2017-12-09
教育理论、政策与实践三者并不是我们所想象的传递关系，政策也并非仅仅是联系理论与实践的桥梁或中介。这三者实际上是一种三足鼎立的关系，相互关联。教育理论、教育政策与教育实践分属三个不同的群体，教育理论对教育实践和政策制定的作用有限；教育理论难于指导实践，制定好的政策在实践中也常常存在失真的现象，政策与实践存在很多困境和冲突。 教育理论研究甚至教育政策研究的成果只是为教育政策的制定提供了某种参考。因为，无论什么教育理论都无法直接解决现实的问题。各个国家的政策制定机构有着不同的政策议程制度，在不同的情景下，针对不同的教育问题，教育政策制定者是否参考教育政策研究成果或者教育理论都没有一致的做法。他们或许不参考，或许参考教育理论，至于参考到什么程度，他们会因地制宜、具体情况具体对待，没有统一的模式。 具体在一线进行教育教学的广大中小学校长和教师，则是另一番风景。广大中小学校长和教师们是这样对待教育理论的研究成果的：与自己的教育教学有关的，或者对教学有一定帮助的理论成果（尤其是实践性的教育理论），他们会有选择地吸收或借鉴，然后根据自己的理解，灵活地运用。很多师范院校毕业生包括笔者在内，在师范院校学习了教育理论后，进入教学一线，起初感觉其用途不大，随着时间的推移，不断反思，重新温故而知新后，才将适合自己的教育理论进行个性化改造，形成自己的教学风格。至于其他的教育研究成果，对于中小学一线的广大校长和教师来说，都是不需要看的，也无暇顾及。 中小学校长和教师对待教育理论通常持以下态度：（1）校长们会接触到各种教育理论，他们会对实践性教育理论很感兴趣，因为这些理论给他们的实践带来便利，他们会从中进行选择并参考部分有价值的实践性理论，同时他们也会参考经过教育专家总结的解释性教育理论，获取有益的借鉴，灵活运用到实践中去，以便更好地进行学校管理；教师们通过听取专家的讲座、与同行交流，会参照有一定价值的实践性教育理论，结合专家对成功课例的讲解得出的解释性教育理论，进行反思，然后将自己所感悟的个性化的理论运用到教学中。（2）校长和教师们对纯粹学术性的量化研究和质性研究的成果不感兴趣，他们关心的是提高管理效率和提高学生成绩的实践性教育理论。 三者区分的根源在于教育理论自身的特殊性。理论研究者本着追求真理的态度寻求理论并解释教育现象；教育政策制定者只对制定政策有帮助的教育政策研究成果或理论感兴趣，而且根据自己的需要，选择性地采用教育政策研究的理论成果，同时在平衡社会利益相关团体时，不一定照搬教育政策研究的结论；教育实践者则是选择性地转化一些有价值的实践性教育理论为己所用，然后在日常的活动中让这些理论成为个性化的操作程序、技巧和风格。 教育实践是一个混沌领域。教育实践有些时候是合规则的，有些时候是不合规则的。合规则指的是教育实践符合儿童身心和社会发展规律，能够满足儿童和社会发展的需要；不合规则指的是教育实践违背儿童和社会发展规律，对儿童的身心发展和社会进步不利甚至造成破坏，极端情况下甚至损害儿童的身心健康，阻碍社会的发展进程。合规则与不合规则都是相对的。教育实践不可能完全合规则，或者完全不合规则。极端情况的发生概率比较小，但仍然时有发生。例如，合规则的教育实践在文艺复兴以后蓬勃发展，教育者顺应儿童的身心发展需要，满足儿童的兴趣爱好，同时兼顾社会需要，在多数情况下教育事业是比较合规则的。也有一些例外，例如，1928年至“二战”之前，德国教育中日耳曼民族主义的倾向严重，对青年进行军事训练，灌输侵略扩张主义思想等。 合规则的教育实践领域比较复杂。首先，存在几种形式的合规则型，也就是说，符合儿童和社会发展的教育实践不止一种，在实践中有多种表现形态；其次，合规则型不再是抽象的和普遍的，而是和特殊性联系在一起，其普遍性本身变成了独特性。例如，各国当前的中小学教育体制基本上顺应了社会的发展，具有普遍性，多数是小学6年，初中和高中各3年，但是不同国家的制度在细节方面存在很大差异，具有独特性。 