并举”到“五育融合”的实现路径在实现“五育并举”的基础上深入推进“五育融合”，不是一种水到渠成和一蹴而就的事情，是一项具体和复杂的系统工程，既涉及认识观念的转变，也涉及学校组织和教育机制的变革，还涉及教师专业能力的提升以及学校评价制度的改革等，需要持续不断努力。第一，还是要转变观念。广大校长和教师要从全面贯彻党的教育方针和落实立德树人根本任务的角度出发，深刻认识到“五育融合”与“五育并举”之间的区别和联系，认识到从“五育并举”进化到“五育融合”的必要性、重要性和紧迫性，在思想上行动上像重视“五育并举”那样重视“五育融合”，深刻认识到“五育融合”是落实“五育并举”的实践要求，是全面落实党的教育方针和立德树人根本任务的实践机制，是造就堪当民族复兴大任、德智体美劳全面发展社会主义建设者和接班人的必由之路。第二，要加强顶层设计。在同等重视各育价值的同时，构建新的“五育”之间纵向衔接、横向贯通、相互渗透、彼此协作之间的关系体系，推动“五育融合”实践体系的形成。具体来说，从学校各部门工作分工和协作而言，德育处不仅要指导德育工作，也要指导教学、管理、文化建设等各方面工作，完善“三全育人”落实机制。教学处（课程中心）不仅要研究和指导教学，也要研究和指导如何突破认知主义的教学模式，从更加综合的价值视野开展教学设计、教学评估。美育中心不仅要研究和指导如何通过艺术教育来实施美育，也要研究和指导如何实施学科美育、自然美育、社会美育等。劳动教育也不仅是综合实践技术课程教师的事情，所有学科的老师都要结合本学科特点关注和实施劳动教育。第三，要提升教师“五育融合”的意识与能力。“五育融合”关键在教师。在“五育融合”育人实践中，教师要转变传统上对学科课程的价值刻板印象以及对一些非学科课程的价值偏见，为那些刻板印象中被认为“浪费（教学）时间”的课程正名。特别地，教师要突破“学科教师”的身份（物理老师、化学老师、道法老师等），强化“教育者”与“人生导师”的身份认同，扭转“教学科”的观念，强化“通过学科来育人”的观念。在教研方面，学校可以支持教师转变传统上单一学科教研的组织方式，根据育人的需求开展跨学科教研，支持教师开发融合课程和跨学科教学。此外，学校还可以挖掘教师们教育教学中开展“五育融合”的典型经验，并深入分析这些典型经验的普遍意义，并以此开展“五育融合”的校本研修活动，强化教师们实施“五育融合”的敏感性、责任感和实践能力。第四，构建引导“五育融合”的学校评价体系。教育评价是教育实践中较为关键的一环，对于教育实践具有显著的导向作用。在深入推进“五育并举”，实施“五育融合”的过程中，如果学校的评价体系依然是“唯分数、唯升学”，那么实现预期目标就会困难重重，或者根本上是不可能的。因此，当前学校若想加快推进从“五育并举”到“五育融合”的实施，便应构建指向“五育融合”的学校评价体系。具体而言，首先，要把促进“五育融合”作为学校落实立德树人根本任务，提升办学质量和水平的一个重要评价维度。其次，改革课程教学评价、教师专业评价的标准，体现“五育融合”的思想。比如在学科教学评价中，增加“课程思政”“学科美育”等维度，在教师专业评价当中也要强调教师综合实施五育的情况，跳出学科本位的评价逻辑，强化对教师专业发展的综合评价。再次，改革学生评价的目标、内容和方法，以“全面而有个性的发展”为指导，重塑“好学生”的形象。同时，强化学校评价的发展性、融合性和赋能性，促进学校评价与“五育融合”的良性循环。第五，将人格教育和社会主义核心价值观教育作为“五育融合”的桥梁和纽带。“五育”之间，既有各自所侧重的目标任务，也有共同的目标和任务，这个共同的目标任务就是培养和造就堪当民族复兴大任的社会主义建设者和接班人。这样的人拥有比较鲜明的人格特征，能够自觉弘扬和践行社会主义核心价值观。就人格特征而言，十八大以来习近平总书记对堪当民族复兴大任的青少年的人格特征做了丰富的重要论述，如“理想远大”“意志坚定”“热爱党、热爱祖国、热爱人民”“勤奋学习”“热爱劳动”“团结友爱”“不怕困难”“心灵纯洁”“责任担当”等。就社会主义核心价值观教育而言，习近平总书记更是作出系统性论述，鲜明提出教育工作者要帮助青少年扣好人生的第一粒扣子，从小帮助他们树立正确的价值观，做社会主义核心价值观的信奉者、传播者和践行者。人格教育和社会主义核心价值观教育是对所有教育活动的总要求，“五育”中的任何一育都要注意培养青少年的健康和高尚人格以及社会主义核心价值观信念。在此意义上，人格教育和社会主义核心价值观教育构成联结“五育”、沟通“五育”甚至是融合“五育”的桥梁与纽带，同时也为深入实施“五育融合”指明了方向。 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2024-03-07
原创 王娟 胡钦晓 中国考试 2024-03-07 16:44 北京引用格式：王娟, 胡钦晓. 美国教师增值评价的实践经验及启示[J]. 中国考试, 2024(2): 83-91.作 者：王娟，曲阜师范大学教育学院在读博士，聊城大学历史文化与旅游学院副教授。胡钦晓，曲阜师范大学副校长，教育学院教授。摘 要：教师增值评价是21世纪以来各国教育界广受关注的热点话题。美国教师增值评价的兴起和发展是政府、社会、学校和技术等多方面因素共同作用的结果。教师增值评价具有评价理念的先进性、评价过程的公平性、评价内容的独特性、评价方法的复杂性四个显著特征，可以发挥教育质量的诊断器、专业发展的增值泵、良好教学的指挥棒、教育决策的调控器等多重功能。然而,美国教师增值评价在有效性、透明性和应用范围等方面也存在争议，甚至面临伦理问题及法律风险。美国教师增值评价的实践经验，对我国教育评价改革具有一定启示意义。建设多元主体参与、多元评价方式融合的一体化教师评价体系，是我国教师评价改革的可行之路。关键词：教师评价；增值评价；教育评价改革；评价模型增值评价是一种以增值模型（value-added model，VAM）和统计方法为工具，对学生成长进步或教师发展程度进行测量的教育评价方式。作为诸多欧美国家开展基础教育评价的共同策略[1]，增值评价实现了对传统评价模式的颠覆。美国是增值评价改革的先行者和引领者，其教师增值评价在教育评价体系中颇具特色。通过追踪教师所教学生某个阶段内的学业变化情况，教师增值评价运用增值模型测算教师对学生学业成绩的净效应，实现了对教师效能的评定，在提高教师教学质量、促进学生个人成长方面具有重要价值和意义。