2022-07-14
科学减负提质指导系列之十——给学生积淀 积淀是多年的积累和沉淀。顾名思义，“积累”只是叠加，而“积淀”则可以升华为精神层面，从某种意义上讲，积淀高于积累。教学中，老师们在学生知识的积累方面，更注重的是学科知识的传授。实际上，知识只是媒介，传授知识只是手段，教师作为灵魂的塑造者、人生的启迪者，最终的职责是育人。文化积淀和知识积淀是知识传授的升华，是塑造灵魂、启迪人生的奠基工程。一、学科知识积淀作为学生，学习知识、掌握知识，打下用所学知识解决实际问题的基础是天职。作为教师，为学生传道、授业、解惑是责无旁贷的责任。工作中，教师的授业是要传授先人留给后人的经验与认识，它经过归纳梳理后统称为知识。我们要引导学生探讨知识的形成过程，而不仅仅是知晓结果，以此开发学生智力、激发学生兴趣，诱发其对知识的探寻欲望，指导学生在积累大量知识的基础上，用所学知识解决生产生活中的实际问题。学生在知识的探寻过程中，难免会遇到这样和那样的问题、产生一定的疑惑，或是对知识的形成过程产生疑问，等等。对此，老师应想方设法为学生解疑，让学生消除疑惑、掌握知识。事实上，“掌握知识”既包括学生在学习过程中的知识积累，也包括学生对知识的开发运用，也就是利用知识解决实际问题。所以对学生来讲，积累学科知识是至关重要的。工作中，老师们务必利用恰当的方法让学生积累更多的知识。有的老师指导学生随身携带英语单词本，利用零散时间，随时拿出来看一看、背一背。河北衡水中学是全国瞩目的学校，也是众多学生向往的学校。当你进入学校后，让你震撼的首先是学生课间操前大声地朗读、全情投入地朗读。每个学生手里都拿着一本书或小本子，在等待跑步的过程中，人人都读出来，场面之壮观令人感动。这就是积累知识，这就是零散时间的利用。而这种组织方式，就是在赋予学生自信，也是给予学生自豪。因为有那么多人在观看他们、学习他们，他们一定会做得更好。学生跑步时紧凑的队伍、整齐的步伐、洪亮的呼号就是证明。事实上，这也是积累——自信与自豪的积累。知识的学习是呈梯次递进的，无论哪一学科都应打好基础。比如汉语拼音就是语文学习的第一层基础，学生必须掌握好，才能进行以后的学习。英语的音标是英语学习的基础，也应掌握好。一个人阅读的书目越多，了解的知识就越多，知识面就会越来越宽，知道的事情也越来越多，到用的时候就可顺手拈来、运用自如。比如，计算需要具备一定的能力，更需要掌握相应的公式、定理和定义，没有平时的积累，很可能在用时就卡壳。实际上，把知识储存在大脑里才算积累，否则就是过眼云烟。而知识的积累包括方方面面，不仅老师要为学生积累提供帮助，学生自己也要用心积累各方面的知识，努力成为知识渊博之人。另外，在学生积累知识的过程中，老师们应注意指导学生学科知识积淀，这也就是我们所说的“传道”，也可以说是各类知识积累到一定程度的升华。二、核心素养积淀在国家实施的新课程改革中，提出了学生“六大核心素养”。其中，“人文底蕴”主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向，具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。“科学精神”主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现，具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。“学会学习”主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现，具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。“健康生活”主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现，具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。“责任担当”主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式，具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。“实践创新”主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现，具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。这六大核心素养的培育不是靠简单说说就可实现的，而要靠老师们的工作得以落实，它实际上应该是通过日积月累的培养和积累形成的，没有培养、没有积累，一切无从谈起。三、积淀的途径与思考积淀说起来容易，做起来却不容易，必须经历一个艰苦的过程。古往今来，有很多这方面的经典描述，比如“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”。试想，在山上踏出一条小路，需要多少人，走多少遍？书山之路更是靠学习才能找到，就是要靠无数遍的学习、反复的学习，显然不是一朝一夕的事。学习是无止境的，也是枯燥痛苦的，需要具备在漫无边际的海上苦苦航行的顽强精神。“读书破万卷，下笔如有神”，“聪明出于勤奋，天才在于积累”，等等，实际上就是要在学习过程中发生“化学变化”而不是简单的“物理变化”。孙权劝吕蒙学习也是典型的例子。吕蒙初不习文，孙权开导他和另一个勇将蒋钦说：“你们如今都身居要职，掌管国事，应当多读书，使自己不断进步。”吕蒙推托说：“在军营中常常苦于事务繁多，恐怕不容许再读书了。”孙权耐心指出：“我难道要你们去钻研经书做博士吗？绝不是。我只不过让你们多读些书，了解历史往事，增加见识罢了。你们说，谁的事务能有我这样多呢？自我执政以来，仔细研究了《史记》《汉书》《东观汉记》及各家的兵法，觉得大有收益。而你们二人思想颖悟，学习一定会有收益，怎么可以不读书呢？应该先读《孙子》《六韬》《左传》《国语》，以及一些史书。孙子曾经说过，整天不吃、整夜不睡地空想没有好处，还不如去学习。连曹操都说自己老而好学，为什么你们偏偏不能呢？”吕蒙从此开始勤奋学习，他所看过的书籍，连那些老儒生也赶不上。鲁肃继周瑜掌管吴军后，上任途中路过吕蒙驻地，吕蒙摆酒款待他。鲁肃还以老眼光看人，觉得吕蒙有勇无谋，但吕蒙在酒宴上纵论天下事，不乏真知灼见，使鲁肃很受震惊。酒宴过后，鲁肃感叹道：“我一向认为老弟只有武略，时至今日，老弟学识出众，确非吴下阿蒙了。”吕蒙道：“士别三日，当应刮目相看。老兄今日既继任统帅，才识不如周公瑾(周瑜)，又与关羽为邻，确实很难。关羽其人虽已年老却好学不倦，读《左传》朗朗上口，性格耿直有英雄之气，但却颇为自负，老兄既与之相邻，应当有好的计策对付他。”他为鲁肃筹划了三个方案，鲁肃非常感激地接受了。吕蒙如果不读那么多书，怎么可能给鲁肃提出这些建议呢！这个例子清楚讲明了积淀的溯源在积累。老师应指导学生积累，使其养成积累习惯、形成积累品质、具备积累精神，真正得到人生积淀。积淀是多方面的。学科知识的积累是形成学生核心素养的基础，而核心素养恰恰是学科知识积累过程中的升华，其起到的是“润物细无声”的作用，也是“培养什么人，怎样培养人，为谁培养人”问题的答案所在。
2022-07-05