教育的合规则和不合规则是由教育实践的发展、教育行政部门的决策正确与否、教育实践者的观念以及外在的不可抗因素等方面合力造成的，尤其是在中央集权制国家，若教育决策失误，教育实践领域中教育管理人员和教师也只好执行这种不科学的政策。 教育实践的发展是在“合规则型”和“不合规则型”之间摇摆的过程，是一种混沌状态。当不合规则的教育实践严重地损害儿童身心健康、阻滞社会发展时，新的力量会抬头，以遏制不合规则的力量。当合规则的教育实践发展经过很长一段时间，不合规则的力量也许会萌生，会引导教育实践暂时去“旅游”一下，稍稍偏离“规则”，但最终又会被规则的需要拉回来。由于教育实践是一个混沌的领域，因而教育理论对教育实践的指导是非常有限的。 教育政策制定完成后，进入实践领域也会遭遇一系列的问题。政策执行包含多个行动者，政策执行会导致政府规模的扩张与公共计划的复杂性，政策本身具有多元的、含糊的目标与期望，往往会使政策无法达到预定的目标，这就要求，“政策执行必须在府际关系上运作”，从而增加了运作的成本和难度。“政策和实践，这两类不同的工作常常被描述成对立的或相反的，因为决策制定者试图确保政策执行者的服从，他们的反馈来自情景的参与，他们忽视、规避甚至尝试使自己不受政策的约束。”艾利森认为，政策的“制定”占10%，而政策的“执行”占90%。尽管他夸大了政策执行的重要性，但是政策的“执行”在实践中困难重重，政策执行者没有政策制定者轻松。政策执行具有动态性，其运作要涉及政策本身、执行队伍和目标群体三大因素，如：政策的形式、类型、范围、渊源，政策受执行对象支持的程度、社会对政策的印象；执行队伍的结构与人员，主管领导的方式和技巧，执行队伍的能力与信心；目标群体的组织或制度化程度、接受领导的情形；以往的政策经验，文化、社会经济与政策环境的不同。由此可见，政策在实践中会遭遇很多意料不到的因素，部分会成为政策执行的阻滞因素，使政策变异或者扭曲。 教育理论、教育政策与教育实践三者并不是我们所想象的传递关系，政策也并非仅仅是联系理论与实践的桥梁或中介。这三者相互关联，实际上是一种三足鼎立的关系。三者经常互动，互相影响、互相促进，有时候互相牵制，有时候又互相独立。教育理论同时对教育政策与教育实践以不同的方式发生影响，教育政策的制定也会或多或少参考教育理论特别是教育政策研究的成果；而教育实践中的校长和教师也会或多或少参考实践性教育理论（包括实践性教育管理理论、实践性教学理论）。教育政策在教育实践中的实施过程与结果也会引起教育理论研究者的关注，政策研究者会运用定量和定性研究方法调研、评估教育政策执行的状况，其研究结论是教育政策制定者是否继续实施、终止或改进政策的依据。 出处：彭虹斌. 教育理论、教育政策与教育实践三者关系研究[J]. 教育科学研究, 2017(3):41-45.（有删减）
2017-10-30
近年来，随着国家有关教育改革政策的密集发布，高中“综合素质评价”成为教育界的热议话题。笔者从一个实践研究者的角度，就目前已箭在弦上的“新一轮综合素质评价”的推进作一些冷思考，以期对其顺利实施有所助益。 一、综合素质评价实施的几个关键难题 （一） 概念混淆，工作意义和责任主体不清 很多人容易把高校招生的综合评价与对高中学生的综合素质评价混淆起来。综合评价、多元录取的考试招生模式与建立综合素质评价制度有联系，但还不完全是一回事。综合评价是高校的事，高校招生实行综合评价是打破高考唯分数论的重要突破，是高校招生录取时在高考和学业水平考试的基础上，以面试为主要形式考查学生综合素质的一种新型招生录取方案。因此，综合评价强调的是评价要素的组合方式，实际上，这是国家的考试招生制度。当前倡导的综合评价是指高招阶段引入综合评价后，在高考录取时，高考分数不再是唯一标准，还要参考高中的综合素质评价，还应包括平时的学业水平成绩和高校对学生的面试考评。