2022-10-24
新课标六个关键词对教师的挑战中小学校长论坛 2022-09-25 发表于北京 2022年4月，教育部发布了最新修订的义务教育课程方案和课程标准后，引起了广泛关注和研读。笔者认为，对广大教师来说，不仅应关注和重视对课标的解读，更应看到新课标变化的六个关键词背后对教师水平能力的挑战之大，可谓前所未有，甚至已成为能否实现新时代义务教育优质均衡发展的一道坎。 关键词一思想性——对教师政治素养的挑战 毫无疑问，我国中小学课程的思想性从来都是首要特征，而且越来越强化。2022版新课程标准更是强调到了极为重要的位置，从前言、指导思想、修订原则、主要变化的具体内容等方面，从不同角度贯彻落实立德树人根本目标，反复强调习近平总书记的相关论述。所有科目课程标准的内容，也都无一例外地把课程方案的思想性、方向性的要求，统一编排在最前面。同时，在所有科目课程标准关于课程核心素养的描述上，几乎都是对课程思想性要求的内容表述，进一步引导广大教师要把培养有理想、有本领、有担当的时代新人的教育目标落实落细。 但是，若要把课程思想性真正落实到教师具体课程教育教学实践中去，并非易事。因为在教师中，普遍存在着忽略课程思想性而过于重视课程学科性知识传授倾向。因此，虽然新课程标准将课程思想性强化到重中之重的位置，但与此有差距的是，现实中很多教师在此方面的素养、能力与新时代课程育人目标要求之间还存在较大差距。因此，面对如此挑战，教师唯有加快提升自身政治素养与理论修养，才能在践行新时代课程改革和教书育人的道路上行稳致远。 关键词二跨学科——对教师综合素养和能力的检验 从20余年前第八轮基础教育课程改革开始至今，一直要求课程教学要“淡化学科本位，整合课程内容”，在教学中不能只对学生进行学科知识传授。如今新修订的课程标准更是对此提出明确要求，所有课程在主题教学过程中，都应根据各自性质和育人价值，设立跨学科主题学习活动，加强学科间的相互关联，带动课程综合化实施，强化课程创新实践要求，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”，跨学科体现的是课程综合化的新要求。客观地说，很多教师的知识与能力基础，不能适应新时代跨学科整合知识的要求，对今后如何增强跨学科教育教学能力，提出了前所未有的挑战。广大教师唯有博览群书，加快丰富自己的背景性知识，提升综合素养和能力，才能在对新时代教师综合素质要求日益提高的情况下立于不败之地。 关键词三学段衔接——对教师精准教学能力的检验 各科目新课程标准均要求教师必须做好课程学段衔接，即幼小衔接要求教师基于对学生在健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域发展水平的评估，合理设计小学一至二年级课程教学，要注重活动化、游戏化、生活化的学习设计；小升初衔接要求教师高度关注学生在认知、情感、社会性等方面的发展变化，注重把握课程的深度与广度；初高衔接要求明确教师必须了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生进一步学习做好准备。 对此，广大教师只有对课程标准进行整体化理解，才能做好学段育人的无缝衔接，特别是针对普遍存在的幼儿园小学化倾向，要求小学教师必须学会课程游戏化。同时，新课程标准对各门课程涉及不同学段同一主题，均要求注意课程内容之间的相互关联。如此，对教师是否具备“依标教学、达标教学”的精准教学能力，提出很大的挑战，老师们唯有抛弃“经验”中应该淘汰的固化思维，加快提升综合素养和能力，才能适应新课标引领下的新教学。 关键词四核心素养——对教师终身学习能力的挑战各科目课程标准均首次将课程核心素养非常精准具体地描述为56个核心素养点，并称之为课程核心素养内涵而非学科核心素养。因为课程虽然包括学科，但并非只是单纯学科概念。如科学、艺术、体育与健康、信息科技、劳动以及综合实践活动课程，都不是哪个具体学科能够表述清楚的。由此可见，新课程标准强调的课程核心素养与跨学科及学段衔接等问题紧密相连，要求教师树立课程的整合、融合、跨界意识。毫无疑问，要把精准的课程核心素养落实到位，对教师自身是否具备必备品格和关键能力的核心素养，是一个躲不过去的挑战，教师唯有主动升级自己的综合素质、专业化水平和创新能力，自觉提升自身核心素养，锤炼自己的必备品质和关键能力，才能扛起新时代立德树人的重任与使命。关键词五实践应用——对教师知识整合能力的挑战如果说党和国家教育方针提出了“教育要与生产劳动相结合，与社会实际相结合”，那么，新课程标准则将“两个结合”具体落地为“加强课程内容与社会生活的联系”“加强课程与生产劳动和社会实践相结合，充分发挥实践的独特育人功能”，鼓励“做中学”“用中学”“创中学”“优化综合实践活动实施方法与路径，推进工程与技术实践”等可操作性要求，特别是各科目课程标准以核心素养为纲呈现课程目标，以主题、项目或活动组织课程内容，都在强化课程实践和跨学科实践、驱动教学内容与方式的深层变革。 