在我国深化教育评价改革的大背景下，本文从美国教师增值评价的发展动因切入，深入探讨其主要特征和基本功能，分析其对我国教师评价的启示，以期把握当代教师增值评价改革方向，为我国教育评价改革提供借鉴。一、美国教师增值评价的发展动因20世纪80年代以来，在国家竞争力战略和新自由主义思潮驱动下，美国教育政策的重心从教育投入转向教育产出。一方面，教师教学效能得到学校、政府和社会的广泛关注，以学生成绩增长衡量教师工作有效性的问责要求愈发强烈。各州普遍建立了学校问责系统和标准本位的绩效责任体系，将教师工资与其绩效表现挂钩。另一方面，教师专业化成为学校和教师关注的核心。教师评价是教师专业化发展的“发动机”，然而传统教师评价因主观性较强、区分度较差，并未起到推动教师发展的作用。传统教师评价主要依赖行政人员通过课堂观察产生的主观评分，评价结果仅有“满意”和“不满意”两种类型，几乎所有教师都获得了“满意”评级，教师的教学效能无法得到有效甄别[2]。就学生评价而言，当时美国大多数州的评价体系既不能解释学生群体学业成绩的变化，也不能衡量学生个体的学习发展情况[3]。因此，传统评价模式逐渐成为教师专业化发展的藩篱。为改革教师评估体系，美国田纳西州政府于1992年颁布《教育改进法案》（Education Improvement Act，EIA），将统计学家William Sanders提出的增值评价方法纳入法案，以学生成绩变化作为评价教师绩效的标准。田纳西州增值评价系统（Tennessee Value-Added Assessment System，TVAAS）成为美国教师增值评价的滥觞，之后其他各州纷纷效仿。2002年，美国联邦政府出台《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind Act，NCLB）教育改革法案，开启了一场基于考试评估结果的问责运动。研究发现，教师之间的教学有效性存在巨大差异，增值评价可以将学生成长发展中的教师、学校因素与家庭背景等非教育因素区分开来[4]。田纳西州教师增值评价的优势与问责运动的要求颇为契合，得到联邦和州层面的支持和推广，北卡罗来纳州、路易斯安那州、加利福尼亚州、俄亥俄州等在不同程度上采用了该州教师增值评价方式。此后，联邦政府继续深化评价改革，完善政策，增加资金投入。2006年，联邦政府设立了教师激励基金（Teacher Incentive Fund，TIF），对各州基础教育改革提供40亿美元资助；2009年，又启动了“力争上游计划”（Race to the Top，RTTT），要求各州根据学生进步程度评价和奖励教师，明确规定对学生成长的测量应在教师评价中占比40%，而其中25%必须来自增值评价[5]。各州积极响应政府政策，88%的州采纳或实施了教师增值评价[6]。教师增值评价在全国范围得到应用，成为各州教师评估系统的重要组成部分。值得一提的是，庞大的数据系统和高级统计分析技术，是开展教师增值评价的基础。2001年，全美教育峰会要求各州积极收集学生数据，以考试数据驱动教学改进，准确跟踪学生在不同年级阶段的进步程度[7]。联邦政府也投入大量财政资源，支持全州纵向数据系统（State Longitudinal Data System，SLDS）的开发。2005年，美国数据质量运动（Data Quality Campaign，DQC）更是掀起了全国性教育数据库建设的热潮。根据2011年DQC的报告，美国各个州都建立了可靠的纵向数据[8]。20世纪末期，加权数据处理、多重推断、缺失数据处理等数据统计分析技术迅猛发展，建立在复杂统计分析技术基础上的增值模型得以持续优化。二、美国教师增值评价的典型特征尽管美国州际、州内所使用的增值评价模型及方法各异，在教师总体评价中所占权重也有所不同[9]，但仍然表现出诸多共性特征。（一）评价理念的先进性增值意即价值的增长，增值评价则是对价值增量的评判。教师增值评价的首要特征是以动态方式监测学生学业数据，客观考查学生成绩增值情况，将学生增值程度作为教师评价的核心。在评价过程中，教师增值评价将衡量重点从“学生现在如何”的绝对成绩转移到“学生进步如何”的相对成绩，实现了从静态取向的定点成绩到动态取向的成绩增长的转变，打破了以单次考试成绩评估学生学业进展和教师教学水平的传统评价模式。田纳西州正是凭借其完善的增值评估模式，在2015年被评为全美学生学业成就进步最快的州，该州学生无论在天赋和起点上存在多大差异，在学业方面均取得了显著进步[10]。教师增值评价通过利用学生学业数据信息，科学衡量学生学业增长，达到了提升学生知识技能、促进教师发展的目的。相对于以往根据标准化考试成绩和单一化课堂观察对教育质量的评价，教师增值评价更为科学有效。（二）评价过程的公平性教师增值评价是对教师个体的深度关注，但在具体实践过程中，学生成为评价的载体和依据。教师的最终任务是引导来自不同地域及社会经济背景的学生在自身能力基础上取得最大进步。教师增值评价既重视学生学习过程，肯定学生付出的努力，又鼓励学生不断超越自我，推进学生增值发展。区别于传统评价对学生个体初始差异的忽视，增值评价促使教师关照学生的复杂性和特殊性，推动每个学生均能在各自起点上得到适宜发展。在美国，移民学生数量占比较大，学生背景差异明显。增值评价通过增值模型控制变量，一定程度上消除了种族、贫富差距或社会经济地位等非教师因素对学生的影响，是一种相对公平的评价方式。在增值理念引导下，教师将以往对成绩优异学生的关注及期待迁移至全部学生，进而形成改善教育的巨大潜力。成绩增值的衡量标准对于优势地位学生和弱势地位学生同等适用。由此，教师增值评价创造了相对公平的竞争环境，营造了“人人皆可进步”的良好氛围。（三）评价内容的独特性在教师增值评价中，“增值”被解释为教师某时间段内对学生影响的“净效应”，并进而成为社会和学校对教师问责的证据。教师增值评价不仅衡量学生随着时间推移而产生的学习增长，还评估教师对这种增长的因果效应，强调教师对学生成长的独特贡献。这种评价方式基于三个核心假设：一是教师对学生进步程度的影响可以从其他影响学生的外部因素中剥离出来；二是通过控制相关变量可以客观计算教师对学生进步的“净效应”；三是教师与学生成绩增值之间呈因果性关系，而非相关性关系。事实上，教师效能早在20世纪90年代就已得到证明。1997年，Sanders等人研究发现，教师之间的教学效能存在显著差异，而教学效能是影响学生学业成绩的最大因素[11]。