最新的高校招生综合评价方案是复旦大学和上海交通大学的“631模式”，从试行的效果来看，得到了非常正面的反馈。然而，简单的几页个人材料和5~10 分钟的面试真的就能判断学生综合素质，从而实现科学选材吗？材料和面试充其量只是学生综合素质评价的一个外显表现，并不能真实反映学生的个性特征和成长状态。如果仅把这看作综合素质评价，那么就是一种简单化的思维。 本文讨论的学生综合素质评价，指的是高中学校对学生的综合素质评价。这是由教育部门设计，立足于学生成长、学生发展的一种比较客观、科学的评价制度，综合素质评价由高中学校负责进行，是学校责无旁贷要做的工作。因此，综合素质评价应是中学日常的教育行为，渗透于学校工作的林林总总，反映学生成长的方方面面。由此，综合素质评价的工作主体就是中学内设的教育教学管理部门及相关教师。综合素质评价强调中学真实地记录学生的表现，然后通过多元主体参与后给予学生更科学、更全面的素质评价。正如国家教育咨询委员会委员、国家教育考试指导委员会委员、中国教育学会顾问谈松华指出：综合素质评价不应仅停留在“考试招生制度中的学生综合素质评价”，而应是“学生成长中的学生综合素质评价”。 总而言之，综合评价和综合素质评价是两个针对不同主体的制度设计。在中国现实的情况下，无论是高校的综合评价还是中学的综合素质评价都还很不成熟，处在一个探索过程。要使这些制度设计真正能够成为一种成熟、可靠、有效的制度，确实有很多问题需要探索。对高中学校来说，综合素质评价应包含哪些要素？哪些综合素质能反映学校特色？哪些素质评价最能让大学认可？中学综合素质评价的诚信度如何保障？从高校来讲，为什么把综合素质评价作为参考？如何平衡不同学校的学生综合素质评价？高校究竟怎样利用中学的综合素质评价？……所有上述问题的思考和解决，都依赖于一个前提：厘清基本概念。只有这样，我们才能更大胆地去探索和完善综合素质评价，才会使综合素质评价制度日臻成熟。 （二） 功利主义盛行，评价改革阻力大 当前，高中教育最大的问题是功利主义盛行、教育行为短视，在教育公平名义下的以分数为唯一标准的简单评价仍大行其道。长期以来，基础教育教学体系是架构在以高考、中考为龙头的环环相扣、层层相连的“严密组织”之中，用“结果制约过程”一直是其思考和运作教学体系的惯例，并且成为一种“社会标尺”，使得素质教育难以真正落实。因此，要撬动评价这颗最重的砝码就要挑战根深蒂固的传统文化和行动惯性。从综合素质评价在中学遇冷可窥一斑。如果中学从功利的视角定位开展综合素质评价是为了大学的综合评价，以便让学生更好地通过大学筛选，那么在当前背景下，开展综合素质评价可以说基本没有价值效益。因为综合素质评价能够发挥作用之处就是在高校自主招生环节。现在的“985”工程大学的自主招生比例都控制在5%，相对前两年还有所收缩了。实际情况是：在招生比例较大时，这些高校自主招生时都没有使用中学提供的综合评价，或者说都不参考综合素质评价，那么，在招生规模缩小的背景下，高校更不会去看中学的综合素质评价手册。当然，对自主招生的认识，我们仍有误区。上海市就将相当大的比重放在高职高专的自主招生上，而学生平时学业成绩和学校的综合素质评价可以发挥的空间很大。只是人们因对职业教育的偏见，对综合评价在高职高专升学中的作用的宣传明显不足。 高校招生部门从功利的角度也极易发现，组织很多人力、物力去看那么多材料、了解每一个学生的个性特长耗时耗力，单从选拔的角度看效能太低。顶尖高校的自主招生，注定是百里挑一、万里挑一。高校怎么挑？就是选学科基础扎实、特长突出、有创新潜质的好苗子。这些人相对来说如鹤立鸡群，还是比较好发现的。有学科特长的学生基本能在全国性的学科竞赛获奖，高校拿到获奖名单就行了，哪几个学生在哪几个学校一目了然。要想发现有创新潜质的学生可以关注全国创新大赛、明天小小科学家评比等比赛，还有ISEE 国际科学与工程大赛、丘成桐数学奖和物理奖等，这些都是公认的好平台，区分度很高，评奖操作也越来越规范，获奖学生素质相对较高。