科学减负提质指导系列之九——给学生质疑 “学起于思，思源于疑。”这句话道出了质疑的重要性。宋代学者朱熹说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”新课程改革提出，学生应具备六大核心素养，其中科学精神是这样表述的：主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。经常性的质疑可以点燃学生的智慧火花，可以促进学生思考，可以让学生变“被动学习”为“主动学习”。具备质疑的能力，对学生创新能力和一生的发展至关重要。培养学生批判性的思维品质，是每位教育工作者应该关注的课题。老师不能仅仅关注授业——也就是学生对知识的接受，更要关注学生的质疑能力与如何解惑。学生质疑能力的培养应注意以下三个方面。一、老师敢于质疑一位好的老师会影响学生一生。老师的言谈举止、处事风格对学生会有潜移默化的熏染。例如：老师的书法好，学生写字一般都会漂亮；老师管理规范，学生一般都会规矩。而老师善于质疑，对学生的影响更是不可小觑。学界泰斗、教育部基础教育司原司长王文湛曾对居民身份证的用词、用字及表达意思提出质疑：一是对于身份证正面“中华人民共和国居民身份证”提出“到底是居民还是公民”的质疑。大家也清楚，“居民”和“公民”意思截然不同，外国人在中国居住也可称之为居民，但他不是中国公民，国家不会给他发身份证。所以，应是“中华人民共和国公民身份证”。二是背面“出生”意思表达不准确，因其还可以理解为“出生日期、出生地点、出生家庭”等，所以应明确写清“出生日期”。三是背面最后一行“公民身份号码”也不准确，应为“公民身份证号码”，因为身份本身没有号码。大家天天使用身份证却没有人提出质疑，实际上，问题就在大家日常的学习、生活中。要让学生敢于质疑，老师先要敢于质疑。在教学过程中，有的老师对教材提出质疑，经过专家审核后，往往老师是正确的。老师质疑应关注三个方面，一是对材料质疑，也就是我们教学用的书籍等。据不完全统计，截至2018年末，全国老师对教材、教学参考、教辅材料、报纸期刊等提出质疑达8500多处，发表相关论文8500多篇。二是对问题质疑，即对试题中提出的问题和答案质疑。三是对工作与生活实际质疑，即在日常工作和生活中借助经验和思考，对一些现象提出质疑。当然，老师的质疑离不开知识的积累和阅历，这也要求我们的老师要多读书、多看报，应博览群书，不要只读一些与自己所教学科专业相关的书籍。多读书可以开阔视野，丰富阅历，只有多读书，你的言谈举止才能有书卷味，你的气质才能与众不同，你的质疑路径才会更宽。二、老师指导学生提出问题一个善于质疑的老师对学生的影响是潜移默化的，老师指导学生质疑也是需要用心思考、讲究方法的。一是培养学生的质疑意识。老师在质疑的恰当环节，要提醒学生有质疑意识，要多问“为什么”“是吗”？还要顺便介绍自己是怎么提出的问题。二是鼓励学生敢于质疑，不迷信任何人，大胆说出自己的想法。老师要善于肯定学生的做法，以增强学生的自信心。质疑是需要自信的，敢于质疑也是自信心强的表现。三是允许学生出错。学生在提出自己见解的过程中难免会出现意想不到的情况，老师不要揪住错误不放，一旦处理不好，就会大大挫伤学生质疑的积极性，可能从此扼杀一位创新型人才。学生提出质疑时的心理是渴望得到老师的肯定与表扬。老师应该沿着学生的心理轨迹前行，并在这个过程中帮助学生分析对与错。即使学生是错误的，也应该对学生的质疑做法大力表扬，鼓励其下次再次质疑，顺便帮学生分析错误出在哪里，这也是对其他同学的引领和诱导。四是老师设置问题。老师在讲课的过程中，就某个知识点、某个教学环节提出问题并让学生解答，或是给学生时间，让学生思考并提出问题。五是善于捕捉问题。有的人对所接触到的任何事情都能提出问题，这是由看问题的角度和自己的阅历决定的。老师应指导学生依据自己的学习和生活阅历对所接触的事物进行分析对比，遇有疑问当即提出问题；指导学生多读书，多参与社会活动，丰富自己的阅历。大家可能都听过这个故事：一个炎热的中午，小牛顿在他母亲农场里的一棵苹果树下休息。这时，一个熟透了的苹果落下来，不偏不倚正好打在他的头上。牛顿想，苹果为什么不向上跑而向下落呢？他问妈妈，妈妈也不能解释。当他长大并成为物理学家后，对“苹果落地”现象深入研究，最终创建了万有引力理论。三、给学生留有“疑地”在教学过程中，老师应给学生留出质疑的时间和空间，不要越俎代庖，不要只顾一味地讲解。如果学生一点思考的时间和空间都没有，又怎么能提出问题呢？对此，教师可以组织学生讨论提出问题，这样就实现了一带一、一带多的目的。在让学生自己思考提出问题的同时，也可以让学生欣赏别人的疑问，激发其质疑的欲望。一旦学生有跃跃欲试的质疑冲动，就达到了我们的教育目的。杭州五年级学生马思齐非常喜欢《西游记》，不但看了《西游记》电视剧多次，还通读了这本书。之后，她结合自己的常识和理解发现：唐僧师徒四人一路去西天取经走过很多地方，到了不少国家，可是他们这一路吃的饭却基本没有变化。针对这一发现她想，各地有不同的风土人情、生活习惯、饮食习惯，唐僧师徒怎么可能到哪里都吃几乎一样的饭呢？《西游记》诞生这么长时间，几乎没有人对此提出过质疑。拍电视剧时，那么多编剧、导演也没有注意到，恐怕连作者吴承恩本人都没有想到。然而，这一漏洞却被五年级学生马思齐发现了，这是小学生挑战专家的典型案例。有质疑才有求知的欲望，有质疑才有发展，有质疑才有创新。良好的质疑习惯不是一朝一夕就能养成的，必须坚持不懈、持之以恒。要让学生有“每读必问”的意识，养成“不质疑不读书”的习惯，这才是创新人才培养的更高境界。正如爱因斯坦所说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”
2022-07-05
深度学习视域下的课堂教学过程研究——深度学习的五个基本特征，促进“深度学习”的五个阶段作者｜张春莉 王艳芝 作者，张春莉，北京师范大学教育学部课程与教学指导委员会主席；王艳芝，北京师范大学博士研究生。文章原载《课程·教材·教法》2021年第41卷第8期。 【摘 要】当今世界正面临学习的革命，人们对学习的认识发生着巨大转变，期待创造出一种真正意义上尊重人的主体性、激发人的创造性的学习方式，深度学习应运而生。深度学习的课堂教学过程主要包含学习阶段和教学事件两个维度，其中学习阶段主要分为经验调取、概念失稳、概念解构、意义建构、重构概念网络五个环节。与之相对应的教学事件分别是：创设情境；聚焦问题，比较前概念；与情境、他人、自我对话；刺激感官，整体思维；变式练习，社会实践。【关键词】深度学习 课堂教学 教学过程 学习活动 教学事件在信息爆炸的时代，每个人都生活在一个日益复杂且不断变化的环境中，信息的来源变得多样，学会学习、终身学习便显得尤为重要。社会需求的转变必然引发学校教育培养目标和方式的变化，“深度学习”的理念应运而生。自20世纪90年代以来，认知科学、脑科学等领域都飞速发展，学习机制的黑匣子逐渐被打开，人们对学习的本质有了突破性的认识与理解。关于深度学习的内涵、特征、机制等问题，研究者从理论、实践等不同层面作出了众多探索。然而，当教师试图将深度学习的理念落实到课堂教学中时，发现这是一个更为复杂和艰难的问题，常常感觉无从下手甚至背道而驰。因此，对深度学习的研究有必要回到课堂教学中来，从深度学习的本质特征出发，建立起对深度学习内涵及其外延的整体 认识，进而提出促进课堂深度学习的教学实践路径。 一、深度学习的内涵 “深度学习”概念最初源于人工智能领域, 作为机器学习的一类多层神经网络学习算法被提 出［1］。人工智能领域对深度学习的研究，引发了教育研究者对深度学习的关注。1976年，美国 学者费伦斯•马顿(F. Marton)和罗杰•萨尔乔((Roger Saljo))开展了一项关于学习的实验，该研究让学生学习文章并进行测验，然后依据布卢姆教育目标分类学提出了深层学习和浅层学习两种水平。