教师增值评价将教师的影响与家庭背景等非教师因素区分开来，在学生学业成绩与教师教学效能之间建立联动关系，彰显了教师对学生个体成长发展的持续性、独特性影响。（四）评价方法的复杂性教师增值评价相对于传统教师评价，在算法实施运用和底层方法技术上表现出极大的艰深性和复杂性。增值模型作为增值评价最重要的技术工具和测算方法，能够排除无关因素或控制外部变量，从统计学意义上描述并分析教师对学生学习进步程度的贡献度。增值模型的基本形式是通过特定周期内的学生考试分数，精准计算学生的成绩变化；较复杂的形式则是结合统计技术解释学生特征的差异以及之前教师和学校的持续影响等因素。增值模型类型繁多，包括线性回归模型、固定效应模型、方差成分模型、多级响应模型、交叉分类模型等，且模型之间可相互组合优化。不同的增值模型体现的是对教师教学效能不同维度的关注。田纳西州的增值评价系统作为被广泛认可的增值系统之一，运用的是混合模型方程，使用来自多元纵向数据集的协方差矩阵来评估教育系统对学生进步的影响[12]。在具体应用中，为了保证评价结果的科学性，任何一个增值模型都要经过复杂和严格的统计假设，并进行经常性的测试和监控。评价模型和方法的复杂性使增值模型的作用机理难以被人理解，很大程度上限制了评估数据的使用，削弱了增值评价结果的可推广性。三、美国教师增值评价的基本功能教师增值评价基于其统计模型的科学性和专业性，不易受人为主观因素影响，相对而言比较客观、公正，对中小学教育质量的提升、教师专业发展等具有诊断、改进、导向、决策等多重功能。（一）教育质量的诊断器诊断反馈是评价最基础的功能。美国教师增值评价既服务于教师教学效果的诊断，又运用于对学生学业成果的反馈，还适用于政府和公众对教育质量的问责。对教师自身而言，增值评价基于其纵向追踪数据库的设计，通过翔实的数据描述和分析，一方面能够使教师有效识别学生表现状态，观察学生成绩增长情况；另一方面，赋能教师利用详细的增值评价数据，分析自身教学的优势和不足。简言之，教师增值评价既是教师因材施教的起点，也是教师教学改进的基点。对政府和公众等外部问责群体而言，教师增值评价发挥着诊断教育质量的作用，是对教师效能进行衡量的重要指标。值得注意的是，通过增值模型所产生的丰富数据，仅仅是提供了数据利用的潜在可能性，只有教师及时、准确、高效地将评价数据应用于教学，才能发挥增值评价的实际效用。（二）师生发展的增值泵评价的最终目的不是诊断和证明，而是改进和发展。教师增值评价的内在价值是为教师提供教学和学习信息，进而促进教师自身专业发展。美国大多数州和地区教师评价改革的中心目标是支持教师改善教学，帮助所有教师提高教学水平；美国有83%的州明确将教师评价与专业发展要求联系起来[13]。增值评估凭借丰富的数据系统，不仅有助于教师主动改进教学，服务学生成长进步，而且能够促进教师自身的专业发展，支持教师的专业成长。一方面，在确保增值评价科学性、有效性和实用性的前提下，教师能够最大限度访问学生关键数据，加强对学生特征、学习需求的深入研究，开展数据驱动的个性化教学，确保所有学生皆能取得发展。田纳西州TVAAS提供的数据便是教师努力改善学生学习的核心资源[14]。依托丰富的学生增值数据，教师得以合理分配教学资源，并采取适切的教学策略。学生在教师指导下，也可以利用评估数据促进学业改进，实现个人学业成就的增值。另一方面，教师的专业发展不再单纯依托固化的教师培训内容和形式，而是转向基于增值评估结果的个性化辅导。增值评价为每位教师提供了更加全面细致的评价，不仅使教师的改进更加有针对性，而且使教师的教学效能得到逐步增强，教学技能和人格特征亦获得差异化发展。（三）良好教学的指挥棒教师评价是教师开展教学工作的指挥棒。教师增值评价在师生发展方面具有鲜明的导向和激励作用。在美国，教师增值评价的直接应用是以评价结果衡定教师绩效，进行教师薪酬分配。这种将薪酬与增值结果挂钩的政策，不仅有助于激发高素质人才的从教动机，吸引他们进入教师行业，也有助于激励在职教师改善教学实践，为学生的成长进步付出努力。有研究指出，教师与其他高增值教师交流或取得基于增值评价的报酬时，其增值成就往往会提高[15]。也有研究强调，相对于未接受增值评价的同龄教师，接受增值评价的教师表现更加出色[16]。这从一个侧面凸显了教师增值评价对教师导向和激励作用的影响力。增值评价将评估教师工作的重心指向学生成就的增值，鼓励教师关注学生学业增值背后隐含的学生努力程度，深入挖掘学生成长进步的诸多影响因素，对教师改进教学起到了指挥引领作用。此外，增值评价数据还具有丰富的预测潜能。即使是对教师一年内所教学生的学习情况进行简单增值评估，也可用以预测这些学生未来数年的学习表现[16]。教师凭借丰富的教学经验，合理利用增值评价数据，能够为每个学生的学业成长提供详细可靠的前瞻性预测，更科学地指导并引领学生终身发展。（四）教育决策的调控器教师增值评价的决策辅助功能体现在教师人事管理决策方面，如教师薪酬管理、教师晋升与解聘等。2009年，《美国复苏和再投资法案》（The American Recovery and Reinvestment Act，ARRA）提出，全力推动各州将基于教师表现的决策与学生表现情况联系起来，严格要求教师评价与教师薪酬、人力资本决策挂钩。由此，教师增值评价成为美国各地中小学教师职业生涯决策和薪酬分配的重要依据。首先赢得ARRA拨款竞赛的14个州，一致承诺使用学生成绩增值数据作为教师评估的重要组成部分，并使用评估数据进行人事决策[2]。美国多数州将教师增值结果设为教师人事决策的依据。教师增值评价还具有教学决策功能。教师通过多维度、全方位挖掘并整合增值评价数据，可以准确判断并分析学生成长进步的关键节点，采取与学生身心特征、学校教育政策相契合的教学策略。2019年，依托学生增值数据，美国86%的教师形成了教学计划，88%的教师为学生确定了学习目标[17]。教师以宏大的视野统筹利用评价数据，增值评价由此成为教师开展个性化教学的重要决策支撑。四、美国教师增值评价面临的问题与挑战美国教师增值评价以教师推动学生成长进步的幅度作为评价标准，使得教师教育质量的评估相对科学和客观。研究表明，与其他衡量标准（如教师经验、资格认证、任教资历和校长评级）相比，增值评价是更为有效的工具[18]。但是，世界上从来不存在任何完美无缺的单一评价方式，教师增值评价自产生以来也面临诸多挑战。首先，评价的有效性受到质疑。一方面，教师增值评价模型和分析方法必须依赖连续性的学生成绩跟踪数据，而美国学生流动性较强，加之学生缺勤、豁免考试等原因，学生数据不可避免包含不完整的成绩记录，数据缺失使评价结果的有效性大打折扣。