显然，新课程标准对实践应用的要求，说明新时代课程育人的内涵和质量观已经发生了根本性的改变，注重实践性、应用性、综合性、创新性地实施课程标准，对教师的能力与素质要求，自然也是水涨船高。如此，如果教师不具备应对课程实践应用要求带来的知识融合、迁移、转化能力，就很难把培养学生全面发展的课程育人目标落到实处，教师必须抓紧时间补上自身知识整合与迁移及创新实践应用能力的不足，才能更快地适应学生的需求和时代的需要。 关键词六教学评一致——对教师准确施教能力的挑战 长期以来，“唯分数”成为左右教师教和学生学的魔咒，使课程标准要求全面发展的育人目标得不到落实。对此，新课程标准明确将教师教、学生学与考试评紧密结合起来，强化三者的一致性，要求教师注意将过程评价、增值评价、综合评价、结果评价等结合起来。既强调日常考试评价的育人功能，也要求评价与“双减”要求紧密结合，提高作业设计质量，有效减轻学生过重学业负担，并强调将结果评价和综合评价相结合，优化试题结构，增强试题的探究性、开放性、综合性，提高试题信度与效度。同时，还针对“内容要求”提出“学业要求”和“教学提示”，细化了评价与考试命题建议，为教师实现“教、学、考”的一致性提供了非常清晰的依据。新教学、新评价对教师“如何教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”来说是一种全方位的检验和挑战。教师只有加快深研细学、吃透吃准新课程标准，进一步提升素质与本领，以强大的课程领悟力和践行力，迎接新时代深化课程改革和课程育人新局面的到来。【版权声明】文章来源：《教师报》、教育在线基础教育研究院。作者 | 王越群 安松波。版权归相关权利人所有，转载此文是出于传递更多信息之目的。中小学校长论坛尊重原创，如涉版权，请联系删除。
2022-10-18
科学减负提质指导系列之二十一——评课 评课是教师应该具备的一项基本功，也是提高教师自身教学水平的有效途径。随着教学的不断更新进步，评课工作也应与时俱进，不断推陈出新，但无论怎么变化，其基本内容是不会有大的改变的。虽是老生常谈，但客观、公正地评价一节课并不是件容易的事。下面，仅从七个方面就如何评价一节课与同仁们进行探讨。一、评教材处理教材是给老师提供的教学蓝本，老师要依据课标要求、教材内容、学生情况和自身特点等因素，对教材进行重新整合、处理，使之适合授课使用。任何不对教材进行整合、直接照本宣科的教师都不会受到学生们的欢迎，也不会拥有良好的师生关系，更不会取得称心的成绩。整合教材确实需要有真功夫，部分老师尚不具备这个能力，这就要发挥备课组的集体力量，使之逐渐进步。实际上，备课组仅仅就某个知识点沟通、统一进度等，远远不能达到集体备课的要求，而对教材进行整合才应是重要的环节。评课时，应看教师整合教材的能力，也就是对教材的处理是否合理。这既是对授课教师的个人评价，也是对学校教研的整体评价。二、评教学过程教学过程是评课的重点，老师在评课时应把握几个“是否合理”：一是时间分配是否合理。是否出现前紧后松或前松后紧的情况，是否存在老师讲授时间过长、学生练习时间少的问题，是否存在出现老师提出问题立刻要求学生回答，而不给学生思考时间的问题。是否存在老师因讲授与本课无关内容过多而耽误授课等的问题。二是主导主体摆位是否合理。以老师为主导，以学生为主体，是课堂教学不变的原则。可是，有相当一部分老师总是摆不正这个关系，整节课在讲，生怕哪一点没讲耽误了学生，造成学生主体地位丧失，其结果也并不理想。三是优等生和学困生活动是否合理。老师往往关注成绩优秀的学生，忽视学困生。上课时，成绩好的学生回答问题的机会多，而学困生相对就少，这势必会造成两极分化，导致成绩差的学生对老师产生抵触情绪，不利于教育教学工作。四是课堂结构设计是否合理。这要根据课型而定，因为新授课、习题课、复习课、实验课等，其评价标准各不相同。评课时，应在准确无误地判定课型后进行评议，不能妄加评论。但无论何种课型，都要看教学环节设计是否科学合理，教学环节是否完整，各环节之间的衔接是否自然、顺畅，课堂效率是高是低，师生配合是否协调，等等。五是教师授课语言是否合理。主要考察教师授课语言是否精练，专业术语运用、解释是否专业、恰当；是否讲普通话；抑扬顿挫是否恰到好处(有的老师整节课都是高音教学，一节课下来，自己很累、学生很烦)；老师的授课语言是否幽默(有的老师讲课学生越听越爱听，部分老师讲课，听着就发困)；老师激励性语言运用是否恰当，也就是该激励的时候激励，该表扬的时候表扬；老师肢体语言运用是否得体；最后，还要观察，师生关系处理是否合理。从一节课师生的互动中，足以看出师生关系是否融洽和谐。此外，老师把学生的积极性调动得如何，老师布置任务时，学生翻书、拿笔的动作等，都是评课老师观察的项目。