2023-03-06
教师想要高质量落实跨学科主题学习，应实现“三个跨越” 《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》规定，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”，跨学科主题学习对教师的跨学科教学能力有什么要求？ 跨学科主题学习的提出和明确是《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的亮点和特色之一，“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”等表述，或许将成为引领新一轮课程改革的重要内容。 什么是跨学科主题学习？美国学者鲍克斯·曼斯勒认为：“跨学科学习者将信息、资料、技术、工具、观点、概念和源自两个或两个以上学科的理论加以整合，以创造产品、解释现象或解决问题，所运用的方式一般是单一学科的手段不可能做到的。”也就是说，跨学科概念的提出是基于学科这一初始概念，是在坚持学科立场的基础上打破学科界限，以主题为媒介，通过问题导向的整体设计与实施，促进学生全面发展的教学理念与实践。 虽然“跨学科主题学习”这一概念不是一个全新的概念，教师也因为有学科概念的存在，理解跨学科主题学习不会有太大困难，但是对于如何理解和定位跨学科主题学习仍然存在许多困惑。比如，跨学科课程目标如何建构，课程内容如何选择？如何激发学生跨学科学习的兴趣，促进学生开展真实践、进行真探究？学生关键知识和必要技能缺乏等问题如何解决？等等。 当前的跨学科主题学习存在多重困境，包括领导困境、观念困境、实践困境等，许多学校的跨学科主题学习实施质量一般，具体表现为： 学习目标不明确。一些教师在制定跨学科主题学习的目标时，往往把目标设计得过于宏大和宽泛，不具有针对性和明确性，难以发挥目标的引领功能。缺乏具体目标的引领，跨学科主题学习便陷入“为了活动而活动”的怪圈，学生只是按部就班地从一个流程进入另一个流程，无法将知识转化为素养，降低了跨学科主题学习的教育价值。 支持条件未保障。一是跨学科主题学习的组织性条件未得到保障：时间方面，虽然学校的课表上安排了跨学科主题学习的时间，但难以让学生真正体验“问题提出—问题分析—问题解决—成果发布—迭代设计”的完整过程；空间方面，大量学校还是局限在教室内或校园空间内，将校内外空间、物理空间与虚拟空间相结合来开展跨学科主题学习的学校屈指可数。二是跨学科主题学习的师资较为短缺，教师普遍对跨学科主题学习缺乏清晰的认识，不清楚开展过程和应采取的教学方式，常常是将一些零散呆板甚至偏离主题的教学内容生硬地传授给学生。由于时空和师资的双重限制，跨学科主题学习时常沦为多个学科教师在教室进行的“拼盘式”传授，课堂看似热闹非凡，但却缺失有深度、有趣味的问题，学生的探究实际是“假探究”，导致跨学科主题学习流于形式，难以达到预期效果。 学习评价不健全。当前，跨学科主题学习的评价体系还不够健全，没有纳入学校的教育评价体系，对课程实施的效果衡量相对模糊，容易降低学生在跨学科主题学习活动中的获得感、成就感。可以说，缺乏科学有效的评价“指挥棒”，再美好的课程理想也是空中楼阁。 为了使跨学科主题学习能最大限度发挥育人成效，我们既要在学理上厘清它的内涵和价值，又要在实践上解决实施过程中的诸多困惑。因此，教师想要高质量落实跨学科主题学习，重点要在“跨”上做足文章。 第一个“跨”，是在设计上跨越学科，即聚焦素养目标，坚持学科立场，基于主题有效整合学科内容，实现整体谋划与具体设计相结合。