研究表明经历不同学习过程的学生在学习结果方面存在差异，相较于浅层学习，采用深度学习的学生采用更高水平的认知加工水平，对阅读本文有更加深刻的理解。［2］以此为开端，教育学领域的学者针对深度学习开展了多视角、多维度的深入探索。 关于深度学习的内涵，主要有四种诠释角度。第一种角度是在马顿研究的基础上进行发 展，认为深度学习是一种相对高认知水平的学习活动，强调知识的理解、应用与迁移，促进学生高阶思维和复杂技能的发展。［3-4］第二种角度认为深度学习体现出学习观的转变，是一种知识意义的主动探寻而不是灌输。深度学习是知识、教学、学习和认知等要素动态转化的结果［5］，是以学生的理解为基础，深入探究，寻求知识的内在意义，以达到彻底解决问题和情感的满足［6］。第三种角度则是基于对信息加工理论的反思，综合考虑学习的认知与情感因素、个人与社会因素，认为深度学习是学习者全身心投入的过程，强调学习的整体性。深度学习既是大脑内部信息加工的过程，也是充满着情感、意志、精神、兴趣的过程［7］，是在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程［8］。第四种角度则是受到社会文化一活动理论的影响，认为知识建构是个体外部环境与内部环境共同作用的结果，强调社会互动的重要作用。学生的深度学习是与师生间、学生间的交流、沟通与合作等活动同时展开的，产生于与他人的主体间性的交往之中，是一个对话的过程，［9］深度学习的意义不仅在于知识内容的建构，更重要的是利用蕴含在社会人际网络中的集体智慧，形成丰富的社会知识网络。［10］ 不同视角的内涵解读使我们对深度学习有了更为全面、深入的理解，但是在实践层面上往往陷入概念的二元论，将深度学习与浅层学习、讲授法等概念进行人为的对立，认为深度学习是对浅层学习和讲授法的纠偏和超越。这种带有偏见的、简单化的理解方式容易导致矛盾焦点的转移，即将深度学习的实践问题转变为单一的教学目标定位问题、教学方式改革问题、师生关系问题等。一味地将问题简单化并不有利于深度学习的实践探索，反而导致重“高”轻“低”、重“难”轻“得”、重“学”轻“教”等一系列问题［11］。只有将学与教同时置于真实的课堂生态系统中，对这两者之间的互动关系进行整体的思考，才能够真正实现深度学习。 二、深度学习的基本特征 深度学习，尤其是课堂上的深度学习，核心在于发挥学生在学习活动中的主体性和主动性, 主要呈现出高层次、整体性、意义关联以及社会性的基本特征。 （一）高层次：深度学习的目标 相较于知识的机械记忆与简单应用而言，深度学习更多指向高级心理机能的发展，即包含观察（有目的的知觉）、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维、高级情感、预见性意志在内的一系列心理机能［12］，而不仅仅是认知技能的发展。为了更好地认识“高层次”这一目标特征，我们必须正确解读布卢姆的教育目标分类学。布卢姆认为教育的两个最重要的目的是促进学习的保持和学习的迁移。［13］在一定程度上可以将这两者简单区分为浅层学习和深层学习，其中学习的保持更多表现为记忆、回忆过程，而学习的迁移与理解、应用、分析、评价、创造过程的联系更为密切。可见，深度学习虽然以培养学生的高级心理 机能为目标，却并不意味着忽略浅层学习，反之，低水平认知过程是高水平认知过程的基础, 在深度学习过程中发挥着重要的作用。 深度学习与机械学习的不同之处还在于，即使是低水平的认知过程，如科学概念的记忆与再认，也需要将其融入一个更为真实的、复杂的任务背景中，而不仅是回忆抽象的概念本身。就像直接回忆“圆柱体的体积公式是什么”和在“解决保温杯包装问题”的过程中回忆圆柱体的体积公式是两种截然不同的学习过程，虽然它们都涉及记忆。 （二）整体性：深度学习的内容组织方式深度学习反对碎片化、割裂式的知识获取方式，强调多种知识和信息间的联接，包括多学科知识融合及新旧知识联系。大脑不存在学习中枢，深度学习是一个整体性的学习状态，需要学习者调动视听说等多重感官机能，全身心地投入，既包含一直以来所强调的信息加工过程，也包含情绪、意志等非认知因素的调动。脑科学的研究表明，大脑具有空间记忆系统，能够在同一时间内处理并组织多件事情，这种记忆系统唤起的是完整的影像。［14］因此，整合的经验有助于高级心理机能的发展。教师可以根据教学目标，依托学习主题，对学科内和学科间的课程内容进行整体性设计。对课程内容进行整合，一方面有助于学生在学科概念和生活概念，以及不同学科的概念之间建立意义关联；另一方面整合后的课程 内容更加贴近生活实际，适合组织研究性学习，有助于学生在实践探究的过程中进行概念的应用、迁移与反思，实现深度学习。 （三）意义关联：知识的转化与重构 意义关联指的是学习者对学习内容进行重新建构，赋予其与自己的经验与认知相容的特殊意义。深度学习重视知识的理解、迁移运用和问题解决，学习情境必须和学习者的感官形式（表达、倾听、交换）联结在一起，才能引发个体的深层兴趣，将学习重点导向根本性问题。［15］ 关于知识加工问题，信息加工理论更多是从个体内部出发，用计算机的信息处理过程来类比人脑的认知过程，用信息的接收、存储和提取来解释学习的具体过程，对信息加工过程进行探索。［16］建构主义理论则从意义建构的视角对学习活动进行解释，为学习者与外部环境的互动发展提供基础。建构主义强调个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，也取决于个体原来的知识经验背景。个体需要将新概念与已知概念和原理联系起来，整合到原有的认知结构中，从而引起对新的知识信息的理解、长期保持及迁移应用。这同样得到了脑科学研究的证实。大脑的神经连接是在突触的形成过程中产生的，主要有两种方式。第一种方式通常发生在人的早期，作为吸收经验信息的基本机制，突触会经历产出过剩，然后选择合适的连接、去除掉不恰当的连接，为后期的认知发展奠定基础。第二种方式通常发生在人的中晚年，由经验来进行驱动，表现为对现有突触的修正和添加全新突触。［17］也就是说，大脑的发展既是生理驱动的结果, 也是个体从经验中主动获得基本信息的过程。 （四）社会性：深度学习的途径与结果 人之所以为人，除了是人类作为种系发展（机体的成熟过程）的结果之外，也受到人的历 史发展（文化发展过程）的影响，而人的高级心理机能的发展更多是历史发展的产物。［12］学习者对概念的认识都来源于环境，是与环境进行互动的结果。参与广泛的社会活动可以内化由别人共同工作所产生的成果，［18］儿童的对象活动以及与成人的交往都是获得发展的重要成分及动力。［19］因此，课堂上的深度学习不仅是学习者不断进行内部意义建构的过程，还是学习者与教师、同伴、学习内容和工具、室内装饰等外部环境不断交互的过程。只有当学习者的心智活动和他所处的环境之间建立起丰富的互动时，他的知识水平才能有所进步。［15］在高级心理机能的发展过程中，教师作为水平更高的成人指导者, 需要在学生和知识之间起到“中介者”的作用， 帮助学生与环境建立良好的互动关系，完成知识的理解与迁移，丰富社会互动的经验。换言之, 个体的知识建构是社会文化作用的结果，而深度学习也帮助学生更好地实现社会化发展。 三、促进深度学习的课堂教学过程 教学是教师教与学生学的特殊认识活动。课堂上的“教”与“学”必然是相伴相生、彼此影响的，教师根据学生学的基础来组织教学，学生学的行为和结果也同样受到教师教的影响。本文以学生的学习过程为逻辑线，从学生的学习活动和教师的教学行为出发，对促进深度学习的课堂教学过程进行整体阐释。 