另一方面，教师增值评价假定学生成绩仅受教师的影响，这种假设其实很难成立。事实上，教学活动类型、学生个性特征、家庭经济地位等非教师因素均会影响学生成绩，教师并非影响学生的唯一因素，教师增值评价的有效性也因此受到质疑。其次，评价的透明性面临非议。一方面，增值模型的开发人员从保护其商业秘密的角度，不愿提供增值模型的详细信息[19]。另一方面，增值模型方法艰深复杂，绝大多数教师缺乏相关的统计学和数据分析技能，难以理解增值模型。有些学区并不具备实施增值评价的专业知识，在政府和社会的问责压力下开展增值评价时必须聘请技术熟练的专家，或者将任务外包给专业咨询公司。增值模型的可理解性与可操作性较差，导致美国教师增值评价的主动权牢牢把控在具有强大专业能力的社会评价组织手中。再次，评价的应用范围有限。教学是一门极其复杂的综合性艺术，教师效能相应地具有多元特征，这就决定了学校不能像企业一样，仅通过计算“净效应”的方式评价教师。对教师教学有效性的评估，仅限于学生在标准化考试中客观外显的增值表现,显然是窄化了教师效能的内涵和价值。另外，美国中小学教师增值评价通常是基于各州数学、科学、语文等主要科目的标准化考试成绩，以增值分数代替教学质量的评价使学校教育质量简单化为学业质量，甚至被直接限定在学业成绩的范围内[20]，教师教学逐渐功利化，教师对学生道德、审美和情感等方面发展的潜在贡献无法得到有效衡量。最后，评价存在法律和伦理风险。在技术向度增强、管理主义思维凸显的背景下，美国教师增值评估的结果被用于指导教师薪酬决策，成为一种高风险评估，致使教师面临着不同程度的伦理风险。教师个人数据被社会公开发布，洛杉矶、华盛顿、纽约等地主要新闻媒体均曾恶意公布教师增值分数[3]，教师逐渐沦为政府和公众严密盘查和议论的对象，教师的终身教职被严苛限制、教职被无情解雇等不良现象时有发生，教师的隐私权和工作保障均受到严重侵蚀。功利主义的绩效观引发了许多法律问题，美国各地教师为阻止教育行政管理人员对增值结果的惩罚性使用，都在寻求司法途径。2011年至2015年，教师作为原告在联邦和州法院至少提起了15起诉讼[21]。教师增值评价看似是一种准确衡量教师贡献的评价方式，但远未达到对教师工作效率进行科学衡量的目的。2015年，奥巴马签署《让每个学生成功法案》（Every Student Succeeds Act，ESSA），赋予各州利用自主权修改教师评估系统的权力，州和地方学区由此获得了更多的教育自由裁量权。在理性审视和反思中，各州调整了增值评价的使用范围和权重，教师增值评价原有的“黄金标准”地位由此开始动摇。据2018年一项调查，在美国所有州和特区中，22个州明确表示不使用或不鼓励使用教师增值评价[22]。到2019年，11个州以学生学习目标（Student Learning Objectives， SLOs）取代了学生成长的客观指标，或完全放弃了基于测试的成绩指标[23]。可以看出，2015年以后教师增值评价在美国各地呈现明显收缩态势。五、美国教师增值评价对我国的启示教师评价不仅是国际教育改革的热点与重点，也是我国教育评价改革与发展的核心议题。2020年，《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价[24]，为我国深化教育评价改革指明了方向。“增值评价”一词前冠以“探索”二字，体现了我国增值评价的发展仍处于探索时期，尚未形成系统的理论和实践体系。美国教师增值评价的改革实践，对我国教师增值评价的未来发展有以下三点启示。（一）深化增值理念，凝聚评价共识评价是以人的需要为尺度的价值判断。深度理解并认同增值评价理念是有效开展教师增值评价的关键。在美国，作为评价关键要素的教师并未深度参与其中，丧失了评价的话语权和自主性，专业评价组织却因其技术优势“独享”了增值评价的主导权。为充分利用增值评价数据，发挥增值评价的持续改进作用，需要多方评价主体在融合不同价值取向和利益诉求的基础上，增进对于增值理念的理解与认同。第一，发挥政府领导效能。我国政府部门应通过相关法律或政策有效推进增值评价改革，以清晰具体的政策指向，赋予教师增值评价足够的权威性与公信力。第二，发挥第三方社会评价组织的专业作用。在当今大数据、云计算、区块链等新兴信息技术加持下，我国第三方评价组织可以充分利用信息科技，寻求增值评价技术和方法的突破，研发中国本土化的增值模型。在此基础上，与政策制定者、学校管理者、教师等群体展开对话，详细描述、说明和解释统计模型，提高教师对增值的理解度和接受度[25]，对中小学教师和管理人员进行技术指导，不断弥合增值评价理论和实践应用脱节的鸿沟。第三，发挥中小学校和教师的主体作用。中小学管理者应挖掘教师的内部动机，提升教师实践增值评价的主观能动性。一言以蔽之，深化多元主体的增值理念，强化对增值评价的价值认同，将各方共同利益统摄到为学校教育目标服务上来，才能逐步生成切实有效的教师增值机制。（二）融合评价方法，拓展评价场域任何一种评价方法都不应成为教师评价的唯一依据。正如美国教育研究协会（American Educational Research Association，AERA）提出的建议，增值评价永远不能在教育工作者或项目评估系统中单独使用[26]。教师评估系统的理想模式是教师日常观察、形成性反馈体系、学生学习多种证据等多元评价方式的有机组合和交汇融通。在我国教育评价改革进程中，必须理性认识教师增值评价的优势和短板，肯定教师增值评价的统计技术优势和数据循证价值，弥合单一增值评价的可能缺陷和潜在隐患，真正提高教师评价的信度和效度。近几年，美国田纳西州便呈现出档案袋评价、课堂观察评价和学生分数增值构成的多元评价格局[27]。基于我国教育评价的文化背景和现实土壤，我们理应面向国际前沿，建构中国特色的多元教师评价体系，避免依赖单一的增值评价方式。在实施增值评价时，突破常规科目测试的局限，纳入技能、能力和情感等广泛的非认知因素指标，依托多元证据，对教师的实际贡献开展增值评价，发挥增值评价的独特优势。如此，既保证教师获得有价值的专业学习经验，也使学生多元发展得到较好保障。（三）优化评价制度，规避伦理风险当前我国教育正处于高质量发展进程中，通过教师增值评价激励教师和学校发展是教师评价的发展方向。我们应仔细审视美国教师增值评价出现的纷争，规避增值评价存在的缺陷和隐患，预防可能出现的伦理风险，致力建设一个真正提升教师质量的教育评价体系。