在这个意义上，顶尖大学的自主招生其实不需要中学提供综合素质评价，既然如此，中学何必费劲去落实综合素质评价呢？所以，很多中学采取的是简单填个表格、完成任务的敷衍态度。 （三） 评价工作细致烦琐，教师工作压力大 从操作层面来看，首先是谁来填写和评价的问题。一开始当然是学校（教师） 填写，学校填有助于确保规范性。对很多中学教师及中学生而言，“综合素质评价”指的是在每个学期或每个学年的期末，学校组织的对全体在校学生全面的综合素质及能力的测评和评价任务。综合素质评价一般分为六个维度（不同的地区或学校其结构略有差异），分别是“道德品质”“公民素养”“学习能力”“交流合作与实践创新”“运动与健康”“审美”“表现能力”。这六个维度又分别被分为若干个项目。评价常用等级制，分别为A （优秀）、B （良好）、C（一般）、D （合格）、E （须努力），但关于学业能力沿用百分制的较多。除了评分，被测评学生还要自行撰写“自评”，同学之间要写“互评”，班主任或者任课教师也要为学生撰写“师评”（考虑到班级规模和任课班级数量，最近几年绝大多数课任教师的“师评”基本没有进行）。总而言之，学期末很多人因为综合素质评价手册的填写而忙忙碌碌。以前，学生综合素质评价手册以纸质形式为主，填写工作给教师带来极大的负担。现在个别发达地区正在逐渐建立电子化平台，实现手册内容的电子记录和设置访问权限，但对很多教师来说，电子化的操作要花去他们更多时间。时间短、任务重，领导的重视与支持也不够，评价难免草率。也有学校教师不太重视综合素质评价，很多应由教师完成的工作也会分配给学生或学生干部完成，这样评价的权威性和科学性自然大打折扣。 然而，教师（学校） 的压力绝不仅限于辛苦，而是来自学生、家长、社会对于综合素质评价的质疑声。无论是评语、等第或者是按照某种规则量化后的分数，都是学校或教师的个人行为。有的在校学生或家长认为，这些评价并不利于学生的个性发展，也有人认为评价有很大的主观性，很难做到评价的客观和中立。一旦这一评价结果与升学挂钩（哪怕是非常软性的参考），教师必然会面对家长的质疑。有的学生成绩很优异，若因综合素质评价的结果过差，影响了升学甚至前途，家长存在质疑将不可避免。也有教育学者认为有些评价要素并不合理，缺乏科学性，测评过程在某些学校往往不透明、不公开。在诸多压力之下，“不做不错”很容易成为教师和学校的选择，评价结果的千篇一律成为常态。 新一轮的综合素质评价，充分考虑到教师的评价困境，采取了较温和的策略。如，上海版的综合素质评价方案是电子版，较原来手写版适度简化，强调纪实性，要求教师或学校真实地记录（主要是填写六张涵盖各方面素质的表），即用翔实的事例描写，不需要总结性评价。然而，这无疑加大了教师的工作量，教师很难用简单的分数和等第完成评价。此外，新一轮的综合素质评价为了确保诚信，规定这样的纪实评价一定要由学校教育教学管理部门统一来填。表面上看，这在一定程度上解放了教师，只是增加了教辅人员的工作量。实际上，由于教务部门和学生部门的所有数据都由一线教师提供，所以教师工作任务很难有实质性减轻，更像是多了一道审核关。于是，对学校及教师来说都是加重负担。在实行绩效工资背景下，教师参与综合素质评价的积极性若无法保障，这一工作将无法推进。 最致命的是，基本统一的格式表格，许多社会实践、志愿活动都必须去指定的场馆等要求，使综合素质评价的内容几乎很难体现学生的个性化，难免有矫枉过正之嫌，也无端牵扯了学生及学校有关部门的大量精力。原先高校不喜欢参考综合素质评价，究其原因主要是担心其信度不够、区分度不高。但现在，如果高中学校基本不进行定性评价，教师和学校不积极推荐，那么，综合素质评价表就会千人一面，那又有何意义？而且人们会有一个疑问：既然综合素质评价权还是交回给高校，那么，试行基于高考的高校申请制不是更合理吗？