三、评目标达成一是按照课标要求，考察本节课确定的教学目标是否准确、全面。应从知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观等维度审视，切忌仅仅关注知识。课程标准对每个学科都有明确的要求，这就要求评课教师应该熟悉课程标准，否则就不能准确评价。二是整个教学过程是否达成教学目标。主要考察知识的传授是否恰当，技能的培养是否完成，方法选择、运用是否合理，情感、态度、价值观是否体现。虽然这些方面共同构成了教学的总目标，但在评课时完全可以重点涉猎一两个正反两方面表现较为突出的目标，不必面面俱到。四、评教法、学法恰当的教学方法会激发学生的学习兴趣，提高课堂的教学效果。因此，教学方法如何也是评课的重要内容。应重点关注本节课用了哪几种教学方法；老师教学方法的选择是否合理，运用得是否合适；各种教法的穿插运用、过渡是否顺畅；学生接受起来是否有难度。学法的指导往往是老师忽略的内容，可恰恰是好的学习方法才会创造出好的成绩，才会减轻学生的负担。因此评课时，务必要把学法指导作为一项重要内容来考察。五、评育人每节课有每节课的育人目标，也是我们所说的“学科德育渗透”的出发点和立足点。这一点常被一些老师忽略，但它恰恰是我们教学的重中之重，否则，我们培养的人就有可能成为专业上的尖子、道德上的败类。因此，学科育人也要成为评课的重要部分，主要考察其是否切中要点，是否自然贴切，是否得法，是否挖掘充分。在天津市中小学学科德育实践成果交流会上，蓟州区杨家楼中学以《春风化雨·润物》为题介绍了学校“让德育走进课堂”的做法，这里介绍给大家。春风化雨 润物无声卢梭在其名著《爱弥儿》中讲道：“最好的教育就是无所作为的教育，学生看不到教育的发生，却实实在在地影响人的心灵，帮助人发挥了潜能，这才是天底下最好的教育。”学校德育过程其实就应该是这样一种“无所作为的教育”，由于“教学产生思想，而教育则形成品格，教育不能脱离教学”，学科教学是学生学习知识和品行修养最经常的途径，而学科德育渗透则是学校德育最重要的途径，课堂应该是学校德育的主阵地。学校的学科德育实施，要求做到“七切”，即：切实开展、切合实际、切中要点、语言亲切、情感深切、言辞恳切、举止真切。学科德育不仅仅是生成的，更是生长的，是“润”在课堂里面的，是“浸”在其中的教育，即打造一种“学生看不到教育的发生，却实实在在地影响人的心灵”的学科德育。学科教学是在无声润德，要以成功的学科育德拉动学科育智的成功。一、建设优秀的学科课堂是实施学科德育的基础无论什么内容的德育渗透，其前提必须是一节优秀的学科课。脱离学科特点和学科规律，有效的德育渗透根本就无从谈起。如何跳出德育看德育，如何让所有的教师明白知识就是德育的一部分，这是学校的一项重要课题。学校的课堂教学强调“四带进”，即：“微笑、趣味、赏识、激情”，是教师的四件“法宝”，同时教师“激情授课”，学生“激情学习”也成了学校听课评课的一项重要指标。通过这些方面的培训，老师们对德育不再是过去的单一理解。老师在进行课堂研究时要把对学科本身的认识放在首位，学科特点体现得越明显，德育效果就越显著。学校的课堂教学目标是：积累知识是表象，教育学生是本意，塑造灵魂是真谛。当一切学科知识成为生命的营养时，德育渗透也就进入了生命的深处。每个学期，学校都要组织创新创优课的申报、确定、评选、展示等一系列活动，从老师到学科组，再到各行政部门，全校上下都积极参与其中。教务处明确提出创新创优课的目标是“要上出课堂的高度”，而这个高度是来自于教师对文本的真正把握。“高效教学”是大众的提法，而杨家楼中学对于“高效教学”的定位是“侧重于学生精神、方法、意志”的培养，也就是“教育时机把握恰当，教育方法选用合理，激发兴趣注重赏识，激情洋溢重在熏陶”。德育渗透在教学中不是简单的资料堆砌，而是整合中的组装。课堂教学是一项“功在课前”的工作，对于教师的备课，要求教师做到心中有数，即“知识体系心中有数，培养目标心中有数，重点难点心中有数，教育对象心中有数”。各学科教材中，蕴含着极其丰富的“育人因素”。因此教学中的德育渗透必须依托教材，离开了教材就成了无本之木、无源之水。而教师在课堂教学中就要找准这些“育人点”，即知识教学与思想教育的最佳“融合点”，这就是教学中进行德育渗透的“渗透点”。而教师挖掘到了“渗透点”，就要适当地进行挖掘，做到水乳交融，而不要勉强硬灌，要真正在学生的实际学习生活行为中发生作用，并能触及学生的内心世界，让学科教学渗透德育落在实处，不做表面文章，让学生产生真情实感，解决学生道德认知方面的困惑。道德是金子，但当金子变成标本，就不再是道德。学校的德育渗透课堂应该是“盐在汤中”的课堂，要让学生在鲜嫩可口的汤中不知不觉地吸收“盐分”。所以，教师在课堂中要去除明显的说教，把握其中的有机联系，找准教材中知识教学与德育的“结合点”。