整体谋划方面，教师可以在区域、学校、年级等多个层面，聚焦学生核心素养，结合真实学情，科学研制跨学科主题学习的课程规划及实施方案，系统做好顶层架构。具体设计方面，教师需要主动突破单一学科壁垒，细化学习目标，兼顾“纵向知识深挖”和“横向知识融通”，促进学生从“掌握学科知识”走向“构建结构化、网络化的认知地图”，有效发挥学科的综合育人功能。 第二个“跨”，是在实施上跨越传统，即遵循教育规律，创新课堂教学，探索适切高效的实施路径，实现守正与创新相结合。教师要拓宽课堂概念、延展学习时空，在以往学科教学的基础上，整体建构跨学科主题学习的一体化课堂，积极探索素养导向的整合式教学方法，依托真实、复杂的问题情境，将学生需要掌握的重要内容有效转化为学生在课内外探究、活动、表达、评价与反思的具体路径，促进学生学以致用、知行合一，有效发挥学科实践育人功能。 第三个“跨”，是在保障上跨界协作，即树立成长型思维，凝聚多方合力，建立健全保障体系，实现个体发展与团队协作相结合。要进一步强化不同学科教师间的深入交流，在备课、教学、评价等环节通力合作，提升每一名教师的跨学科主题教学素养。学校要积极变革组织文化，以“跳出教育看教育”的视角，强化家、校、社等教育内外团队的跨界协作，主动拓展课程育人价值，有效保障跨学科主题学习的落地实施。 跨学科主题学习是向学生真实生活的回归，是转变基础教育育人方式的重要抓手。教育工作者需要切实行动起来，学习如何将21世纪所需的调查、应用、合作、研究等技能，无缝整合到课程设计与实施中，帮助学生为应对不确定的未来做好充足准备。 （作者系教育部基础教育跨学科教学指导专委会主任委员、浙江省教育厅教研室原主任） 【版权声明】文章来源：《中国教师报2022年中国课改观察》。
2023-03-06
钟启泉：培养学生核心素养的精髓是什么？【钟启泉专栏】培养学生核心素养的精髓是什么？作者|钟启泉（华东师范大学终身教授、博士生导师,华东师范大学课程与教学研究所名誉所长)学生的核心素养是适应个人终身发展和社会发展的必备品德和关键能力，这是学生面对未来世界发展和自身发展的挑战。“核心素养”这种能力新在哪里？核心素养区别于应试学力的最大特质就在于真实性。本文从三个方面详细解析了核心素养的精髓——真实性。“核心素养”这种能力新在哪里？一是强调信息技术的运用； 二是突出知识的创造与革新； 三是重视共创性对话能力。这种学力不是少数优才儿童的垄断品，而是每一个儿童都可能形成的“21世纪型学力”。核心素养区别于应试学力的最大特质就在于真实性。真实性是核心素养的精髓， 主要体现在以下这些方面。真实性学力学习科学描述的“21世纪型学力”必须是终身能够持续地传承、分享乃至创造文化的知识建构型学力。立足于建构主义的学习观，培育核心素养的教学设计不是碎片化知识的记忆与再现，而是重视现实问题的探究或者问题解决。今日所谓教育的成功，不再是文本知识的再生产，而是运用既有知识准确地迁移，进而把知识运用于新的情境之中。教育家纽曼（F.M.Newmann）等人把这种能动的学力，界定为真实性学力。这里所谓的真实性，不是既有知识的再现，而是新知识的生产；不是知识的记忆，而是基于先行知识的学术探究；不是学校中封闭的知识成果，而是具有“超越学校价值”的知识成果。所以，这种学力不是碎片化知识的堆积，而是指问题解决所必须的、以思考力、判断力、表达力为中心的学力，归根结底是一种兼具“知者不惑、仁者不忧、勇者不惧”气魄的生存能力。基于核心素养的教学设计，就是以这种直面现实世界的真实性学力的形成作为具体目标与内容选择标准的。