高校有自己的特色，学生根据自己的个性特长递交个性化的申请材料即可。现在清华大学和北京大学等很多高校都有自己的申请学生信息登记平台，完全可以让学生自己填写。 二、解决策略及前景展望 虽然上述困难既有传统观念和诚信社会等背景因素，也有学校认知和实际操作中的困难，但我们仍然发现很多改变正在进行。无论是政府层面正在大力推进的特色高中建设、教育家办学和高中校长职业化，还是高校层面推出、中学积极响应的大学先修课程评价和各类学科营为主导的自主招生改革，中学层面推进的多元选择、个性化课表、导师制和教师激励计划，抑或是社会层面最近流行的“互联网+”方式、出现了像“校内外”这种专业致力于学生成长记录的网站平台。这些工作都为推进综合素质评价创建了更好的外部环境，将为新一轮综合素质评价提供新的问题解决思路。 新一轮综合素质评价如何顺利落地并切实发挥对基础教育的政策导向作用，关键在高中学校。如何让高中学校充分理解综合素质评价对学校自身发展的意义，充分调动高中学校实施综合素质评价的积极性，切实保障综合素质评价的科学性等，都是教育当前面临的艰巨课题，也是新一轮综合素质评价成功推进的核心动力。 如何调动高中学校的积极性，笔者认为，首先需要明确三大基本理念：其一，政府要为学校综合素质评价改革创造条件，使宏观决策更好地为微观实施服务；其二，把综合素质评价的权利真正还给学校，激发学校改革和实施综合素质评价的内在动力；其三，把评价的权利还给学生，让学生自主参与综合素质评价改革。为此，可以采用如下策略。 （一） 改革传统的学校评价模式，推行政府科学评价 在中学推进综合素质评价的实质就是推进对学校和学生的评价改革，这是一个系统工程，必须要营造一个科学的学校评价制度和良好的社会舆论氛围。新一轮的综合素质评价，其实就是政府引导中学扎扎实实地推进素质教育，或者说要激发中学自身搞好素质教育的内在动力。而要激发中学的内在动力，教育主管部门就要改变原来单一的以升学为主要指标的评价体系。 中考、高考都具有很强的选拔性，是高利害的考试。然而，社会发展到今天，很多家长都已经认识到一元化的分数评价对于学生全面健康发展的危害（很多人用脚投票，选择国际高中和出国留学的人数逐年上升）。事实上，就上海市而言，复旦大学、上海交通大学等高校给予上海市高中的自主招生的比例较高，优秀学生有较大的自主选择空间。很多高中也都有自己独特的文化和传统，形成了自己的办学特色。然而，由于教育行政部门不发布高中的评价指标和评价意见，所以普通学生家长比较难发现与自己孩子个性发展匹配的学校，社会就会放大以升学率、以高考分数论英雄的效应。校长们都很清楚：虽然分数是硬道理，但教育终究是为了人的全面成长。只要政府能明确办学导向，坚持以提升学生综合素质为目的的全面评价，那么，综合素质评价就能得到重视。如果政府评价导向不清，对学校特色发展的促进作用不明显，中学就很难有改革动力。 就目前而言，一种可行的推进策略就是把综合素质评价与特色高中建设挂钩，与学校的多样化、特色化办学挂钩。换言之，今后，所有要评特色高中、示范高中的中学必须有一套非常完善的综合素质评价指标，而且这些指标能体现学校特色，能把学校所提倡的素质教育都变成可考核的指标。上海市义务教育阶段已试行多年的绿色指标评价体系应该说是一个可以借鉴的模式，但如何推广到高中学校，还有很长的路要走。 （二） 借助互联网，搭建学生自主记录的网络平台，加强社会监督和教育督导 目前，高中学校的综合素质评价正演变成学生成长记录册的电子版，这种记录从长远来说有助于探索人才成长的规律。然而，这样的档案记录式的综合素质评价也有明显弊端，相当于把评价权扔回给了高校，而且对高校科学选才意义不大；不仅高校希望看到的学生的多维评价没有体现，而且与综合素质评价设计时的校本评价、常态评价、过程评价的本意不符，很难发挥评价对学生的教育引导功能，失去了评价的本真意义。 