首先，学校和整个教育系统必须超越现状，健全增值评价的配套制度体系。正如宾夕法尼亚大学公共政策学者Hershberg所言，增值评估需要与之互补的政策才能有效提高学业成绩[28]。其次，在政策和法律实施层面开展强有力的治理，为评价数据的合法使用提供保护。同时，在道德和伦理层面，营造恪守评价伦理规范的社会氛围，尊重教师的隐私权和申诉权等正当权利，有效规避评价数据应用的伦理风险。最后，政府和教育管理者应弱化增值评价带来的问责和惩罚功能，淡化绩效主义取向，回归激励教师专业发展的本体功能，将教师增值评价的功能重心回归到为教师提供更个性化的专业学习和更准确的教学反馈上，重塑教师信任文化，建设以人为本、富有生机的教师评价系统。六、结束语相对于传统评价模式，增值评价拥有更多促进师生双方成长和发展的优势，有力彰显了发展性、公平性的评价理念，深刻体现了教育即生长的哲学论断，成为美国教师评价发展中的重要里程碑。在学习和借鉴美国教师增值评价实践经验的基础上，我们也要清醒认识到，增值评价结果突出管理功能和绩效导向，服务高利害决策，存在较高风险[29]，教师的教学效能和内在价值被冰冷的数字所异化，凸显了技术至上的工具理性取向，一定程度上形成对人的发展价值向度的遮蔽。概而言之，教师增值评价并非是一种尽善尽美的评价模式，也不是教师问责的灵丹妙药。面向未来，我们应更加关注增值评价的诊断和改进功能，推动我国教师评价向综合评价体系转型。唯此，方能真正实现教师增值评价促进师生协同增值的理想。参考文献
2024-03-05
原创 问清泓 黄淑莹 中国考试 2024-01-24 14:31 北京原文刊载于《中国考试》2024年第1期第25—33页。作 者问清泓，武汉科技大学法学与经济学院二级教授，博士生导师。黄淑莹，武汉科技大学法学与经济学院在读硕士生。摘 要：学生就业评价是对我国高等院校育人质量的检验与评估，其基本目标和导向是“更加充分更高质量就业”，其中包括就业数量与质量的辩证统一。然而，有些高校就业评价只注重数量而忽略质量，容易陷入“唯就业率”与片面追求落实率的误区。重构高校就业评价机制，可以遵循先破后立的原则，摒弃就业率，优化落实率，构建科学与系统的评价指标体系。同时，将实习与就业见习纳入就业评价范畴之中，加强实习质量与就业的关联性评价，从见习岗位数量与质量、见习与就业转换“留用率”上进行评价，从而重构就业评价路径。关键词：就业评价；就业率；落实率；实习；就业见习党的二十大报告提出实施就业优先战略，强调就业是最基本的民生，要健全就业促进机制，促进高质量充分就业[1]。就业评价是高校教育评价体系的重要组成部分，也是对我国高等院校育人质量的检验与评估，其评价指标密切关系高等教育评价改革。高校就业评价的微观指标主要包括就业数量和就业质量两个方面，就业数量与质量是辩证统一关系，不可分离。“十四五”规划纲要提出“实现更加充分更高质量就业”的基本方略，便包含数量之“更加充分”和质量之“更高质量”的辩证关系。然而，我国目前高校就业评价存在许多问题，总体表现为偏重从就业数量上进行评价，而忽略了就业质量及二者之间的辩证关系。具体表现包括以“唯就业率”为评价导向，片面追求落实率，就业评价范畴过窄，没有将实习和就业见习完全纳入评价体系等。习近平总书记在全国教育大会上强调要坚决破除制约教育事业发展的体制机制障碍，扭转不科学的教育评价导向[2]。因此，需要扭转高校就业评价的错误导向，重构就业评价体系与机制，从而为实现中国式高等教育现代化服务。一、高校就业评价现状与问题受高校扩招、新冠疫情及世界经济形势变化等影响，近年来高校毕业生就业难问题越来越凸显，加之一些历史原因，造成高校就业评价陷入“唯就业率”、片面追求落实率的误区。同时，作为就业“助推器”的实习与就业见习，也未被纳入就业评价体系，导致就业评价开放性不足。（一）“唯就业率”评价误区2014年，教育部为建立健全高校就业工作评价体系，完善就业状况反馈机制，开始发布高校毕业生就业质量年度报告，优化高校就业质量跟踪评价制度，丰富就业质量量化指标体系。毕业生质量指标包括毕业生的规模、结构、就业率、就业流向等[3]。切实协调就业质量跟踪评价与高校招生、人才培养的联动，在制定招生计划、教育教学改革时，将就业质量作为重要参考[4]。该就业评价指标体系比较全面，其中就业率只是一个重要指标，并没有“唯就业率”之导向引领，但是，一部分高校却将就业率作为唯一或核心评价指标，偏离了教育部的基本要求，陷入了“唯就业率”评价误区。当前高等教育评价体系中，就业率被视为评估教学质量和培养质量的关键参数。数据反映，高校与就业情况挂钩的项目多达十几项，如年度招生计划、专业设置、经费核拨等，每一项对高校都至关重要，客观上提供了就业率造假的冲动[5]。面对多项挂钩项目的综合压力，高校试图通过提高就业率以满足各项要求，可见，就业率“注水”，高校也是迫不得已。就业评价事关高校的多种利益，是就业率造假及“唯就业率”的重要外部诱因。高度关注大学生就业问题，本身没有任何疑义，就业原本就是最大的民生工程，促进就业也是党和国家的重要使命。高校处于就业促进的最前沿，负有不可推卸的责任，但是有些高校以就业率为主要甚至唯一评价指标，为了竞争、排名和其他与就业率挂钩的利益，大搞“面子工作”，成了就业率造假及“唯就业率”的直接推手，偏离了就业评价的初心，也为高等教育改革带来了许多危害。比如，一些高校想方设法提升就业率，甚至采取劝说毕业生委托熟人签字盖章、签订虚假就业协议等非正常手段，长此以往，形成“就业率高压—高毕业率追求—培养放水—社会不信任—就业难—就业率高压”的恶性循环[6]。就业率评价及数据造假还会影响决策部门对就业形势的分析判断，包括影响国家对劳动人口就业状况的统计和准确判断、高等教育事业人才培养质量的评估和相关政策制定、劳动行政和社会保障部门相关就业促进政策等，进而直接损害毕业生利益，使其“被就业”后无法获得相关优惠政策扶持[7]。2019年，教育部《关于进一步加强高校毕业生就业状况统计核查工作的通知》中规定“四不准”：第一，不准以任何方式强迫毕业生签订就业协议和劳动合同；第二，不准将毕业证书、学位证书、优秀毕业生证书发放与毕业生签约挂钩；第三，不准劝说毕业生签订虚假就业协议；第四，不准将毕业生顶岗实习、见习证明材料作为就业证明材料[8]。这些措施虽然有利于防止就业率造假，但是，简单的原则性规定难以收到实效，用好看的就业率装点门面等现象依然存在[9]。