该过程主要由学习阶段和教学事件两部分组成，学习阶段和教学事件相互影响，共同促进学生深度学习的发生。如图1所示，其中学习阶段主要分为五个阶段，分别是经验调取、概念失稳、概念解构、意义建构和重构概念网络。与之相对应的教学事件分别是：创设情境，概念外化；聚焦问题，比较前概念；与情境、他人、自我对话；刺激感官，整体思维；变式练习，社会实践。 图1 促进深度学习的教学过程 （一）经验调取阶段一个好的问题情境必须基于学生的已有经验、学习内容和学习环境进行综合考虑，充分激 发学生的好奇心和求知欲，引发学生的深层兴趣，促使学生携带自己对学习内容的已有理解卷入学习活动中来。问题情境与学生的真实生活产生强烈的意义关联是达成这一目标的关键所在, 只有当学生意识到新知识的学习能够对自己的生活产生积极的影响，才会调取经验投入其中。就像师范生练习教学技能，建筑师学习绘图知识, 这些知识与技能直接与他们的生活、工作息息相关，卷入学习的过程则变得水到渠成。而对于学生来说，生活中的神奇现象（例如，古代数学家如何通过太阳光的影长来证明地球是圆的和计算地球的周长）和不便利（例如，如何帮助父母在送自己上学的路上避开高峰）都是很好的学习素材来源。反之，有些情境虽然来源于学生的生活却与他们的关联甚小，或者探究的空间不大，则不适合作为问题情境出现，如车辆加油问题、手机充话费问题等，因为油价无论涨还是降都得加油，而手机话费往往都选择包月的套餐。除了提升学生的学习兴趣之外，该阶段的另一个重要任务便是帮助学生将前概念外化，这种外化需要教师和学生都能够清晰地意识到并予以理解。一方面，前概念外化可以帮助教师根据学生基础及时调整自己的教学安排，促进教学的生成性和适切性；另一方面，可以帮助学生认识自己的前概念，为后续反思、优化已有概念，理解新概念提供可能。 （二）概念失稳阶段 对新知识的理解往往伴随着学习者心智表征的根本性改变，学习者关于概念的参照框架在很大程度上得到重构，产生意义的方式也将发生变化，而这需要经过冲突和干扰阶段。［15］脑科学的研究表明，杏仁核作为边缘系统的一部分, 参与内隐性的情绪反应（例如，突然的惊吓）和外显性的情绪学习（例如，对电、火等危险事件的学习与记忆），这种参与使得我们更容易记住充满情绪性的事件。［20］因此，认知冲突往往使学生产生深刻的体验，即使这种体验在最开始的时候并不美好。当个体面对问题情境的改变，意识到这些概念将不再能够为解决新问题提供帮助时，才会产生修正或抛弃原有概念、学习新概念的内在发展需求，进而建构新的经验网络。但是这种对概念局限性的客观认识，即概念的失稳，往往不是自然发生的，需要教师的介入。教师可以通过提出核心问题的方式，引导学生围绕关键概念阐述自己的概念解读方式。在将同学的前概念与自己的前概念进行差异比较的过程中，学生会逐渐意识到自己前概念的局限性，产生认知冲突，前概念俨然不再坚固。在学习“负数”时, 教师可以抛出“一1和一2哪个数值大”的问题, 引发学生思考。基于学生们前概念的不同，有的学生通过2比1大，迁移到负数的比较，认为一2比一1大；有的学生认为一1楼比一2楼高，所以一1比一2大；也有的学生已经在家庭或者辅导机构中学习过负数，知道一1比一2大这一数学事实。不同的回答、不同的解释，这样的认知冲突可以引发质疑、对话和反思，这时候概念陷入失稳状态，个体需要新的解释来保持概念的稳定性。 需要注意的是，这种认知冲突需要控制在学生可接受的范围内，不能过强，否则可能会使学生无法清晰地思考，从而放弃概念的更新。［15］研究表明，积极情绪能够提高受试者的注意广度、整体性思维和想象中的行动反应［21］，持续性的消极情绪（例如压力）则会减少信息的获取、保持和再认。［22］为了将学生的概念失稳状态维持在可控范围内，教师首先要创设安全的学习环境，让学生无论是对老师、同伴还是学习材料都足够信任，安心投入学习活动。其次，教师要悦纳学生的前概念，不能简单地进行对与错的价值判断。前概念是学生在以往的学习或生活中提炼而成的，必然是能够解释某些问题（即使效率较低）才被学生纳入自己的知识网络，对他产生一定意义。教师需要做的就是通过前概念来预测学生的行为并改进教学，而不是进行价值判断，以免破坏学生的自信心和安全感。最后，教师需要为学生提供帮助（例如，问题提示、活动体验、同伴交流等），让学生获得经验和策略上的支持，提高接受认知干扰的可能性，进而实现概念的转化。 （三）概念解构阶段学生意识到自己的前概念不适用于新的问题情境，这只是真实学习过程的开端。新概念替代旧概念并不是一个非常容易的过程，学生在课堂中学习的知识往往是高度概括化和抽象化的结果，对于缺乏学科训练的学生来说，从生活概念直接提升到科学概念，这种概念水平的跨越是非常困难的。前概念就像学生知识宝塔中的一根塔柱，与塔体（其他概念）紧密地连接在一起，共同成功抵挡过无数狂风的侵袭（解决问题）。除非学生能够强烈地意识到这根塔柱（前概念）已经不够坚固，否则他们将不会尝试去修补甚至替换它。因此，教师接下来的一个重要任务便是帮助学生进行概念解构，为新概念的学习和理解奠定基础。教师可以通过引导学生与情境对话（调取概念）、与他人对话（分析概念）、与自己对话（反思概念），帮助学生搭建思维的脚手架，引导学生对自己的前概念进行解构，通过追根究底、层层剖析，暴露出前概念的局限性，让学生主动地去修正甚至替换前概念。最为理想的情况，当然是学生围绕核心问题和关键概念，不断寻找证据来“攻击”对方观点的“瑕疵”，并且努力捍卫自己的观点。在这种你来我往的倾听、质疑、提问、回答中，学生的概念认知越发清晰、客观，学生的旧概念不再“坚固”，新概念的建构成为可能。 但是，学生对核心问题的把控能力以及将想法语言化的能力往往是非常有限的，偏离主题的对话时有发生。这时候，教师可以通过追问、反问等提问方式参与对话，让对话的焦点重新回到核心问题的探讨。例如在解决“四边形的内角和是多少度”这一问题时，有的学生认为是360°, 还有的学生认为是720°。教师引导学生之间进行对话，发现同样是将四边形分割成三角形，却产生截然不同的结果，学生都坚持认为自己的方法正确。这时候，教师及时抛出问题“为什么多画一条线，就多出了360°。”引导学生找到问题的焦点。学生通过将分割出的角进行对比，发现多出360°，是因为在两条线的交点处，新增加了一个周角，而这个角不属于四边形的内角，所以在计算四边形内角和时需要将其减去。至此，学生才建立起对内角、内角和等概念的初步认识。只有当个体开始提问、质疑，他才试图去解释；只有当学习者超越观察、记忆的阶段，他才真正开始学习。［15］但是这个过程往往是充满对抗性和竞争性的，为了让学生不回避对抗和竞争的过程，教师要为学生营造安全、平等、信任的学习环境，让学生愿意将自己的概念暴露出来，为实现概念的重构奠定基础。 （四）意义建构阶段 教学不是知识由教师向学生单向传递，学生需要充分认识到自己与知识之间的关系，作为学习活动的主体，能够基于自身经验主动地对知识（客体）进行意义建构，满足自己的发展需要。学习者只有在为学习制造出一层意义时才能占有知识。［15］这种意义建构的过程不是其他人所能够代替的，也不是一蹴而就的，需要学习者尽可能地维持概念的稳定状态，直至新概念能够与已有的知识网络相互融合。需要注意的是，新概念和旧概念可能会在很长一段时间里共同存在，甚至在经历一段时间的发展后回到原点。例如概率问题，从学生时代起就让许多人感到困扰，凭借直觉作出的判断总是与事件的实际概率相差甚远。在生活中我们往往会通过抽签的方式来决定比赛的上场顺序或者抽取奖品，这也是数学课上常见的问题情境。