综合素质评价，重要的前提是有记录、有展示、可评价。成长记录怎么写？可以解放教师，直接让学生填写，让学生在互联网上自己填。当然，其中应有公开和私密的区分，需要分别设置一定的权限，这里一定要解决好一个安全性监管的问题，让政府、学校、学生放心，否则这个事情肯定做不下去。至于要用什么机制保障信息安全，如何科学地进行分级权限的设计，这需要严密的逻辑体系设计，有待持续探讨。通过互联网，学生一方面可以记录、展示自我，实现沟通交流，另一方面，可以和教师或校长一样参与评价，尤其是参与学生之间的互评，因为学生之间的相互了解常常要超过教师对学生的了解。只要学校有较健全的公示制度，实际上完全可以通过社会监督和教育督导来确保综合素质评价的可靠性。 因此，利用互联网技术推出一个链接中学和高校的第三方的综合素质平台，来加强学生个性化展示也不失为一种可行之策。让学生随时随地把自己的成长过程、成长感悟以及成长中取得的一些成绩，写实性地记录下来，让高校看到每一个学生不同的个性发展特点。我们应该要相信学生，也要相信技术，也许这种三年过程中的写实记录相比一学期一次的学校记录诚信度更高。也许我们真的可以做到：让综合素质记录和评价的过程都成为社会诚信教育的过程。 综合素质评价是一个难题，人才培养体制改革也是一个难题，高考改革也是一个难题。目前，教育综合改革正在积极推进，关于综合素质评价的探索确实已经走出了一大步，我们有理由相信以综合素质评价为核心的评价改革，必将在近期冲破坚冰，实现人才培养的新突破。 出处：施洪亮. “综合素质评价”改革朝哪里去?——关于“综合素质评价”的冷思考[J]. 教育科学研究, 2016(4):22-26.（有删减）
2017-10-15
内容学生品德发展质量监测是一个世界性难题。在国家即将推进学生品德发展质量全国监测这一背景下，如何解读相应的监测结果，成为一个迫切需要考虑的现实问题。为更好地反映学生品德发展质量监测的特殊性和科学性，在解读监测结果时，要考虑监测结果对学生思想道德状况的概率性体现，需对监测结果进行修正性解读；要考虑学生品德发展受多重结构因素影响，需对监测结果进行综合化解读；要考虑学生群体品德发展存在较大异质性，需对监测结果进行差异化解读；要考虑学生品德要素结构的不均衡性，需对监测结果进行类型化解读；要考虑学生品德成长的反复性，需对监测结果进行发展性解读。 一、监测结果的概率性与修正性的质量解读 我们都知道，品德发展质量监测难就难在品德自身的内隐性以及品德本身的价值属性。内隐意味着一个人真实的道德品质更多的是根植于其外显的言行举止之下的道德信念和道德动机。我们对这些道德品质的监测，很多时候只能通过其相关的外显的言行举止去推测。正是基于这样的认识，在关于学生品德发展的质量监测中，教育部的相关文件就明确指出，监测的重点是可观察、可量化的道德认知和道德行为。这样做的优点在于可以采集到相对客观的数据，缺点在于这些数据不能够完全表明一个人的真实道德水平。因为个体从其内在的道德信念和道德动机向外在言行过渡的过程中，会受诸多因素的影响，这会干扰转化过程的最终完成。因此，从外显的指标去推断一个人的真实道德状况，就不可避免地带有不同程度的失真状况。这实际上告诉我们，通过外显的可观测指标测评学生的真实道德，是一种间接的测评手段，并不能百分之百地反映实际情况。 另外，品德自身有着很强的价值属性，这就使得品德监测不可避免地具有很大程度的社会称许性。这与学业质量监测不同。在学业质量监测中，不存在社会称许性问题。因为学业质量监测考察的是学生与物理世界或客观世界的认知关系；而品德质量监测则重点考查学生与价值世界的实践关系。学生面对物理世界和价值世界的感觉是不一样的。一个人在物理世界面前无须伪装，也不可能伪装（当然，有时学生在学业质量监测中也存在猜题的情况），他总是尽可能地把他对物理世界的认知表达出来。但是，一旦面对价值世界时，个人就容易伪装，也可以伪装。