教育部“四不准”要真正“落地”，更需要彻底摒弃就业率指标，可将“不准统计或发布就业率”作为第五个“不准”，这是不可或缺的基本导向与“指挥棒”。2021年，国务院颁布的《“十四五”就业促进规划》，强调以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导、以实现更加充分更高质量就业为主要目标，其中第十大内容是“持续做好高校毕业生就业工作”，高校就业促进的主要任务是强化高校毕业生就业服务和提高高校毕业生就业能力[10]。“更加充分更高质量就业”是我国“十四五”整个社会就业促进的基本目标，高校的就业促进目标也应当如此。这里并没有提及就业率，可见就业率并没有也不应当作为就业促进的评价指标。其最大的遗憾是缺乏针对高校就业促进与评价方面的具体要求和评价机制，难以有效矫正长期以来就业评价的“唯就业率”误区；也没有明令禁止或排除就业率评价指标，如果按照“法不禁止即可为”的法理，摒弃就业率仍然存在制度障碍。就业率不等于就业促进，就业率不等于高质量就业，就业率也不等于高满意度和高信任度。华中师范大学公布的2021年应届本科生毕业去向落实率为73.78%，这份“不好看”的就业数据却被网民广泛称赞[11]。就业率数据不是“面子工程”，高校都应当实事求是地公布。教育部门和社会也不能因为就业率不高，就对学校、学生或某个专业做出否定性评价[12]。高校教育质量及其就业评价，应当坚决摒弃就业率这块“遮羞布”，守正就业促进的初心，有效引导各高校真正走出就业评价的误区，以“更加充分更高质量就业”为就业评价目标，探寻重构高校就业评价的科学路径。（二）“唯落实率”评价误区“落实率”是“毕业生去向落实率”的简称。废除就业率统计及发布，不仅包括废除狭义的毕业生就业率，还应当包括与就业率密切相关的统计，如初次就业率、毕业生去向落实率等等，防止“唯就业率”出现“新花样”。近些年，“毕业生去向落实率”一词高频出现，大有替代就业率或初次就业率趋势。落实率是指将已确定就业单位、国内升学、出国出境、自由职业、自主创业、其他灵活就业等六项情况视为“已确定去向”的统计结果，它表明毕业生就业已得到落实[13]。近几年，国家许多有关大学生就业的政策文件都要求完善“毕业去向登记”，但是并没有“毕业生去向落实率”一说，更没有统计与上报要求，但一些地方及高校却明确将毕业生去向落实率视为落实上级政策的具体措施，使得毕业生去向落实率喧嚣尘上，发生了新的偏移，有陷入“唯就业率”窠臼的危险。《国务院办公厅关于进一步做好高校毕业生等青年就业创业工作的通知》明确规定，从2023年起，教育部门建立高校毕业生毕业去向登记制度，作为高校为毕业生办理离校手续的必要环节。高校要指导毕业生（含结业生）及时完成毕业去向登记，核实信息后及时报省级教育部门备案[14]。该文件中也并没有提到所谓“落实率”。有些地方政府及其有关部门，用“毕业生去向落实率”替代“毕业去向登记制度”，属于误读。例如，《2022年广东省高校毕业生就业创业十大行动方案》提出“力争全省应届高校毕业生毕业去向落实率今年7月底达70%以上、年底前达90%以上”[15]，明确使用了“毕业去向落实率”一词。《重庆市2021届普通高校毕业生就业情况报告》显示，截至2021年8月31日，全市普通高校毕业生毕业去向落实率为88.95%[16]，该报告统计的就是“毕业去向落实率”。贵州省要求应届高校毕业生初次毕业去向落实率不低于80%[17]，其使用的也是“毕业去向落实率”。由此可见，目前我国不少省市都将毕业去向落实率作为就业促进的基本导向与评价指标，并且几乎成为“一票否决”的决定性指标。许多部门与高校都乐于使用落实率代替就业率，主要在于相较就业率，落实率统计范围广泛，不仅包括就业创业，还包括升学、出国出境、自由职业等。然而，用落实率取代就业率看似科学，但其实仍旧在回避真实就业率问题。笔者认为，不论是用落实率，还是就业率，都难以排除统计数字“注水”造假之积弊，根本的治理路径还是应当从制度导向上着手，明令禁止搞这类数字指标，只有限制学校外部的评价误导指标，特别是教育主管部门矫正“落实率”的评价态度，才会产生学校放弃数字“注水”之内生动力，也才能治标治本。（三）实习与就业见习评价误区实习是高校教学课堂向实践的延伸，表面上看与就业或就业评价没有太大关联，但实质上关联性很大。实习质量高低关系到育人质量，而育人质量是就业质量的基础和前提，因此，实习应当作为就业评价的基本范畴之一。我国《就业促进法》和《高等教育法》都缺乏高校就业促进及就业评价方面的规范，也一直没有出台《实习法》，因此，实习与就业评价相关联的法律规范尚属空白，只能从有关部门规章中探觅法理依据。《教育部关于做好2021届全国普通高校毕业生就业创业工作的通知》第10条明确提出“通过实习实现就业”之重要创新理念。通知中特别强调：深化校企校地合作，建设大学生就业实习基地，开发更多就业实习岗位，推动更多毕业生通过实习实现就业；实施“三年百万青年见习计划”，推动离校未就业毕业生参与就业见习[18]。《教育部办公厅关于开展全国高校书记校长访企拓岗促就业专项行动的通知》明确要求高校建立一批毕业生就业实习实践基地，为毕业生创造更多实习和就业机会[19]。访企拓岗已经取得初步成效，其中拓展实习实践基地和岗位，成为高校访企拓岗的就业促进与实习密切关联的重要制度设计，也是二者密切关联的实证。就业见习是“高校毕业生就业见习”或者是“高校毕业生就业见习计划”的简称。就业见习主要针对高校毕业生，也包括已经毕业离校但未就业的大学生和社会上其他未就业的社会青年。由于我国就业见习还没有纳入法律范畴，其概念界定及基本规范都未法定化。目前关于就业见习的制度完全是政策规范，而且常常冠名为“就业见习计划”或者是“就业见习岗位招募计划”。就业见习与实习的主要区别是：前者主要是离校（已毕业）学生，而后者为在校（未毕业）学生。高校就业见习的主要作用是在政府及部门、见习单位（用人单位）和学生之间进行广泛协调，以保障就业的有序开展和实际效果。就业见习本应是促进就业的又一重要“助推器”，但由于思想观念上的问题，以及就业见习制度的严重匮乏，导致就业见习评价存在诸多偏离。第一，就业见习评价偏重岗位数量评价，忽略专业关联性评价。我国目前就业见习评价主要是考察岗位数量，只要有足够多的岗位数，就完成了任务。见习单位提供的见习岗位一般都是日常工作岗位，与学生的专业或拟就业专业关联性不大，基本属于“打杂式”见习，对提升专业实践水平、帮助未来就业作用不大，并可能严重挫伤学生的积极性。