例如5名同学依次抽取2个奖品，5名同学获奖的概率是否相等，这种方式是否公平？大部分学生都认同这种方式的公平性, 但是当前面的抽签者抽完并公布结果，尤其是前面的同学将2个奖品都抽中的时候，最后一名同学容易产生“其他同学抢了自己的得奖机会”或者“我还没抽为什么输了”这样的想法。这时候，学生大脑里建构起的是生活概念或经验概念——“抽签顺序影响获奖概率”，而生活概念或经验概念作为一种建立在直觉或经验基础上的概念，往往是不正确的，或者说是非科学的。这也是为什么当学生从学校毕业后，科学概念被用到的机会越来越少，并且随着时间逐渐淡忘，最后留下的只有原先的生活概念。 毋庸置疑，对于学生来说，他是自己概念系统唯一的意义建构者。但是，这并不意味着意义建构的过程与其他人毫无关系，教师可以通过设计丰富的学习活动、提供多样的学习工具、及时提问与解惑等多种方式来刺激学生的多重感官体验，辅助学生进行概念的比较与理解，甚至参与学生重构意义关联的过程。在教师的帮助下，学生更加容易形成对概念的整体感知，实现概念的意义重构。同样以概率问题为例，从天气预报、比赛、买彩票，到抢红包、抽取电子游戏中的游戏装备，概率隐藏在我们生活中的每个角落，教师需要做的便是帮助学生将在数学课堂上学习的概率概念与生活中的随机事件进行关联。教师可以通过设计动手操作(例如摸球、掷色子)，或者在电脑上模拟随机事件的学习活动，引导学生 亲身经历猜想一操作一验证的学习过程，体验数据的随机性与确定性。但是，仅仅如此还不能够支持学生完成概念的意义建构。教师可以通过设计核心问题和探究活动，促使学生关注并解决概念之间的矛盾，引导学生在条件概率的概念本质层面对“中间公布结果和最后公布结果”的情况进行深入的比较与讨论，帮助学生将科学概念与生活概念进行比较，修正只是根据直觉或者经验得出的非科学的认识，形成对概念科学的意义建构。 (五)重构概念网络阶段 概念网络不是简单的学科概念解释，或者测试题的概念解答。个体的概念网络既包含生活概念，也包含科学概念；既包含概念形成后的稳定状态，也包含建构概念的过程；既包含概念的内涵解读，也包含概念的组织、管理和具体情境应用。以核心概念为枢纽，形成单个概念的意义网络，无数个这样的单个概念意义网络再次进行相互关联，进而形成个体的整个概念网络。 概念网络是一个复杂且精细的系统，重构概念网络主要分为两个阶段。第一阶段，学习者通过变式练习对新形成的神经连接进行强化。新情境能够帮助学生澄清知识，创造、完善概念图式。［15］该阶段，教师需要为学生提供丰富的任务情境，给予学生对知识进行应用和迁移的机会。在不断的练习中，学生通过多次正向强化和错误规避逐渐形成单个概念的意义网络。第二阶段，学习者通过参加综合实践活动对概念网络进行反思、修正，打通新概念与已有概念的连接通道，形成不同概念网络之间的连接。将概念从特定的学习情境迁移到复杂而多变的生活情境，对于儿童甚至是成年学习者来说是一件非常具有挑战性的工作，这是对多个概念进行同步提取、组合、应用、调节等活动的高度综合。在综合实践活动中，学生不仅能够实现对概念的应用与迁移，还能够在真实的情境中对概念进行反思，对原有的概念系统进行审视、分析与调整［4］，将科学概念与情境进行意义连接，扩大知识组块，重构概念网络。 真实的课堂教学过程是一个非常复杂的系统，具有很强的不确定性。教师在组织课堂深度 教学时，在理论认识上可以尽可能忠实于这个过程，但是在实践过程中还取决于要开展什么样的教学、面对的学习者是谁、教师及其受教育程度如何等因素，教师要根据实际情况合理地进行课堂创生。
2022-06-29
【教学】章新其︱指向核心素养发展的语文作业设计【摘 要】“双减”背景下的作业改革以提高作业质量为目标。本文围绕语文课程属性，构建以语文知识为基础、以学习方式和教学形态为两翼、以思维发展为核心的作业设计系统，引导学生开展多样的学习实践，培育学生的核心素养，增强学生解决问题的能力，实现作业的全面育人功能。【关键词】作业设计，核心素养，知识，思维，建构减轻学生作业负担的关键在于提高作业质量。单纯地谈控制作业时间和作业总量，其实并没有把握住“作业”的内在特征。对于作业，现在已基本形成这样一种共识，即作业是学生开展自主学习活动的重要载体。作业的功能，不仅是支持课堂教学和学习，更应该帮助学生逐渐养成自学意识，形成自学能力。教师通过作业开展教学实践，在传授知识、培养技能和正确价值观念的同时，促进学生成为一个成熟的自主学习者。可见，作为教育教学重要组成部分的作业，彰显育人导向，承载育人功能。当前，在“双减”背景下，我们应该牢牢抓住语文课程的本质属性，科学、有效地设计语文学科作业，构建以语文知识为基础、以学习方式和教学形态为两翼、以思维发展为核心的作业设计系统，引导学生开展多样的学习实践，培育学生的核心素养。 一、语文知识：引导迁移运用从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的变迁，基本体现了教育理念从学科本位到以人为本的转变。但不论其中发生了怎样的变化，学科知识都是一个重要的基础。语文学习活动离不开语文知识，否则语文学习就会成为无源之水。但掌握了知识不等于具备了素养，知识的价值在于迁移和运用，不能进行迁移并运用的知识便失去了存在的意义。这就为作业的设计提出了显而易见的要求，也就是说，语文作业理应以基本知识和技能为基础。这就是我们常说的基础性作业。一谈到基础性作业，我们就会想到那些为应试而给学生布置的机械学习、记忆和训练的习题。当前确实还大量存在着这类作业，用记忆代替思考，以浅层学习为终点，这都是应该坚决反对和努力避免的。《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》第10条明确指出，要“促进学生完成好基础性作业”。什么叫“完成好”呢？显然就是基本知识和技能的迁移运用。迁移和运用都要基于变化了的情境。当需要解决问题的情境与课堂学习的情境相同或大致相当，语文知识只需要借助识记即可解决问题。比如，学生先记住了“杳无音信”中“杳”的意思，再要求学生理解“杳无踪迹”中的“杳”，基本上就不需要进行知识迁移；但是如果引导学生关注并研究“旦”“东（東）”“杲”的字形结构和意义变化，然后再要求学生推测“杳杳钟声晚”中“杳”的意思，学习的内涵就完全不一样了。这时候，情境发生了较大变化，单凭机械记忆无法解决具体问题，而必须要通过理解知识并以迁移和运用的方式来完成作业题目，这就需要较高的智慧和技能。信息时代的真实世界纷繁复杂，瞬息万变，仅靠单一知识点和技能点可能不足以解决实际问题。因此，学校教学面临一个重要课题，那就是引导学生从习得孤立的、碎片的、僵化的知识，转向建构综合的、通用的、概念性的知识。布卢姆认为，学习的知识就是学生在头脑中形成各学科的知识结构。具有组织结构性的知识不容易遗忘，且更可能在现实中得到应用。这给语文作业设计和测试命题以重要启发。我们先看测试命题现状。查阅近几年全国中考语文试卷，多数省市的试卷依然热衷于单一知识点和技能点的设题，试卷结构从拼音、错字、词（成）语、标点、语病等开始一路点状排列。缺乏应用性情境的碎片化设题，必然追求知识点和技能点的覆盖面，也自然会导致题目认知的简单化、机械化；受此影响，平时的教学和作业也强调基于知识点和技能点的反复记忆、重复讲解、大量操练。显然，这与核心素养注重真实而复杂情境下的问题解决能力相背离。知识的意义应该在应用性情境中得到体现，即面对情境的变化能自如地从知识存储器中提取知识并构建新的知识组织，去解决新的问题。