这种标准可以归纳为下述三个条件：1第一个条件，保持习得功能与活用功能的平衡。传统学校教育在重视习得的学力观与重视活用的学力观之间摇摆，因此，习得功能与活用功能是彼此割裂的。未来学校教育期许的是消解两种学力观的排他性对立关系，把两者整合为立足于第三种学力观的学校改革。2第二个条件，培育驾驭自己学习的元认知能力。这种认知能力可以比喻为汽车的两个轮子：左轮习得功能，右轮活用功能，驾驭两个轮子的就是元认知。这种驾驭意味着，学校中习得的知识与日常生活中积累的日常知识得以链接。借助这种元认知的作用，知识的应用便成为可能。不过，在学校习得的“学校知识”大多是解答良构问题，即有标准答案、明确界定解决方法的问题。相反，日常生活中遭遇到的许多问题是劣构问题，即没有标准答案、不能明确界定解决方法的问题。因此，培育元认知能力是同培育运用能力息息相关的。另外，借助元认知能力的作用，能够把如何生存这一个性化的课题与为此应当学习什么这一社会化课题链接起来，这时的学习便指向自我实现、指向促进自我成长的自我形成活动。3第三个条件，培育终身学习的学习动机。真正的学习动机作为引擎，对于知识建构型学习的终身维系，是不可或缺的。其一，所谓真正的学习动机不是对“浅层学习”的兴趣，也不是一味听命于教师指令的被动学习态度，而是拥有对学习的真正兴趣与爱好，同时也感受到掌握新知识技能的喜悦与成就感。其二，即便没有教师的指令，也能凭借自身内心沸腾的内发动机，展开自律性学习活动。其三，这种自律性的学习态度能够在日常生活中最终定型为学习习惯。真实性学习学校中的教学是借助教与学的交互作用而形成的。即便教师拼命地教了，倘若学生不学，教学终究是不会成功的。因此， 真实性的学习必须是能动学习，必须实现从教到学的教学范式转型。教育的目标、方法与评价应当是三位一体的，实现知识建构型的课堂教学设计需要满足如下三个条件：1.重视学习者中心的教学。传统教学的主要问题是“教师应当如何教”，教学的设计是由教师包办的。在21世纪的教学中，应当积极地纳入儿童自身决定如何学习、学习什么的课题。2.重视真实性的教学。在真实性的教学中，儿童挑战的课题，不是参考书和问题集的问题，这种问题大多是按照单元分类，寻求碎片化知识的居多。要实现知识的综合化，就得有跨学科的、把多样的知识串联起来的学习。这是真实性学习的第一个要点。第二个要点是在有现实感的问题上下功夫。没有这种现实感，儿童就不能动员自己拥有的力量，致力于问题的解决。3.协同式问题解决的教学。在真实性学习的课题中，儿童相互切磋是十分重要的。在这种协同的问题解决中，个人与个人链接，形成学习共同体，在这种共同体中相互启发、彼此共鸣，从而使得个性进一步得到磨炼。所谓学习，不是被动地记忆知识，而是通过能动地参与，解释信息、建构知识的过程。要有效地学习，就得基于学习者的既有知识来进行教学设计；要促进学习者的概念理解，就得给予反思知识状态的机会；学习者之间在共同体中的交互作用也是必要的。这样，基于情境的、可迁移的知识建构才有可能。在这里，支撑这种学习的教学环境设计极其重要。所谓教学环境，并不是单纯的学习准备与信息技术运用，而是教师支援学习者主体学习的场域。在种种条件制约之下的学校教育现场，应当考虑如下三个视点：其一，自主学习。这就是儿童自身孜孜以求、锲而不舍的学习过程。在真实性教学中，儿童应当有决定如何学习、学习什么的自主计划型学习课题。其二，对话学习。这就是直面真实问题的教学，是通过同他者的协同以及同外界的交互作用，拓展、加深自己见解的学习过程。真实性学习的第一个要点是，儿童探讨的问题不是教科书、习题集出现的问题。