许多见习岗位与大学生学历、专业极不相符，供求失衡导致严重空岗，就业率低和失业率高的专业都缺乏见习岗位[20]。就业见习评价应当将见习岗位的数量、与专业的关联性作为评价指标，坚持从评价上否定“打杂式”见习，“倒逼”见习岗位数量与质量之提升。第二，就业见习转换评价不畅，留用率悖论难以破解。见习岗位向就业岗位的转换率即“留用率”低，导致见习与就业的关联性不大，就业见习促进就业的目标未能实现。2022年，人社部、教育部等10部门联合启动实施百万就业见习岗位募集计划，其中特别要求见习单位暂时性留人，同时为进一步激励企业留用见习人员，对留用率达到50%以上的见习单位，提高补贴标准，以有效提高就业见习的吸引力[21]。这在制度建立之初或许可行，但如果企业不是劳动密集型，也不能实现跨越式增长，见习岗位随着时间推移必然会越来越稀缺，那么企业或许就会出于这个原因退出见习单位，其参与就业见习的积极性会受到很大影响[20]。就业见习政策的目的是就业，而见习单位的留用率是其重要的评价指标，但其中存在一个悖论：留用率高对见习生最为有利，也达到了就业见习之目的；但见习生的能力存在参差，片面强调留用率对见习单位的确不利，可能直接导致见习单位不愿意参与就业见习，将极大减少就业见习岗位，反过来又不利于就业见习。如何平衡留用率的高低，事关就业见习之成败。就业见习留用率的悖论以及是否应该强制设置留用率及激励机制、比例多少为宜等问题都是多年未解难题，与之伴生的见习与就业转换即留用率评价指标也随之困难重重。二、就业评价的路径重构我国目前高校就业评价存在许多问题，亟待重构，应以“扭转不科学的教育评价”为导向，追求就业数量与质量的辩证统一，规避“唯就业率”、“唯落实率”的评价误区，基于实习、见习与就业的关联，拓展就业评价范畴，完善实习与就业见习机制。（一）转变“唯就业率”“唯落实率”的评价导向将大学生就业率与落实率纳入高校考评体系，特别是将其与招生计划直接挂钩，看似是促使高校承担就业的社会责任，实则是严重偏离高校育人目标，严重影响了就业促进工作，因此，应当首先转变“唯就业率”“唯落实率”的评价导向。蔡元培认为教育有两大基本功能：一是引领，“教育指导社会，而非随逐社会也”；二是服务，“学校里养成一种人才，将来进社会做事”[22]。高校就业促进与评价应当以这两大基本功能为历史逻辑，将为社会培养人才、服务社会与学生视为自身的目标，而非片面追求就业率。就业促进的原本内涵是为促进就业，而不是促进就业率、落实率；高校的服务也是为就业而不是为就业率，更不能为此搞虚假统计与发布。有学者提出“就业率并不等于就业质量”，明确反对高校的就业率统计，呼吁取消初次就业率统计[23]。将初次就业率作为考核高校毕业生就业工作的重要指标既不合理也不科学：一是易于催生急功近利、弄虚作假之风，迫使高校虚报就业率；二是初次就业率并不能客观反映高校毕业生的就业情况，许多高校毕业生在毕业半年、一年之后，就业率相比刚离校时有20%的大幅提升[24]。此类呼吁很有道理，决策者应当认真考量。政府不仅应当立法规范就业评价，还要严厉打击就业率造假行为；各级教育部门也应当取消就业率和落实率考核与评价，并取消所有与就业率“挂钩”的政策，还特别应当在就业工作“四不准”上增加明确的禁止性规定即“不准统计或公布就业率”为“五不准”，将其作为重构就业评价的重要制度路径。为了有效实施“五不准”，亟待创建以下四项制度。一是建立就业数据倒查与举报机制，由第三方机构而不是高校自身开展就业数据抽查，建立部、省、校三级就业统计举报机制，向全社会特别是大学生公布举报电话和邮箱，凡实名举报者，须及时调查并回复当事人，对举报属实的，还要给予一定的物质和精神奖励。二是构建追责机制，“五不准”不能仅仅停留在倡导性层面，还要构建违规责任制度，将高校校长作为第一责任人，对违反规定的高校及其领导追究行政责任；对就业数据造假严重、影响恶劣的高校，还可提起公益诉讼。三是完善立法，将高校就业评价纳入《就业促进法》《高等教育法》《职业教育法》《统计法》等法律范畴，对“五不准”明确设定相关的法律责任条款。四是将“唯就业率”与“唯落实率”纳入“统计造假”的治理范畴，由各级相关管理部门专项督查。（二）拓展就业评价范畴将实习评价纳入就业评价的基本范畴对促进就业与提高高校教育质量有以下三个方面的作用。第一，有助于育人目标的实现。高校的基本目标是育人即立德树人，而学校高质量育人不能离开实习，它是学校育人系统的有机组成部分。高质量就业必须以高质量育人为逻辑基础和前提，没有高质量的育人，就不会有更充分更高质量的就业。实习是高质量育人中非常重要的实践环节，因此，实习与高校的育人水平（含教学水平）关系紧密，实习育人也是就业与就业促进的前提。实习与就业评价的关联模式是“立德树人—实习育人—就业与就业促进—就业质量评价”，只有它们形成良性循环，才能实现就业与评价的基本目标，离开了育人和实习育人，就业质量就是空谈。第二，有助于促进单位转换。我国目前的学生实习严重流于形式，虚假实习已经严重影响了实习育人的制度目标，进而影响了人才培养的质量，再影响到大学生就业。要克服这些问题，亟待将工作位置前移。前移的最佳选择是实习，因为实习是高校育人的最后实践环节，也是就业的“预演”，更是实习单位向就业单位转换的重要路径。许多实习单位都将人才招聘工作提前到了实习阶段，将就业面试与实习紧密结合了起来，既完成了实习任务，又大大节约了招聘成本。高校的就业工作如果抓住了“实习单位—就业单位”转换的每一个环节，势必为大学生实习打开一扇就业大门，实现实习与就业之双赢。第三，有助于“访企拓岗”落地。2022年教育部开展的访企拓岗专项行动，具有前瞻性规定：一是将高校就业促进工作纳入了“一把手”工程；二是将实习作为了重要内容之一，将高校实习工作与就业促进和访企拓岗密切关联了起来，访企拓岗任务之一是建立一批毕业生就业实习实践基地，为毕业生创造更多实习和就业机会。高校书记、校长“走下去”更能发挥“指挥棒”作用，并带动全校促就业力量“动起来”[25]。“访企”最为有效、便捷的路径就是“访实习单位”，学校既可以了解并推动实习工作，又可以促进就业，因此，“访企”的对象不仅是企业，还包括其他用人单位和所有接纳实习学生的单位；“拓岗”应当紧密关联实习岗位，这样才能将此“岗”与就业之“岗”形成良性互动。据统计，自从访企拓岗促就业开展以来，全国已有2169所高校走访用人单位5.8万家，新增就业岗位114.9万多个、实习岗位44万个[26]。