因此，语文作业的设计要尽可能摒弃这种单一知识点和技能点的训练理念，追求情境性、综合性、应用性的问题解决型作业。 二、学习方式：注重真实实践学会了知识不等于形成了素养，现实中有知识却无能力、缺素养的现象比比皆是。知识是基础，素养是目标，从知识到素养必须经历学习实践活动。也就是说，语文实践活动是形成语文素养的通道。语文知识不可能直接转化为语文素养，只将语文知识进行机械记忆、简单理解也难以将其变为语文素养。因此，教师要强化学习方式在语文实践活动中的地位，着力引导学生通过多样的学习活动对语文知识进行消化、吸收和转化、升华，最终形成语文素养。语文作业是开展语文实践活动的重要载体。语文作业设计不应止于语文知识，而应让学生经历指向思维的真实学习，引导学生提出问题、推理解释、讨论思辨、实践验证、形成成果，促进学生由浅入深、由表及里地进行学习探索。从这个意义上讲，作业是一种与课堂教学相配合的学习设计。比如《孔乙己》的教学，为了引导学生理解作品以小伙计视角讲述故事的叙述效果，某教师设计了一组课堂导学型作业：一是结合助读材料分析小说人物、叙述者和作者之间形成的多重“看”与“被看”的关系；二是以小组合作学习方式，每位学生换一个视角讲述这个故事，根据讲述内容的差异，引导学生在比较中探究以小伙计讲述故事的效果。该课堂作业以学生学习为中心，通过自主、合作、探究的学习方式开展语文实践活动。从中可见，作业并非仅限于独立的、静止的、书面的学习任务。作业的一项重要功能是，通过多样化的学习实践活动，唤起学生主动的情感和认知投入，促使学生进行更有深度的真实学习，激励学生思考、体验和探究。作业设计要重视知识建构。核心素养的确立是我国课程教学从知识传授走向知识建构的信号，也就意味着语文教学将进入一个新的发展阶段。联合国教科文组织国际教育发展会指出：“教师的职责已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考。”［1］知识传授式的学习，直接把问题的结论告诉学生，省略了学生探究的过程，看起来似乎提高了效率，但同时也是对创新能力、交往合作能力等核心素养的无视。而学习建构的过程，是学生将已有知识经验与新学习内容建立起明确的联系，并形成对新学习内容的概念性认识，也就是整合了新旧知识经验并“生产”了另一个全新的知识结构。教师设计语文作业，要能够基于当前学习内容设置新情境、新任务，留出学生建立新旧知识联系的空间，引导学生发现新的意义，并外化其思维过程，提高对知识的理解和运用能力。比如学生在学习了消息和通讯两类文体后，教师设计了一道建构性的课后作业题：引入两篇“时事评论”类文章，要求学生阅读后探讨“时事评论”这一文体的特点。消息和通讯的阅读是教材里要求学习的内容，“时事评论”是教师补充的新内容。后一文体的学习要以前两类文体的学习为基础，学生通过对“时事评论”作品的阅读、比较、分析、探究，从而建构起“时事评论”的知识。这一过程清楚表明，设计知识建构型作业，要能引导学生从现实经验和水平出发，帮助学生简约地经历知识被发现、体验、验证、归纳等关键环节；学生以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构出自己的知识结构。可见，这类作业是促进学生深度学习的学习任务。语文是一门综合性、实践性很强的课程，教师应该更多地考虑设计与其课程性质相匹配的作业，比如小课题研究、专题探究性作业、语文综合实践活动等。这些作业能充分实现一般课堂教学中不易涉及的实践性、合作性、交际性、综合性和创新性等素养的培育，有助于发展学生知识和技能的应用与迁移能力、解决问题的能力等。浙江省教育厅教研室为《唐雎不辱使命》一课设计的作业就具备这一特性。该作业以“新编历史剧”的学习任务群形式，要求学生以小组合作的方式完成三项任务，并进行排演：先是从班级中选择两位最合适的同学分别出演唐雎和秦王，要阐述选择的理由；然后围绕“唐雎要不要佩剑上殿”这个有关道具的争议性问题，在小组内进行辩论；最后根据相关要求将课文改编成剧本并排演。［2］这类综合实践性作业，一般都会具备如下几个特征：一是具有真实情境，以学生为中心开展语文活动，着力于培养学生的兴趣、能力、方法和实践力、创造力；二是学习过程复杂，不拘泥于课本，形式灵活多样，教师要给学生充分思考、实践的时间和空间；三是指向高阶认知，问题情境具有综合性，强调知识的关联与整合，要求学生在问题解决中深度理解与建构相关知识，并产生创造性成果；四是重视成果评价，教师要珍视学生的学习成果，特别是运用表现性评价方法，不唯作品高下，不论数量多少，重在评价学生完成作业的方式、态度、品质等。 三、教学形态：强调学习指导作业是课程教学的重要组成部分，是贯穿于课前、课中、课后的学习任务，因此，它渗透在教与学的整个进程之中。教师研究教学的过程，也就是研究作业的过程。教师根据学习规律，将作业纳入学习设计之中进行系统安排，并以作业（学习任务）来推动学生学习的进程。在不同的学习环节，教师应该设计不同功能的语文作业，来支持和引导学生的语文学习。课时作业要有包含课前预习、课堂导学和课后拓展的整体学习设计，引导学生有序而深入地开展语文学习；教读课文和自读课文的作业要根据课型进行区分，引导学生理解阅读策略和方法并学以致用；不同阅读文本要能根据文体特征进行作业设计，引导学生针对不同文体的文本选择恰当的阅读方法；等等。教师要特别重视单元作业的设计。单篇教学及其课时作业往往聚焦在某个点状的具体内容上，具有零散性、割裂性，这是我们长期以来的教学和作业形态，不利于提升语文教学的效率。而单元学习及其作业则更加强化单元整体目标意识，关注同一单元各篇章教学的作业目标、作业内容、作业类型等的系统设计与有序安排，注重对作业、教学、评价等的相互关系作统一思考。其中体现出的学习整体性、内容结构化、运用综合性等基本特征，有利于培育学生的学习观和方法论，这也与核心素养所倡导的目标一致。除此之外，周末作业可以引导学生进行知识整理和实践运用；假期作业可以设计长周期性的综合实践学习，与学校教学形成优势互补，以实现全面育人；等等。学生学习能力的形成，离不开教师精心的学习设计；避免不同学习时段、环节作业的同质化问题，可以更好地发挥作业对学生的学习指导功能。初中学生还未具备成熟的学习技能，加上学习背景、经验、水平的差异，教师更应该要基于学生立场设计作业。“学习支架”的设计是目前比较普遍的形式，其类型主要有三种。第一种是知识支架，通过知识的引入助力学生开展学习。比如为八年级上册《短文二篇》设计预习作业，要求学生朗读课文两遍并记录下节奏和句式方面的朗读体验。虽然这属于体验型作业，有一定个性色彩，但深度的学习必须以理性知识为支撑，所以在该作业任务后附上了有关“骈文”的知识卡片。这显然有利于提升学生自主学习的品质。第二种是方法支架。叶圣陶认为语文学习必须讲究方法，“怎样阅读才可以明白通晓，摄其精华，怎样写作才可以清楚畅达，表其情意，都得让学生心知其故”［3］。比如七年级下册《外国诗二首》，两首诗差异明显，其中《假如生活欺骗了你》没有意象，《未选择的路》则意象鲜明，因此设计作业要引导学生采用不同的阅读方法。对于前者，可以通过抓住具有对比意味的关键词进行解读，而后者则可以从意象入手进行解读。两诗分别代表了说理性诗歌的两种基本类型，学生掌握了这两种阅读方法，就大致能应对这两类诗歌的阅读。第三种是程序支架，对学生的学习过程按步骤进行具体的操作性指导。不论何种支架，都是为了帮助学生尽可能自主地完成学习，同时在实践训练中将这些知识或方法内化为自己的语文素养。学习指导的内涵是科学学习方法的运用，自然涉及作业量的问题。