儿童在习得学科基础知识的同时，超越学科的框架，学会链接多样的知识，求得知识的整合。第二个要点是，有现实感的综合性问题。唯有能够感受到现实性，儿童才能调动自身的能量，潜心投入问题的解决，这是同知识传递型教学截然不同的。当然，在真实性教学的场合，问题解决未必能够达成，倒是以未解决的问题居多。这是因为，在现实性问题的场合，不仅是知识技能的习得，更重要的是通过问题解决的体验，促进多样的知识整合。其三，深度学习。这就是在习得、活用、探究的学习进程中，协同解决问题的学习过程。在真实性问题的学习中重视协同解决问题，亦即重视儿童相互发表见解，通过对话讨论，锻炼思维，致力于问题解决的个体链接，形成学习共同体。真实性评价 真实性教学需要真实性评价来支撑。教学与评价是密切关联的，好的评价应当具有洞察儿童如何变化的能力。教学倘若是单纯地以传递知识为目的，通过记忆再现的测验就可以完成。20世纪的教育评价就是基于旧的学习观与教育观的，学习即习得知识、教育即传递知识，以量化评价为中心。在选择题、填空题之类的纸笔测验中，只能片面地评价是否记住了传递的知识。但是教学目标不是单纯地记忆碎片化的知识，而是必须把学到的内容用于而后的种种问题解决之中。为了评价学到的知识是如何在实际中得到应用的，就得评价学习者旨在解决问题而展开的活动，诸如发表、表演、报告、发言等的表现。这样，在现实的状态与接近现实的状态中进行评价就变得非常重要了。这就是真实性评价的初衷。所谓真实性评价就是学生在现实世界中实际直面的、进行真正的问题解决情境中，应当进行的质性评价的总称。它不同于以往以纸笔考试为中心的测定性评价，而代之以问题解决评价的评价观。就是说，不是“目标—实施—评价”之类的成果评价，而是在展开“过程+成果”的评价中倾向于把握儿童的现实学力，根据多种多样的评价资料，实施真实性评价。构成这种评价的三个要素是：观察，以某种方式观察学生知道什么、思考什么、会做什么；推测，推测学生的这些表现背后，认知过程是怎么起作用的；清晰，清晰地把握学生这些表现背后的认知过程本身的真实面貌。组合这三个要素，以作为决定下一步教学的判断材料。评价是起点站，不是终点站。教育评价不是对儿童“过去”的最终判决，而是给予每一个儿童的“未来”以希望与展望，给予他们踏上未知世界的勇气与自信。自我国新一轮基础教育课程改革以来，各地中小学实施的档案袋评价，就是真实性评价的一个典型。这里针对我国评价体制的缺失与弊端，梳理一下需要在改革中更多关注的问题点：1.测定认知能力与非认知能力同等重要。确定21世纪型学力目标，支援学习的评价必须明确地传递所期望的学习性质，必须完整地显示通用的21世纪型知识与技能。2.测定过程与测定结果同等重要。21世纪型学力的要点在于，学科知识内容的整合、面对新情境的创造性运用的必要性。这就要求系统地运用学科知识内容，展开批判性思考、问题解决与课题分析。这样，儿童就能够在磨炼自身能力的同时，理解所谓优质的学习。正确地把握过程与正确地把握信息，是同等重要的。3.学生思维的可视化。评价应当提供儿童理解的手段与问题解决所使用的概念方略得以观察的手段，进而将儿童的思维可视化，提供高品质的评价实践模型。4.评价数据为决策提供正确而可信的信息。倘若测量缺乏合理的正确性，在根据结果做出推论或者决策时，会有犯错误的危险。在评价改革中必须探索新的心理统计处理方法，使得评价能够为所有的评价利用者提供决策参考信息，或者提供可运用的反馈。来自评价的反馈，有助于理解儿童成绩特征与妨碍学习进步的问题。总之，知识建构型的教学绝然不同于知识传递型教学。儿童通过同学之间的双向知识传递，面向知识创造，持续地展开探究，亦即成为知识建构型学习的主人公，才是重要的。来源|高木AI学习。本了本栏目尊重原创，该文经过编者整理，如有不妥，请联系删除。