二、培养优秀的教师队伍是实施学科德育的前提站在讲台上，教师的一切都是德育。教师的一言一行就是一种潜移默化的德育渗透。教师是学科教学的主导者，是德育渗透工作的实践者，学生在校每天都与教师接触，因而教师的形象、人格对学生无疑会产生巨大的、潜移默化的影响。无论什么时候，教师在课堂上的一切就是课堂的资源与课程。这里的“一切”不仅包括教师对学科性质的把握，对文本深度的开发，对学生的心理教育，具有教育意义上的引领，还包括教师的言谈举止、音容笑貌等。一个对学科兴趣还没有判断的学生，往往因为喜欢他的老师而喜欢他所教的学科。时间久了，学生就自然而然地走进了学科里面，看到知识的风景，体会到情感的芬芳。总之，教师在课上课下的各个环节都可打造出由一堆细节组成的德育。学校把提高教师的专业素质和综合素质作为学校的重点工作。学校教务处、年级组为老师发展搭建展示的平台，重视教师的示范课活动和专题报告会活动，重视学科组的专题教研活动。对于教师们的课堂更是关注细节，在全面提升教师课堂质量的同时，更是要求教师在“细”字上下功夫。因为课堂上教师的表情就是写在脸上的德育，教师的动作就是写在行动上的德育，教师的倾听就是写在耳朵上的德育，教师对待每一位学生发言的那份等待、那份引导，就是写在眼睛里的德育，教师的每一个肢体语言都是无声的渗透。培养教师将德育渗透在自己教学的每一个环节，从课前准备到课上的回答问题，再到作业的使用等方方面面，教师不仅要具有极高的学科素质、文化底蕴，还应自然诚实、乐观自信、充满热情，有着高度的责任感，并应该追求教师大气与豪气，具有极高的亲和力。为了能凸显对教师这些方面的培养，学校每个学期都由学生进行“魅力教师”的评选，从四个维度选出学校的微笑魅力教师、趣味魅力教师、激情魅力教师、赏识魅力教师，纳入学校荣誉系列。通过此项活动，老师们深深体味到了真诚的微笑、趣味的教学、激情的授课、鼓励的赏识对于自己的教学和学生成长的重要性。几年坚持下来，既强化了教师的课堂教学，也提升了教师的综合素质。学科德育渗透是使学生在接受各科知识的同时受到感染和熏陶，德育渗透是点滴浸润、无声无形的自然过程。而这个过程又要符合学生身心发展特点，有利于学生吸纳，并在学习运用和实践中逐步深化。杨家楼中学的学科德育渗透就是要给我们的技能教学注入甜味，让学生吸取，从而能够实现既成就学生现在又成就其未来的“双成教育”目标，能够让我们的学生幸福一生，活得智慧、活得道德、活得幸福。六、评知识掌握学生对知识的掌握应是每节课的重要评课依据。评课时，应依据课型和课堂教学目标完成情况给予恰当的评价。对于新授课，就要关注学生对新知识的掌握情况，也就是应该理解的知识理解到什么程度，对于迁移运用的知识学生能否迁移运用，能否与生产生活实际联系，需要暂时记忆的知识点是否成功记住，等等。对于实验课，就要关注实验相关材料准备齐全情况，实验操作步骤顺序是否合理，学生能不能独立完成实验，得出的实验结论是否正确，学生是否关注实验安全问题，等等。对于练习课，就要关注学生对相关的知识点是否会运用，对于学过的相关知识点是否能够记忆再现，是否注意到相似知识点的区别与联系，是否能够通过练习总结相应规律，等等。所有知识的掌握情况，都可通过学生回答问题、分组讨论、课堂练习等途径了解清楚。七、评板书设计板书设计是学生学习知识、掌握知识的重要媒介，评课时也不能忽视，应从规范、先后顺序、重点标注等角度去评价。一般情况下要关注几点：一是板书分布是否合理。重、难点是否显著，重点提示是否明显，整体版面是否松紧有序，图文搭配是否恰当。二是板书语言是否精练，层次是否清晰。也就是小标题顺序是否合理。例题板书是否规范，步骤是否规范，摆布是否规范。三是板书文字是否工整。也就是书法怎么样，漂亮的书法是学生学习的楷模。四是板书和老师的讲解是否合拍。板书应随着讲解走，否则可能是对学生掌握知识的干扰。总之，老师应该关注评课，不能仅仅听好的评语而听不进去问题和建议。要虚心参与评课，认真评别人的课，谦恭学别人怎么评课，诚心接受别人对自己所讲课程的评价。这样，我们的教学才会更上一层楼。
2022-10-18
苏霍姆林斯基：怎样才能把课上得有趣中国教科院 2022-08-12 09:08 发表于北京每一个教师都希望在自己的课堂上学生对学习感兴趣。怎样才能把课上得有趣呢?是不是所有的课都能上得有趣呢?兴趣的源泉何在呢?所谓课上得有趣，这就是说：学生带着一种高涨的、激动的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊奇甚至震惊；学生在学习中意识和感觉到自己的智慧力量，体验到创造的欢乐，为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。 认识本身就是一个激发生动的、不可熄灭的兴趣的最令人赞叹、惊奇的奇异的过程。