广东已有140所高校书记、校长通过线上线下走访5710家用人单位，促成新增就业岗位7.6万个，实习岗位4.3万个，达成实习实践基地合作意向3431项[27]。这些数据从实践证明访企拓岗与实习、就业和就业促进都有十分紧密的关联性，实证了实习与就业评价的高度契合，不仅是高校就业促进的创新举措，还是大学生实习见习的基本目标和价值追求，必将有力助推实习活动，“一把手”的“指挥棒”作用在实习中将得到更加充分的发挥。因此，高校就业评价重构，不能或缺“访企拓岗”这一重要实践路径。（三）完善就业见习机制就业见习也是重构高校就业评价的重要路径之一，可从以下三个方面予以完善。第一，从主体责任上评价高校就业见习。克服现行就业见习评价问题，需要多方主体的共同努力，其中高校是不可或缺的主体之一。高校在就业见习活动中扮演着不可替代的多重角色：高校不仅是就业见习的主要派遣人，还是见习单位与见习生的中间人；不仅是见习工作的协调者，也是见习争议的“调解员”；不仅是见习学生的“代言人”，还是见习单位的“推送者”与“监督员”，因此，高校是就业见习工作的重要主体之一。高校就业促进义务和责任的具体内容应当由法律法规明确设定为常态化的制度规范，而不能是临时性的短期措施。然而，我国目前尚没有这方面的制度规范。就业见习工作是高校就业促进工作的一个重要部分，同样需要法律规范来明确主体责任。这里可以有两条路径选择：一是修改《就业促进法》，明确高校在就业促进与就业见习中的法定义务和责任；二是在今后出台《实习法》或《实习条例》，设定高校的法定义务与责任。高校在就业见习中义务和责任主要包括两个方面：一是大学生在读期间的就业见习，或者是教学实习见习与就业见习相关联的义务，二是毕业后而未就业的就业见习。前者，高校有义务为大学生开展就业见习教育，为大学生安排合适的就业见习基地，督促见习单位与高校和大学生签订见习协议，为保障大学生的合法权益同见习单位进行交涉；后者，主要是为高校毕业生组织就业见习供需洽谈会，组织见习基地与未就业高校毕业生交流洽谈，为见习基地或单位提供需要参加就业见习学生的信息，并跟踪调查和提供后续就业服务等，还要将“访企拓岗”作为高校及高校领导的重要责任之一。高校就业见习之主体责任评价除了必须围绕这两大内容展开外，还要将高校对见习单位或见习基地的指导与监督责任纳入进来。第二，从学生培养方案上评价就业见习。制定与实施就业见习计划不能仅仅只是人力资源和社会保障部门的职责，各个高校都应当负有一定的责任，应当共同参与、共同制订与共同实施就业见习计划，并将就业见习培养方案纳入就业见习评价体系之中。高校应当将就业见习计划纳入学校常态化的培养方案之中，将短期年度“计划”改变为中长期“规划”，制定专门的就业见习培养方案，以克服就业见习计划临时性和短缺化的弊端。高校的就业见习培养方案可分为两大类别：一是在校应届大学生的就业见习培养方案，二是已经毕业离校未就业的往届大学生就业见习培养方案。前者培养方案可以有多种选择：一是纳入思想政治课；二是纳入就业指导和职业规划课；三是在专业课“课程思政”中融入就业见习元素；四是在劳动教育课程中融入就业见习；五是将就业见习与教学实习或毕业实习有机整合。后者则需要学校转变观念，并且需要与见习单位和政府相关部门进行协商与协调，不能仅由学校一方自己设计。日本的就业见习制度就比较成熟，很多大学将职业见习制度作为课程来实施，课程设置也从重视专业教育转向注重实战能力[28]。我国可以借鉴日本经验，在大学课程设置中强化就业见习制度，将其作为常态化育人方案。第三，从访企拓岗上评价就业见习。访企拓岗已经成为大学生就业与就业见习的强大“助推剂”，但还需要进一步改革：一是应当纳入领导考核与测评之中；二是常态化与扩大化，应当由校领导扩大到所有行政干部，访问对象不能仅仅停留在企业，还应当包括所有能够为就业或就业见习提供岗位的单位或社会团体。将“访企拓岗”纳入高校就业评价机制中，主要目标是评价“访企拓岗”是否常态化，评价高校领导是否亲力亲为，评价是否完成了访问与拓岗数量，评价是否完成了实习与见习基地建设，评价校企合作的实际成效，等等。（四）创建就业评价量化指标高校就业评价需要从数量和质量、客观与主观辩证统一上设计指标体系。笔者通过检索国内外文献，比较认可的评价原则是满意度评价。该评价的理论基础是顾客满意度理论，英、美等国已在顾客满意度理论的基础上构建了科学全面、可操作性强的大学生满意度测评体系，是将顾客满意度理论应用到教育领域的成功尝试，为我国创建就业评价量化指标体系提供有益借鉴[29]。具体指标体系包括毕业学生满意度、就业单位（雇主）满意度和社会满意度评价三大体系[30]；还有人认为应当将政府也作为评价主体[31]；高校毕业生就业质量评价体系包括个体、学校、用人单位、家庭、社会五方满意度要素[32]。有人提出高校毕业生就业质量主要包含：毕业生满意度、社会评价满意度以及雇主满意度3个一级指标，其下再细分14个二级指标，包括薪酬水平、工作稳定性、工作时间、学习培训、职业发展前景、福利保障；就业率、单位性质、国家政策导向项目参与情况、专业对口度、创业率；职业知识、职业能力、职业素养[30]。有人则提出５个一级指标：毕业生、高校、用人单位、家庭和社会，细分为16个二级指标：就业状况、劳动薪酬、工作条件、发展空间；专业对口度、工作与学生匹配度、培养目标达成度；入职意愿、素质能力、职业道德、工作绩效；子女素质认可度、子女工作满意度；美誉度、贡献度[32]。这些指标体系都比较全面，包含了教育评价的主要内容，较为客观地量化了就业评价。构建高校就业评价量化指标的目的是将就业质量的复杂目标转化为可衡量、可计算、可比较的数据，为“更加充分更高质量就业”提供定量化依据。虽然具体细则还有待优化，实践可行性还有待研究，但是可以为今后构建高校就业评价量化指标提供有益参考。重构高校就业评价机制并非易事，需要进行统一的顶层设计与大量的可行性试验探索。三、结语高校就业评价是高校育人质量的反映，就业评价是一项系统工程，需要围绕“更加充分更高质量就业”展开。重构高校就业评价机制，可以遵循先“破”后“立”的原则：“破”即是摒弃就业率和优化落实率，以防止陷入“唯就业率”误区；“立”就是构建比较科学与系统的评价指标体系。构建评价指标体系虽然困难且复杂，但可以先从几条具体路向上展开：将实习纳入就业评价范畴，加强实习质量与就业之关联性评价；将就业见习纳入评价体系，主要从见习岗位数量与质量、见习与就业转换留用率上进行评价；以满意度评价为原则，创建比较科学的就业评价量化指标。参考文献