2023-03-06
培养学生养成多思、善问、大胆质疑的习惯 通过对成绩优秀学生的分析研究，几乎都有如下几个共同的特点：上课爱思考、提问，遇到问题喜欢多问几个为什么，对疑难问题刨根问底，不彻底学懂弄通决不罢休；敢于质疑别人的观点，哪怕自己错了也得搞明白了之后才罢休，绝不盲从他人的观点等。我曾经有一个学生，给人的印象有些“不灵透”，听课之后问题特别多，其他学生看着不难的问题他却经常问，而且有时当时听明白了，过个三五天又来了，还是这个问题，他会讲：我按照您给我讲的复习了，但这里为什么是这样？那样不行吗？这样的情况有时会重复很多次。很多时候他自己都不好意思了：老师，您再给我讲一次，我保证就会了！但就是这样一个所谓“不灵透”的学生最终考入了重点大学，现在已经是博士生导师。这个例子，也许可以给我们这样的启示：思考、善问、质疑是优秀生与普通生区别的分水岭。那我们如何培养学生多思、善问、大胆质疑的习惯呢？一是，营造思考的环境。提出使学生必须经过思考才能回答的问题。比如，要求学生在听课时做到：总结老师讲的知识要点、解题思路；建立起各个知识点之间的联系；介绍所学知识与生活实际、社会科技发展的联系；用简洁的语言介绍学习感受等等。二是，营造善问的机会。让学生“善问”，老师要做到：问题设计有挑战性，属于“跳一跳”够得着的有思考价值的问题；让学生介绍自己的思路和想法，如果自己不明白就没办法介绍，“迫使”学生有问题就得问。还要给“善问”创造“安全”的环境，即允许学生在提问时出错，使学生敢于大胆的提问。“善问”即能发现新问题，新知识，能有新创造，也能发现学习中存在的问题，及时给予纠正与补充。要鼓励学生碰到自己不能解决的疑难问题，要敢于刨根问底，既可在同学之间讨论，也可请教老师，做到决不轻易放过任何一个“疑点”。三是，营造敢于质疑的氛围。创新与创造都是在对前人已有结论甚至是权威结论的质疑与改进过程中实现的。课堂中，如果只允许倾听和接受，那我们教育出来的所谓“人才”将只能传承而无法发展与创造。我是学生质疑的受益者，记得1995年我带毕业班，当时高考有时出现这样的题型：一个正弦函数等于一个代数式，求这个代数式中字母的取值范围。由于这样的题目一般出现在选择题中，我们一般给出的解法是特殊值带入排除法，为了防止出现这样的题目出现在填空题中，我引入了利用“双向不等式”求解的办法，讲到一半时，一个学生质疑到：杨老师，如果这是一道填空题，用这种方法需要10分钟左右才能完成，即使我做对了也得不偿失啊！仔细想想真对，我就留了一道思考题,谁能帮助老师用简单方法解决这个问题，老师奖励一套三角板！以后的日子，我始终没有思路，大约一个月后，一个学生突然找到我说:“杨老师，我不知道那个问题怎么解决，但我总感觉它与定比分点坐标公式有关联”。我和他研究后发现：确实是，一个是两个定点一个动点，一个是两个常数一个变数，可当时没能想到解决办法。日有所思夜有所想，突然一天在梦中解决了这个难题，醒来写了我的第一篇学术论文。用这个办法解决这个问题，2~3分钟就可以了，我也因此获得了宝坻区高中数学论文一等奖。老师面对学生的质疑要抱有平常心，即使是学生质疑错了，也要肯定他的勇敢，并与他一起找到问题的症结所在，帮助学生解决问题。一旦遇到一时无法解决的问题，应坦率告诉学生老师目前也无法给出确定的答案，并与学生一起思考、研究。
2023-02-15