自然界的万物，它们的关系和相互联系，运动和变化，人的思想，以及人所创造的一切，——这些都是兴趣的取之不竭的源泉。但是，在一些情况下，这个源泉像潺潺的小溪，就在我们的眼前，你只要走近去看，在你面前就会展示一幅令人惊异的大自然的秘密的图画；而在另一些情况下，兴趣的源泉则藏在深处，你得去攀登、挖掘，才能发现它；而很常见的情况是，这个“攀登”、“挖掘”自然万物的实质及其因果联系的过程本身，这是兴趣的重要源泉。如果你所追求的只是那种表面的、显而易见的刺激，以引起学生对学习和上课的兴趣，那你就永远不能培养起学生对脑力劳动的真正的热爱。你应当努力使学生自己去发现兴趣的源泉，让他们在这个发现过程中体验到自己的劳动和成就，——这件事本身就是兴趣的最重要的源泉之一。离开了脑力劳动，就既谈不上学生的兴趣，也谈不上他们的注意力。 对知识的兴趣的第一个源泉、第一颗火星，就在于教师对上课时要讲的教材和要分析的事实所抱的态度。真理的知识在学生意识中的产生，来源于学生认识到各种事实和现象之间的那些接合点，认识到把各种事实和现象串连起来的那些线索。我在备课的时候，总是努力思考和理解那些接合点和线索，因为只有抓住这些思想的交接点，才能在认识周围世界的真理和规律性中揭示出某种新颖的、出人意料的东西。例如，在下一节课中，将要讲到植物的根系及其在植物生命过程中的作用，学生已经成百上千次地见过植物的根，乍看起来，教材中未必找得出任何使学生感兴趣的东西。 但是，兴趣并不在于认识一眼就能看见的东西，而在于认识深藏的奥秘。我对孩子们讲述说，那些很细很细的根须怎样在土壤里吸取植物所需要的物质。我把孩子们的注意力引到各种事实的这样一个接合点上来：在土壤里，有一种生命在时刻不停地进行着，无论冬夏，这种在土壤深处的生命都永不熄灭；亿万个微生物好像在为许多根须服务，如果没有这种复杂的生命，树木就不能活下去。我说：“孩子们，让我们来仔细观察一下土壤的这种复杂的生命。想一想，它是怎样依赖于从周围环境中提供的物质的。那样，在你们面前就会展示出生物和无生物之间的相互作用。”无生物怎样变为构成生物的建筑材料，——这正是各种事实的结合点，我把这一点讲清楚，把学生的注意力集中到这一点上，就在学生面前揭示出一种新的东西，激发起他们在自然界奥秘面前的惊奇感。这种情感越能抓住少年们的心，他们就越加迫切地想要知道、思考和理解。 兴趣的源泉还在于把知识加以运用，使学生体验到一种理智高于事实和现象的“权力感”。在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要则特别强烈。但是如果不给它提供食物(与事实和现象进行生动的接触，体验到认识的欢乐)，这种需要就会萎谢，而对知识的兴趣也就随之熄灭。我认为有一项十分重要的教育任务，这就是不断地扶植和巩固学生想要成为发现者的愿望，并借助一些专门的工作方法来实现他的愿望。我在课堂上激发了儿童对于土壤中发生的、然而无法直接观察到的隐秘的过程的兴趣，于是在下课后我们就到田里去，以便特地去看一看土壤的剖切面。孩子们怀着惊奇的心情察看了小小的禾本植物的长达两米多的根。这对他们来说是一种真正的发现。但是从实质上说，他们只是刚刚踏上了发现和探索的道路。我把草地上和荒地上的几种植物的根指给孩子们看。我们把一些草根(去掉它们的茎)种下去，其中许多草根初看起来已经完全干枯和死掉了，可是它们竟成活了，长出了嫩芽，变成了绿草。还有一棵葡萄的根也成活了，发了芽。这件事鼓舞了孩子们，他们的思想变得非常好奇和活跃。他们体验到一种无可比拟的人类的自豪感：我们是事实和现象的驾驭者，在我们的手里，知识变成了力量。感到知识是一种使人变得崇高起来的力量，——这是比任何东西都更强有力的一种激发求知兴趣的刺激物。可见，不要使掌握知识的过程让学生感到厌烦，不要把他引入一种疲劳和对一切都漠不关心的状态，而要使他的整个身心都充满欢乐，这一点是何等重要!当然，如果学生亲自去研究和发现了某种东西，亲自去把握具体的事实和现象，那么这种驾驭知识的情感就会更加强烈。此外，还有一种纯粹思考(运用智慧进行概括、系统化的活动)带给学生的欢乐。 如果一个学生广泛地阅读，那么在课堂上所讲解的任何一个新概念、新现象，就会纳入他从各种书籍里汲取到的知识的体系里去。在这种情况下，课堂上所讲授的科学知识就具有特殊的吸引力：学生感到这些知识是帮助他把“头脑里已有的”东西弄得更加清楚所必不可少的。 来源|苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》，教育科学出版社出版
2022-10-18