这是因为，价值规则与每个人的实际生活密切相关。每个个体每天都面临着在各种价值规则当中选择。因此，价值世界中被社会普遍认同和接受的规则相比于物理世界中隐藏在万事万物背后的客观规律，具有很大程度的开放性和自明性。也就是说，几乎每个生活于这个社会中的人，在基本的道德生活方面，都知道何为善、何为恶。因此，当我们依靠学生的自我报告去获得相应的评价数据时，学生很有可能回答的不是他的真实情况，而是社会对他的期待。虽然在监测的过程中，设置数量不等的测谎题可以甄别出问卷是否有社会称许性的存在，但是，现有的大规模质量监测手段是无法完全避免这种现象存在的。因此，社会称许性在现有的技术手段下不可能根本避免，只能是尽量减少。这实际上表明，只要有社会称许性存在，品德发展质量监测就不可能做到百分之百地反映被监测对象——学生的品德实际。它只能从概率上去反映学生品德发展的总体状况。我们认为，在一次品德发展质量监测中，我们所监测到的结果，能够有60%左右反映学生的实际情况，就可以认为这是一次有效的品德监测。 简言之，由于社会称许性不同程度地存在，因此，在解释相应的品德监测结果时，如果监测的内容是负面的或者是否定性的价值观，那么，我们需要做加法，即实际情况可能比数据呈现得更为消极；如果监测的内容是正面的或者是积极的价值观，那么，我们需要做减法，即实际情况也许并不像数据看起来那么乐观。 二、影响因素的结构性与综合化的质量解读 相比于学业发展，学生的品德发展除了受学校教育影响外，还受到诸如政治、经济、文化、制度、媒体、习俗、家庭等社会结构性因素的影响。尤其是在社会飞速发展的时代，整个社会的价值观念和舆论氛围都会对学生的品德发展产生深远的影响。因此，在解释相关的品德发展质量监测结果时，一定要有大德育观，即要把学生的品德发展与诸多社会结构性因素结合起来作综合判断，而不是仅仅将监测结果与学校德育之间作一种简单化的线性因果联结。当我们用相对统一、稳定的道德价值去监测在多元文化背景下长大的年轻一代时，就容易得出其品德发展相对不佳的结论。 基于这样的理由，我们在解读城区学生品德发展质量监测结果时，一方面要考虑学生所面对的德育环境的特殊性，另一方面也要重点讨论在这种特殊德育环境背景下学生品德发展所遭遇的时代挑战。这种挑战有可能会加剧学生行为的“失范”，也有可能为学生自主意识的发展、批判性思维的培育等现代公民意识的形成提供新的发展契机。在这样一个飞速发展的时代，学校应该以一种更积极、更主动、更开放的姿态自觉将学校德育工作与整个社会环境、与学生的现实生活主动连接，这样才能更好地适应当前社会发展给学校德育带来的挑战。 需要注意的一点是，我们强调学校德育质量深受社会环境的影响，其主要目的是避免将学生品德发展的结果作为评判学校德育工作的唯一依据，但这并不意味着学校可以因为环境的不同而推卸自身的德育责任。在很大程度上，学校德育一方面需要考虑自己的工作与环境的对接，另一方面更应该思考的一个现实问题是，在社会环境一定的情况下，我们能做什么才能促进学生品德的发展。学校不能过分强调社会环境的外在影响而忽视甚至是放弃了自身教育的主动性。 三、学生群体的异质性与差异化的质量解读 社会对学生的判断总是喜欢贴上“某某后”的标签，似乎学生群体就是铁板一块，没有区别。但实际情况是，学生的思想观念、审美取向、价值偏好等会由于学生的个性、年龄、性别、家庭、民族、信仰等因素的不同而呈现出空前的多样性。总体而言，学生成长的个体性因素主要包括与学生相关的自然属性和文化属性两个方面。这两方面属性的不同，会影响学生品德发展的结果。 首先，要根据学生的自然属性对学生品德发展质量监测结果进行细分。学生的自然属性主要与学生的年龄、性别、是否为独生子女等要素有关。从调查数据来看，总体而言，女生、非独生子女、班干部、成绩好的学生在品德发展的各个指标体系中的得分均高于男生、独生子女、非班干部和成绩低的学生。