提出问题比解决问题更重要，但这5点因素不利于培养学生提问能力 只有更多教师在课堂上多一些“灵魂提问”，才能激发学生在思维的海洋里淘金。 众所周知，提出问题比解决问题更重要。好的问题可以帮你打开一个全新的世界。只有更多教师在课堂上多一些“灵魂提问”，才能激发学生在思维的海洋里淘金。但是，培养学生的问题意识和提问能力并不容易。教师如何唤醒学生的提问意识、如何设计有召唤性的问题是需要进行针对性培养的。 遗憾的是，我们的课堂文化在鼓励学生提问上做得远远不够，提问总是在不经意间被设置门槛，通常只有那些有价值的问题才会被关注。 课堂上，不利于培养学生提问能力的现象主要表现在五个方面： 一是课堂上教师的“满堂问”现象。在课堂改革过程中的确出现了从“满堂灌”走向了“满堂问”。“满堂问”的两个重要表现是，一方面碎片化提问充斥课堂，另一方面问题多来自教师而非学生，教师总会成为课堂上最频繁的提问者。 二是投其所好的“虚假提问”。即使是鼓励学生提问的课堂，学生也总是朝着老师想要的答案提问。正是因为老师有意无意的引导，学生便学会了揣测老师的意图。他们为迎合老师而提问，也为迎合老师而回答，久而久之便形成了课堂上的“泛问与虚答”现象。三是课堂上存在大量的“封闭性问题”。有人将“封闭性问题”称之为“瘦问题”，即那些通过查阅教材或资料就能直接找到答案的问题，基本上不用动脑筋就可以回答。这些问题通常无法激发学生的好奇心，也无法让学生兴奋。如果说“瘦问题”指基础性的“低阶问题”，那么“胖问题”则指向的是高阶思维。四是教师提问后给学生预留的思考时间不够。因为教材进度和课时所限，教师的问题抛出后，一旦有学生举手，教师就立即示意学生回答问题。这往往会导致学生思考不充分。中国教师报特聘专家王红顺倡导课堂上要有两个“黄金等待期”：一是教师抛出问题后，要预留时间等待学生的深度思考，二是学生回答不顺畅或错误的时候，要预留时间等待学生修正、补充答案。 五是缺少问题支架。提问能力是需要培养的，指向高阶思维的提问需要支架，但是课堂上教师常常缺少给学生示范提问的方式和方法。山东潍坊北海学校就如何提问给出了具体支架，围绕一个事物可以从8个方面来思考：它是什么样子的？它是做什么用的？它是怎么来的？为什么这样？与我有什么关系？我为什么选择它？我是怎么看它的？我是怎么知道的？也即孩子常用的“八大概念”，形式、功能、原因、变化、联系、责任、观点、反思。这就是“提问建模”，借此支架，学生可以在具体的情境中提出有价值的问题。 笔者格外关注那些重视学生提问能力培养的教学成果。比如，上海市宝山区教育学院科研员王天蓉的“问题化教学”、河南省南阳市教育局局长杨文普倡导的“疑探教学”、北京亦庄实验小学原教师纪现梅的“问之力”课堂、浙江省杭州市滨江区数学教研员顾志能的“生问课堂”等，都是鼓励学生提问的课堂实践。苏格拉底说，人类最高级的智慧就是向自己或他人提问。好的课堂一定是能用问题激发学生，让学生通过自己发现的问题宣告自己的存在。因此，在核心素养指向的课堂改革背景下，迫切需要通过开设“提问课”培养学生的提问能力。学会问为什么，才能看见不一样的学习。 在提问课上，让学生成为问题的发起者，变“要我问”为“我要问”；学生不仅要善于发现问题，还要善于凝练问题，清晰、准确地提出问题，进而将碎片化问题转化成问题链，让学生成为会提问的人；对于教师而言，要真诚善待那些跑偏的问题，保护学生的问题意识，让学生成为敢提问的人，教师不仅要引导学生直接提问、正向提问，还要不断递给学生提问的锦囊，引导学生进行对比提问、逆向提问、联想提问，推动提问不断进阶。当然，学生的问题抛出后，教师能否接住，能否有高于学生的点评回应，同样是一大挑战。文章来源：《中国教师报》，本文未查明具体作者信息，转载只为信息共享，如有异议请与本栏目联系立删。