形成教学风格需磨砺“三性”在日常教学研讨活动中，常听到大家谈论名师的教学风格问题。一些青年教师也把形成自己的教学风格作为专业发展的终极目标。那么，“风格”是什么？“教学风格”又是什么？当我们在谈论“教学风格”时，我们在谈论什么？风，本义是指空气流动的自然现象，引申有“表现在外的景象、态度、举止”之意；格，本义指树木的长枝条，引申有“格式、规格”之意，也指“表现出来的品质、风度”。由此观之，“风”与“格”，均有“以某种行为表现出来的特点和品质”的含义。今天所说的风格，按照《现代汉语词典》的解释，其一为“气度、作风”，其二为“文艺作品表现出的思想特点和艺术特色”。由此可见，现代意义上的风格，和汉字“风”“格”的意义变迁是一脉相承的。拓展开来，所谓教学风格，就是教师在教学活动过程中所表现出来的特点和特色，包括教师的教育思想、个性特点和教育技巧等。可以说，教学风格的形成，是一名教师走向成熟乃至成为名师的标志。教学风格是如何形成的？清代段玉裁在《说文解字注》中说“故凡无形而致者皆曰风”。教学风格何尝不是“无形而致”：教学风格的形成，没有固定的套路或达成路径，它客观存在、可感知，但往往又有点儿说不清道不明。尽管如此，教学风格的形成，还是有基本规律可循的。笔者认为，教师要形成自己的教学风格，需从磨砺规范性、稳定性、独特性入手，达成这“三性”的过程，也就是教学风格形成的过程。养成规范性教师成长不可逾越的基础强调教学的规范性，听起来似乎对教师教学风格是一种限制和束缚，很多教师对此不理解、不认同，因而在成长发展过程中忽视了这一点。实际上，任何一项专业性的活动，都必须以一定的规则、规范为基础。武术的最高境界是无招胜有招，但是在“无招”之前，一定要经历苦练基本功的阶段，否则人人都可无师自通成为武林高手。美术、音乐或其他艺术的学习与升华的过程，莫不如此。由此笔者想到今年全国新高考Ⅰ卷作文材料有关围棋“本手、妙手”的阐释：本手是指合乎棋理的正规下法，妙手是指出乎意料的精妙下法。对于初学者而言，应该从本手开始，本手的功夫扎实了，棋力才会提高……本手是基础，妙手是创造。一般来说，对本手理解深刻，才可能出现妙手。课堂教学何尝不是如此？本手练得不到家，就不可能产生妙手，更不可能形成自己的风格。基本规范性，就是教师教学的“本手”。教师承担着教书育人的重任，其身份的特殊性和基本职责决定了教师的教学活动不是纯粹的个人行为，不能随心所欲，必须建立在基本的规范性基础之上。“师者，所以传道授业解惑也。”教师的基本职能包括“道”与“术”两个层面。教育的根本任务是立德树人，要回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，教师的教学必须服务于这一根本任务，因此，从“道”的角度看教学的规范性，就是要彰显其育人性。教师个人的价值判断、文化认同、兴趣爱好等，能够或明或暗地体现在教学过程中，并对学生产生重要的影响。为此，教师必须认真学习党的教育方针，认真研究所教学科的课程标准，认真领会学生发展核心素养的要求，以社会主义核心价值观和习近平新时代中国特色社会主义思想为参照，在教学中坚持正确的价值导向，校正自己的言行，课堂教学不是教师的脱口秀，不能随心所欲信口开河。偏离了育人之“道”的教学是没有灵魂的教学，注定难以形成得到大众认同的教学风格。从“术”的角度看教学的规范性，就是要遵循基本的教育规律和得到实践检验、获得广泛认同的基本教学范式，这是不管哪种教学风格的教师都应该掌握的基本功。教学风格可以多种多样，但是有些东西是共通的。比如：教学要符合儿童认知规律及年段特点；要凸显学生主体地位，同时发挥好教师的主导作用；要吃透课标、吃透学情、因材施教……不管哪种教学风格的教师，都必须具备某些基本能力，如：正确美观地板书，流利地进行口头表达，恰当地运用形体语言，掌握相关多媒体应用技术，科学进行教学设计及作业设计，能开展基本的教学研究，等等。教学的规范性，是一个教师站稳讲台的基础。现实中，很多教师忽视基本的教学规范，追求“妙手”而轻视“本手”，这是值得警醒的错误倾向。不符合基本规范的教学风格，是经不起审视和推敲，是“立”不起来的。达到稳定性教学走向成熟的表现著名建筑工程师戴念慈说：“风格是共同特征在表现上的不断重复。”教学也是如此，偶尔为之，或者今天这样、明天那样，不能称之为风格，亦无法形成风格。事实上，有些教师的教学就是摇摆不定，缺乏稳定性，这说明他们还处在摸索之中。比如有的教师实施合作探究式教学，课堂上让学生充分讨论和展示学习成果，结果导致课堂教学秩序混乱，在限定时间内难以完成教学任务，于是回到以教师讲授为主的课堂，课堂又比较刻板、缺乏生气，总是在“一放就乱，一收就死”的循环中走不出来。究其根本，还是教师对于小组合作和探究式的教学方式掌握得不够娴熟，对于课堂上生成的各种情况难以灵活自如地处理。教学表现的稳定性需建立在反复磨炼的基础上。同时，教学风格与教师本人的个性也密切相关。教师只有在经过一段时间的探索之后，才能找到与自己个性、特质、能力倾向相匹配的教学方式，慢慢形成自己的教学风格。正如南京师范大学课程与教学研究所所长李如密所言：“教学风格的相对稳定性具体表现在教师教学思想的基本完善、教学方法的富有成效，以及教学个性的定型成熟等方面。”