研究发现，低阶思维作业的重复性训练，不仅影响学生的学习兴趣和欲望，也无法提升学业成绩；学生更乐意选择完成认知参与度较高的少量作业，且能促进学业成绩。［4］这给教师设计差异性、选择性作业以启发。教师可以根据学生的智能特点或兴趣来设计认知挑战度高的作业。比如参加某次综合性实践活动，要求学生选择书面写作、海报宣传、视频制作、模拟表演等任一形式“生产”作业成果。作业量虽小，但综合性强、思维量大、持续时间长，这更有利于培育学生的知识运用、实践创新、意志品质等核心素养。 四、内在本质：承载思维发展建设创新型国家需要有创新型人才，创新型人才的标志是创造性思维。作为教师引导学生开展学习的作业，是发展学生高阶思维能力的重要载体。体现开放性思维是语文作业的重要特征，这符合语文课程的属性。语文课程只有走向开放，才能展现其活力；语文作业只有具备开放性思维的空间，才更有可能激发学生的学习愿望，促进学生进行多元建构。语文作业的设计，注重在相对开放的问题情境中，借助灵活多样的形式，给予学生展开思维过程的空间。语文作业消解了唯一答案和标准答案，学生可以根据自己的知识储备和背景，自主建构属于自己的思考和结论。比如研究《湖心亭看雪》的“文眼”，有同学认为是“痴”，有同学认为是“独”，还有同学可能认为是“崇祯”，结论多种多样，学生只要能自圆其说，能呈现自己的思维过程，尽管思维认知有层次上的差异，但都属于有意义、有价值的学习。语文作业的开放性思维特征，预示着教师需要确立“过程大于结果”的评价理念，不以学习结果来鉴定学习质量，而更为关注学习结果产生的过程。体现高阶认知能力是语文作业的另一特征。低阶、高阶两种认知能力不是对立冲突的，高阶思维是从低阶思维发展起来的。核心素养是学生灵活完成真实任务、应对复杂情境的综合能力。只有低阶思维能力的学生，很难自如解决真实情境中随机出现的问题。因此初中语文作业设计，要努力避免只体现机械训练、反复操练等低阶认知的习题，而要追求基于复杂问题解决的反映高阶认知的学习任务。有教师会质疑：难道语文学习中的字词理解、诗文积累等就不需要学生掌握了吗？其实这种误解源于不懂得“高阶认知覆盖低阶认知”这一原理。比如上述以“新编历史剧”的学习任务群形式学习《唐雎不辱使命》，非但不是不要学习文言基本知识，而是一种更高立意和更高境界的基础知识学习。“演员的选择”学习环节是以学生疏通文句、理解文意、把握作品人物形象为前提的，学生需要根据注释、借助工具书、运用语感能力进行文言阅读；“是否佩剑上殿的辩论”环节，是在理解文意基础上对相关观点的思辨；“改编成剧本”则是从一种文体转化为另一种文体，其实质是文本的深度理解与对语言文字的深度揣摩和运用。每一项引导学习的作业，都以低阶认知能力为基础，激发学生完成高阶思维的任务。这是设计语文作业的理想追求。应该说，当前指向运用、综合、评价、创新等体现高阶思维水平目标的作业，显得还是偏少，这对于发展学生的创新能力、沟通交往能力、批判性思维能力等都很不利。生活在信息时代的学生应当深度掌握基本知识，发展高阶思维能力，并且借助丰富的知识和较高的认知水平，建构和运用知识，解决现实问题。语文学科往往要借助不同类型的多个文本来开发丰富的作业，以发展学生的综合思维。综合思维要求学生能同时观照不同文本，基于作业目标展开分析，并能够整合、融通不同文本相互关联的信息，建构起新的意义。比如在学习了七年级上册第三单元后，某教师布置了课后作业：结合三篇文章的相关内容，探究编者将《从百草园到三味书屋》《再塑生命的人》《〈论语〉十二章》组合成一个单元的依据。该作业属于单元作业，学生需要根据不同文本内容运用综合思维的方法，从课文中不同教师的教学方法、不同人物的成长经历、中外不同的教育理念等多个维度，进行比较、分析、思辨、整合，得出多元化结论。综合思维也较多使用在跨学科作业上。跨学科作业要求学生运用多个学科知识并建立关联，去解决综合情境中的问题，建立新的“意义整体”。显然，这类作业对学生思维的要求也更高。 参考文献： ［1］联合国教科文组织国际教育发展委员会. 学会生存：教育世界的今天和明天［M］. 北京：教育科学出版社，1996：108. ［2］浙江省教育厅教研室. 义务教育教材语文作业本 九年级下册［M］. 杭州：浙江教育出版社，2019：51. ［3］叶圣陶. 叶圣陶语文教育论集［M］. 北京：教育科学出版社，2015：42. ［4］方臻，夏雪梅. 作业设计：基于学生心理机制的学习反馈［M］. 北京：教育科学出版社，2014：53. （章新其：浙江省教育厅教研室） (稿件来源:语文建设杂志)
2022-06-27
学业质量标准引导“教学评”改革作者：冯建军 来源：中国教育新闻网 今年4月公布的新版义务教育课程方案和课程标准，首次在各学科的课程标准中明确提出了学业质量标准。与以往的课程标准相比，这是一个重要的创新与发展。学生通过课程学习，是否实现了核心素养、实现程度如何，需要以学业质量标准衡量。因此，认识学业质量标准“是什么”“有什么用”“怎么用”，是打通课程标准落实核心素养“最后一公里”的关键。对于道德与法治学科而言，如何用学业质量标准引导教学、落实核心素养要求，有很多问题值得深入研究。 学业质量标准是对学业成就的整体刻画在新版义务教育课程方案和课程标准中，使用了核心素养、课程目标、学业要求、学业质量标准等概念。它们之间有联系，也有区别。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》指出，核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习后逐步形成的正确的价值观、关键能力和必备品格。课程目标是核心素养在课程中的具体化，是学习课程内容之后应达到的素养水平。课程有总目标和学段目标。总目标是在课程学习之后，核心素养实现的总体要求。学段目标是课程总目标在每个学段的具体化。在课程内容中设置的学业要求，是对课程内容学到什么程度、达到什么水平的具体规定，是学习特定内容的学业要求。 《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》指出，学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映学生发展核心素养的要求。学业质量基于核心素养，是在完成某一阶段的课程内容学习之后核心素养实际达到的水平，反映课程目标和学业要求的达成度。 学业质量用学业质量标准来衡量。按照《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》的表述：学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画。核心素养、课程目标和学业要求，是制定学业质量标准的依据。 理解学业质量标准的内涵，需要把握以下五个要素： 一是核心素养。学业质量标准反映学生发展核心素养的要求，是经过了课程学习之后所达到的核心素养发展水平。学业质量标准是核心素养的具体化表达。 二是课程内容。道德与法治以道德教育、生命安全与健康教育、法治教育、中华优秀传统文化和革命传统教育、国情教育、入学教育等大主题组织课程内容。学业质量标准是这些大主题课程内容学习之后所达到的核心素养水平。 三是学段特征。义务教育的学业质量按学段设置，六三学制的学段为“二二二三”，科学描述每个学段的学业质量特征，保持学段的独特性和学段间的一致性、进阶性。 四是问题情境。素养是在一定的问题情境中通过解决问题形成和发展的。因此，在学业质量标准的描述中，必须有问题情境，要在真实的问题情境中，发展学生运用知识发现问题、分析问题、解决问题的综合性能力和品质。 