2023-02-09
中小学生学习习惯养成教育系列指导·之七——培养学生养成及时复习归纳的习惯根据德国心理学家艾宾浩斯（H.Ebbinghaus)研究发现，习得的知识如果不抓紧时间复习，一天以后记忆保持率只有原来的25%，随着时间的推移，遗忘的速度会减慢，遗忘的数量也就减少。有人做过一项实验，两组学生学习一篇作文，甲组学完后不复习，一天后记忆率36%，一周后记忆率13%；乙组按艾宾浩斯记忆规律复习，一天后记忆率为98%，一周后为86%。也就是说，人的知识记忆长度是有限的，并非任何时候都能够过目不忘，永远都能记住。实际上从人类记忆学的角度来看，记忆是随着时间的推移而减退的。很多学生反映，我课上都听明白了，作业也做对了，为什么考试的时候出了那么多的错？针对这个问题，我曾对一个班级做过调查：听课以后，你最先做的事是什么？80%以上的学生回答：完成作业；只有不足20%的学生回答：先复习，再作业。问题产生的原因呼之欲出了。由此可见，课后及时复习是非常必要的。对于重难点知识、易混易错的内容要及时复习，反复复习。这是提高学习效率、巩固学习效果的重要方法。那么，如何指导学生养成及时复习的习惯呢？1.指导学生养成科学的复习方法。可以指导学生按照“四步复习法”复习：第一步，当天复习。每天针对当天的学习内容及时复习，做到先复习后作业。方法既可以是常规复习，也可以是利用碎片化的时间在脑子中回放电影式的复习：如闭幕养神时回忆老师讲的主要内容是什么？有几个重要的概念？分别是怎么表述的？定理是如何证明的？讲了几个例题？解题方法是什么……第二步，周间复习。把3天来学习的内容复习一遍。第三步，周复习。利用周末的时间把一周学习的内容复习一遍；第四步，月复习。每月进行一次阶段性复习。每次复习时，看不明白、模糊、记不起来的内容及时查漏补缺，对作业、考试有错误的知识点重点复习，加深理解，巩固提高。这样的复习方法，看似会耗费大量的时间，实际上每一次复习的过程都是一次查漏补缺、加深理解的过程。长期坚持下去，由于习得的知识记得牢固，准确度高，不但不会浪费时间，反而会有事半功倍的效果。2.培养学生养成先复习后作业的习惯。听课后马上做作业，看似节省时间，但由于知识掌握不够扎实，经常出现边做作业边翻看笔记的现象，反而浪费大量的时间，作业的效果还不好。先复习，把知识掌握扎实，作业像考试一样完成，思维流畅，速度快，万一出现不会做的问题，再次查漏补缺，还进一步巩固了学习成果。3.指导学生养成考前复习的习惯。不论小考、大考，学生都要有考前复习的意识。每次考试前，把考试范围内的知识做一个全面复习：阅读教材，把需要记忆的词语字句、定理定义记忆清楚，例题、习题重新做一遍；翻看笔记，把老师重点讲解的内容温习一遍，不会的搞明白，模糊的知识弄清楚。4.指导学生用好错题本复习的习惯。很多老师都很苦恼，某个题目刚刚做过，我做了讲评，学生也改错了，为什么考试又错了？我们要知道：与“人不可能两次踏入同一条河流”相反，人经常会犯同样的错误。如何改变这种现状？唯一的办法就是把错题记下来，在不同的时间反复练习、反复记忆，加深印象，巩固提高。有学霸常常说，错题笔记就是一本浓缩版的教科书，它能够把知识点串联起来，把错题的机会消灭在萌芽状态。不论是哪个复习阶段，要求学生把错题本拿出来，隐掉答案重新思考，没有问题加深记忆，出现问题再改正纠错，确保不在同一个知识点犯同样的错误。知识掌握的过程是曲折的，具有反复的特点，有心理学专家讲：重复是掌握知识、形成能力的法宝。我理解，这里所说的重复就是复习。 （本文作者：杨希发，男，天津市特级教师）