稳定不等于僵化、静止和一成不变。稳定性与发展性并不矛盾，教师需要在实践中不断调整、丰富和完善教学经验，需要与外界进行信息交流，学习借鉴各种富有时代性的教育思想和教学改革模式，在此过程中完成自我发展也促进教学风格的发展。特别需要指出的是，教学风格的稳定性，还表现在对各种新的教学思想、教学改革模式的甄别、选择和吸收过程中。当前，教学改革的各种新概念、新名词和新模式层出不穷，可谓“乱花渐欲迷人眼”。这些新的教学思想和改革模式是否符合教学内在规律？是否符合自己所在区域和学校的实际情况？能不能用到自己的课堂教学中？是否会“水土不服”？对这些问题需要有清醒的认识，要有思想定力，不能盲目跟风，这也是保持教学稳定性的内涵之一。今天试试这个，明天试试那个，像猴子掰玉米一样，是不可能形成自己的教学风格的。凝练独特性教学风格形成的标志独特性是教学风格的灵魂，是此教学风格区别于彼教学风格的标志。正如“世界上没有两片完全相同的树叶”，每个教师的教学都有其特点和特色，但是如何才能上升为教学风格？国家督学、江苏省教育科学所原所长成尚荣认为：“教学风格的独特性首先体现在教学主张的独特性，而教学主张是教育思想的具体化，是见解和观点的提炼。教学风格需要教学主张作支撑，不同的教学风格是不同教学主张指引下教学改革探索和实验的结果。”教学主张具有一定的理论性和抽象性，但是作为教学风格内核的教学主张，与纯粹的教育理论研究是有区别的，其价值更多地体现在实操层面。因此，教师要走出“只有建立一套高深的理论体系才能形成独特风格”的误区，也不要因为理论功底不足而妄自菲薄。在现实中，往往存在两种错误倾向：一种是在借鉴中迷失了自我，盲目跟风，完全照搬、套用别人的教学理念和模式，没有自己的创新发展，活在别人的影子底下，这样的教学风格说到底只是别人的教学风格在自己课堂上的呈现，而不是自己的教学风格。另一种是为了凸显独特性而标新立异、哗众取宠，冠以“某某语文”“某某数学”“某某英语”以示与众不同。但正如全国中语会学术委员会副主任、特级教师黄厚江所言：“如果闭门造车，想出一些脱离实际的主张，或者为了提出主张而提出主张，也许能新鲜一时，甚至轰动一时，却是没有实际意义，也是没有生命力的，一定是‘其兴也忽，其亡也速’，因为它一方面不能有利于教学改革，另一方面不能付诸实践，甚至也无益于自己课堂品质的提高。”真正有价值的、能得到广泛认同的教学主张，应具有鲜明的实践特征，从教师自我的实践体悟中来，有明确的内涵，有充足的教学案例为支撑，具有较强的创新性和引领性。总之，无论养成规范性、达到稳定性还是凝练独特性，都离不开长期的实践。从认识论上看，教学风格的形成，是一个“实践—反思—实践”循环往复、螺旋式上升的过程。作者：汪瑞林《中国教育报》2022年07月01日第9版 版名：课程周刊
2022-10-08
科学减负提质指导系列之二十——批评 现代汉语词典对“批评”一词有两层解释：一是指出优点和缺点；二是对缺点和错误提出意见。在工作中，具有第一层含义的批评老师们用得不是很多，而第二层含义的批评却是常常被用到的。实际上，老师在运用批评手段时，更多是为了让受批评的学生认识错误、总结经验教训，以便今后进步。可是，不同的批评方式有时会收到不同的效果，甚至会事与愿违，这就是批评的“双刃”效应。老师在批评学生时一定要小心谨慎，切莫感情用事、一时冲动胡乱使用，因为教育工作不同于其他任何工作，它是心与心的交流，是心灵的塑造。“人类灵魂的工程师”是对教师职业的最佳诠释。一、弄清事实，切忌一叶障目批评是手段，教育是目的，批评的要务在于事实清楚，理由充分，让学生心服口服。有时老师看到的不一定是事实的真相，如果妄加批评，学生就会觉得冤屈，不愿意接受。一些老师此时会错误地认为，学生企图抵赖，继而越发生气，批评的激烈程度也就可想而知，形成师生的对立也就不足为奇了。有这样一个故事：一天，颜回好不容易找到了一些白米来煮饭。饭快煮熟时，孔子看到颜回掀起锅盖抓起白饭就往嘴里塞，便装作没看见，并未责问。饭煮好后，颜回来请孔子进食。孔子假装若有所思地说：“我刚才梦到祖先来找我，我想把这没人吃过的干净米饭，先拿去祭祖先。”颜回顿时慌张起来说：“不可以，不可以祭祖先了。”孔子问：“为什么？”颜回涨红脸，嗫嗫地说：“刚才在煮饭时，不小心掉了些灰在锅里，染灰的白饭丢了太可惜，我只好抓起来吃了，真不是故意偷吃的。”孔子听了恍然大悟，对自己的观察错误深感愧疚，抱歉地对弟子们说：“我平常对颜回最信任，但仍然还会怀疑他，可见我们内心是最难确定的。大家一定记下这件事，要了解一个人，还真是不容易啊！”这个故事告诉我们，一个人对事物主观的了解、观察，可能只是真相的千分之一。当你要对一个人下结论之前一定要想想：你所看到的真的是事实吗？你的所谓结论，是否仅从一个面、一个点、一件事而做出的呢？