五是学业成就的具体化。学业成就不是单方面的知识、技能，而是一个包含知情意行的素养整体。但这个整体不是笼统的，而是具体的。学业质量标准是在不同学段，依据情境的复杂程度和对知识技能的不同层次要求，对学生道德品行和能力的可见、可测的具体表征。 学业质量标准有助于实现“教学评”的统一 《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》指出，学业质量标准旨在引导教师转变育人方式，树立科学的学业质量观。学业质量标准是指导评价与考试命题的基本依据。评价是指挥棒，学业质量标准有助于“倒逼”教育教学改革，引导教学方式变革，实现“教学评”的统一。 第一，确立素养本位的教育质量观。道德与法治课程属于德育，德育不同于智育，重点不在于掌握道德知识、法律规范的多少和深浅，而在于提高道德与法治素养。素养本位的质量标准，关注的是“人”本身，指向学生核心素养的整体发展，是学生在真实的社会生活中面对不同情境所表现出来的人格品质、道德修养和法治素养。因此，素养本位的学业质量标准有助于教师确立正确的教育质量观，落实立德树人根本任务，发展素质教育。 第二，学业质量标准是教学评价与考试命题的基本依据。学业质量标准作为学生学业成就水平表现的质量标准，是考查学生是否达到规定的学业水平的直接依据，是衡量教育质量高低的关键指标。学业质量标准改变了道德与法治课程评价以知识为指向，使评价转变为素养导向，对学生核心素养的综合发展状况进行评价，着重评价学生在日常生活和学习中表现出来的思想政治素养、道德品行、法治观念，以及在真实情境与任务中运用所学知识分析问题、解决问题的能力。道德与法治学业质量标准不分水平等级，只有学段的质量描述，规定学生在每个学段学习结束之后达到的标准，注重学段之间的衔接，形成清晰的水平梯度。 第三，转变育人方式，实现“教—学—评”的统一。评价是指挥棒，怎么评，就会怎么教、怎么学。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》指出，要把评价贯彻在道德与法治学习的全过程和各个教学环节，发挥以评促教、以评促学、以评育人的功能，促进教师的教学改进、学生学习方式的改变和育人方式的转变，实现“教学评”的统一。以素养为导向的学业质量标准，促使教师转变教学观念，从学科本位、知识本位转向育人本位、素养本位，创设以学生为中心的学习环境，凸显学生的主体地位，重视学生的活动和体验，开展案例式、议题式、项目式、体验式等教学活动和志愿服务、参观访问、研学旅行等实践活动，不断加深学生的行知体验，引导学生学以致用，促进学生知行合一。 第四，有助于“双减”政策的落地。减轻学生的学业负担，从根本上必须改变教什么、学什么和评什么的内容和方式。以往的评价只注重知识点的考查，导致学生死记硬背，大量的时间花在刷题上。落实学业质量标准有关学业水平进阶要求，对教师教到什么程度、学生学到什么程度提出了相应的要求，给出了全面系统的规定，能够有效地避免在实际教学中学得过多、学得过难的“超标”问题，促进学生生动活泼地学习、自由而全面地发展，有效地减轻学生学业负担。 基于学业质量标准开展学业质量评价 如何用好学业质量标准，开展学业质量评价，是使用学业质量标准的关键。这需要我们依据学业质量标准，明确评什么、怎么评等评价内容、类型和方法。 第一，明确指向核心素养的评价内容。学业质量标准是评价内容的标准，它规定了每个学段核心素养要达到的要求。课程评价就是要对学生核心素养的综合发展状况进行评价。道德与法治的核心素养，包括政治认同、道德修养、法治素养、健全人格和责任意识及其特征表现，是课程评价的核心。除此之外，课程的评价还要兼顾学生的学习态度、参与学习活动的程度，以及对课程内容的理解应用水平。道德与法治素养，不仅表现在课程学习、课堂学习中，还表现在日常的社会生活中，因此评价时还需要关注学生在日常生活中的思想道德、法治观念和行为表现，坚持评价主体多元化，建立学校、家庭和社会多方参与的评价机制。 第二，改进结果评价，注重过程性评价和表现性评价。以往的学业评价多关注知识的掌握，且以分数表示，它不再适合道德与法治素养评价。道德与法治素养不否定结果评价，但需要改进结果评价。结果评价不再关注考查知识点，而是强化素养立意，以真实情境+学科任务的方式，着力考查学生知识运用的准确性与综合性，考查学生综合运用知识的能力。核心素养是在过程中发展的，因此，必须关注过程性评价。过程性评价通过课堂学习、成果展示、观点交流等，考查学生的学习过程及其学习态度、学习行为表现，观察、记录学生在学习、实践、创作活动中的典型行为和态度，运用质性分析的方法，客观分析学生思想道德和品行的变化，发挥评价的诊断、激励和改进等育人功能。 第三，改进纸笔测验，综合运用多种评价方法。毛泽东说：“我们的任务是过河，但不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”以往纸笔测验的方法适于对学生知识掌握的考查。核心素养不否定知识，核心素养评价也不否定纸笔测验，但基于核心素养的纸笔测验不同于知识点考查，它要基于真实情境和学科任务进行设计。真实情境来自学生的学习生活和社会生活，学科任务就是指含有学科问题的、有待学生完成的认知操作活动。基于核心素养的纸笔测验重在考查学生运用知识分析问题、解决问题的能力，考查学生的“做人”品格，而不是“做题”能力。为此，纸笔测验要注重增加综合性、开放性、应用性、探究性试题，减少记忆性、知识性试题。除了纸笔测验，道德与法治的教学评价还要运用观察、访谈等方法。观察重在关注学生的课堂学习、小组合作及在劳动和社会实践中的表现。访谈包括与学生、任课教师和家长的交流，了解学生的思想动态、日常生活中的品行表现。观察和访谈都是为了全面获取和掌握学生核心素养发展的信息，避免只凭纸笔测验分数判断学生核心素养发展水平，增强评价的客观性、全面性，同时，也要根据评价的情况，尤其是针对存在的问题，及时矫正和改进，发挥以评促教、以评促学的作用。 第四，把评价贯穿在教育教学全过程，开展课堂评价、作业评价和期终评价。课堂评价、作业评价和期终评价是过程性评价的重要环节。课堂评价是课堂教学的有机组成部分。在教学过程中，教师要通过观察、提问、交流、记录等，了解学生的学习进程、学习态度、学习体验、学习困难，科学评测学生在学习过程中道德品行、价值观念、学习态度、学习目标的达成情况，以评价引导教学，发挥教师的引导作用。作业是促进学生核心素养发展的重要活动，道德与法治课的教学必须改变学生死记硬背和重复“刷题”的现象，结合学生生活，采用开放性、情境性、体验式，设计带有团队合作性质、项目任务性质的作业，让学生在活动中作业，在作业中发展核心素养，及时评价，有效反馈，引导学生的发展。期终评价是学期课程结束之后的结果评价，它要依据本学期的课程目标、内容和教学实际，注重采用具有综合性的题目或任务。期终评价不一定都要用纸笔测验的方式，也可采用布置家校任务、作品成果展示、成长记录档案袋等方式展示学生核心素养的发展状况。在小学阶段，道德与法治的期终评价建议采用评语的方式，不用分数和等级，注重学生可持续发展。评语要有针对性，体现个性化，使学生准确了解自己的日常品行表现，并明确今后的努力方向，发挥评价对学生核心素养发展的促进作用。 作者系南京师范大学道德教育研究所教授，义务教育道德与法治课程标准修订组核心成员；本文系国家社科基金一般项目“公民道德建设的学校实施机制”[20BZX124]的阶段性成果。《中国教育报》2022年06月17日第9版。