在一所重点学校的一场考试中，小李身后一个同学往前扔了个纸团，小李正在答卷并没有看到。监场老师捡起纸团，考试结束后交给了年级主任，年级主任找到小李说：“你考试作弊，这科成绩记零分。”小李当场就和年级主任分辩：“主任，我没让他给我传答案，另外，我也没看他扔过来的东西，您说我作弊，我不服。”年级主任听了小李的话非常生气：“你还敢和我顶嘴，我说你作弊就是作弊，除非你不在这上学。”小李血气方刚，一气之下就离开了学校，最后真就转学了。后来这个学生先后转了几个学校，几乎毁掉了学业。后经一位好心老师反复做工作，小李终于放下了思想包袱，考上了大学。在实际工作中，有时老师不妨放下身段相信学生，甚至可以明知是假也选择相信，这也是教育的一个手段。从小李的故事可以看出，老师的批评对学生来说有多重要。如果因为我们的不当批评而毁掉学生的一生，是教师最大的失职。二、简单明了，切忌没完没了批评学生不在话多，而在于语言精练、言简意赅，让学生立刻明白老师的意图，这样学生会对老师心生敬畏，批评就会奏效。否则，不仅达不到教育目的，还可能降低老师的威信。我们常常听到老师批评后的学生这样吹嘘：“老师一叫，我就头疼。磨磨叽叽，也不知道他在说啥，反正让你越听越烦，索性我就给他个耳朵，一切都应了，省得他没完没了。”试想，这次批评有效果吗？不但没有好的效果，学生可能会更不尊敬老师，因为他不佩服你，怎么可能听你的话。大家都知道，话说多了容易偏离主题，也就是本来批评这件事反而扯到另一件事上了。一旦说多了话，还容易产生超时效应。一天，马克·吐温在教堂听牧师演讲。起初他觉得牧师说得特别棒，感动得他掏出钱准备捐款。10分钟之后，见牧师还没说完，他就有些不耐烦了，决定只捐些零钱；又过了10分钟，牧师还在说，马克·吐温决定不捐了。到牧师演讲终于结束，开始捐款时，马克·吐温决定不但不捐，甚至还想从捐款箱里拿走2美元。由此可见，超时效应是老师批评学生时的大忌。因为老师说得越多，学生越容易反感。三、真诚教育，切忌讽刺挖苦有的人当一辈子老师，却没有几个学生和他有来往，甚至还有人在背后骂他。究其原因，很多时候是由于老师在与学生的交往过程中缺乏诚意。有个学生曾因为老师的不当批评向家长发泄不满，家长不信，学生就偷偷给老师录了音给家长听，气得家长直接找到学校。学生录下的是老师这样的两句话：“你怎么这么笨，纯粹废物一个。你们大家记着，谁也不要和他玩，集体活动也不要理他。”试问，这是老师应该说的话吗？家长听了能不生气吗？学生会因此佩服老师吗？假如学生出现错误，老师只需就事论事对其批评，指出错在哪里，应该怎么做。如果老师这样做，学生是不会和老师对立的，因为他知道老师是为他好。对学生偶然出现的错误，老师也不应立即批评。比如，有个学生一向遵规守纪，偶尔迟到一次，老师应该把这名学生叫到一边，以关心的口吻询问原因：“今天怎么了？需要老师帮忙吗？”因为这种情况发生在这样的学生身上，一般会有特殊原因，老师只需关心、帮助。对经常犯错误的学生，也应该诚恳地说服教育，千万不要抱怨、挖苦。应知道经常犯错误的学生，往往是习惯不好造成的，老师应从培养学生习惯着手，遵循习惯养成规律，和学生一起制订计划，督促学生执行计划。一旦好的习惯养成，他就不需要老师再那么费心了。四、循循善诱，典型引路学生出了问题后，一般都会有恐惧心理，对老师疾风暴雨式的批评早有心理准备。试想，学生早就想好了应对老师的策略，你的教育、批评还会奏效吗？相反，越是遇到学生犯相对较大的错误，老师越要冷静，切忌暴跳如雷。有一天，我刚进办公室，德育主任就找到我说：“你看看，你们班4个学生在篮球场踢足球，把体育器材室的玻璃给砸坏了。王老师当时正在屋里整理器材，头被玻璃划破，已经送医院了。”听了主任的话，我气得火冒三丈，立刻到教室找这几名学生，发现这几个学生没在教室。其他同学说，他们陪着王老师去医院了。我立刻赶往医院，看到王老师的伤口已经包扎好，两个学生一边一个搀扶着王老师，另外两个低着头在后面跟着。他们看到我，立刻低下了头。我焦急地说：“王老师，怎么样？实在对不起，让您受苦了。”王老师却乐呵呵地说：“没事，这几个孩子真懂事，一直照顾我。”我什么也没说，苦笑了之。回到学校，几个学生把王老师安顿好后，来到办公室，怯怯地看着我：“老师，对不起，给您添麻烦了。”我说：“你们先回教室吧，让我平静平静。”这几个学生还是不走，一遍一遍地重复：“老师，对不起，您别生气了。”我提高声音说：“你们赶紧去上课，让我静一静。”说完，我流下了眼泪，他们怯怯地回了教室。他们走后，我静下心来思考，决定通过这件事教育他们，一要了解清楚问题的原因，二要让他们明白错在哪里，三要明确今后的目标和要求。于是，我利用课间把他们找过来，没有发脾气，静静地和他们分析。对此几个学生很是感动，后来学习、工作都很努力，进步非常大。抓住契机，因势利导，把坏事变成好事正是教育工作的巧妙之处。“良药苦口利于病。”我们为何不能让批评变个样，把苦药变成糖衣片呢？