因此，学校德育必须考虑学生的自然属性对德育实效的影响，并在此基础上开展有针对性的德育工作。在这方面，重点是要研究独生子女的德育问题。调查发现，非独生子女在品德发展各个指标上的得分，总体来说都高于独生子女。因此，加强独生子女德育工作特点的研究，探索一条适合独生子女特点的德育途径，是新时期德育工作的重要任务。 其次，要根据学生的文化属性对学生品德发展质量监测结果进行细分。从本次调查结果来看，学生的品德发展水平不仅受制于其个人的自然属性，而且也深受其所属社会阶层和文化背景的影响。因此，对学生品德发展质量监测结果的解读除了要具体考虑学生个人的实际情况外，还必须将其放置到学生所属的文化脉络中加以具体把握。在这方面，重点是考虑学生家庭所在地因素。总体而言，农村和乡镇地区的学生在品德发展各指标维度上的得分相对高于城区。这实际上表明，乡镇和城区不同的文化背景深刻影响着学生品德的发展。相比而言，乡镇地区的文化和价值观念相对单一和封闭，而城区的文化和价值观念则更为多元和开放。因此，如何在城市学校中加强多元文化教育，在乡村学校中突出批判精神的培育，是未来学校德育工作需要考虑的现实问题。综上所述，是否为独生子女、是否居住在城市是影响学生品德发展的两个关键性个体因素。 四、品德要素的非均衡性与类型化的质量解读 品德就其心理结构而言，是道德认知、道德情感和道德行为这三个基本要素的有机结合，它们结合在一起共同表征一个人的道德品质。但这三个基本要素在学生品德发展过程当中是不平衡的。 从纵向结构上看，这种不平衡表现为，在不同的学段，学生品德发展的重点是不一样的。比如，小学生可能重在道德情感和道德行为习惯的养成上，而中学生道德认知的深度和广度会有进一步发展。在教育质量监测中我们发现，在道德认知方面，初中生的表现总体要优于小学生。 从横向结构上看，这种不平衡表现为，在学生个体品德心理内部结构中，道德认知、道德情感和道德行为三者的发展比例是不均衡的。比如，当前学生普遍存在的“知行脱节”问题是一种比较典型的德育失衡现象。在本次监测中，我们发现，大部分学生赞同志愿服务、奉献社会；但参加过志愿服务的学生比例却不高。也就是说，学生关于志愿服务的认知与其志愿服务行为之间存在一定的差距，这种差距可能与学生的社会责任感有关，也有可能与学校或社会缺乏必要的支持有关。 在一个人的品德结构中，道德认知、道德情感和道德行为的比重应该怎么确定，这实际上是品德发展质量监测的一个难点问题。在本次监测中，我们发现，部分学生在品德总体上的得分比较接近，但在道德认知、道德情感和道德行为上的得分是不同的。在解读学生品德发展质量监测结果时，更为妥帖的做法是，不对学生的品德现状做整体性的评价，即不宜根据总体数据对学生品德发展进行一种价值排序，而是需要分类报告学生品德发展在各个要素上的具体表现。具体到德育质量监测工 作，对学生品德发展质量的测评，或许采取分类测评、分类报告更加科学。 基于此，学校在开展相应德育工作时，一方面要了解学生品德发展的要素短板，另一方面，要整体考虑如何让这三个要素协调一致，确保学生品德发展过程中知情行的有机统一。此外，学生品德养成具有明显的多端性，这实际上提示我们，学校德育教无定法，关键是要找到与学生品德成长密切相关的要素来激活其道德体验，而不必拘泥于一般课堂教学所遵循的从认知到行为的规律。 五、品德发展的反复性与发展性的质量解读 相比于学业质量监测，学生品德发展质量监测更需要考虑发展性原则。因为特定的道德规则内化为个体稳定的道德心理结构是一个缓慢的过程，在这个过程中，社会诸多力量都会影响内化过程的最终完成。另外，学生的道德品质也需要建立在学生身心发展的成熟度的基础上。一些学生看似不佳的道德表现，实际上是这一年龄阶段学生成长过程的正常心理现象。比如，小学生的注意力的保持时间相比于初中生而言，肯定处在劣势，这是由小学生的身心特点决定的。因此，在涉及道德意志力、道德行为的稳定性等方面的监测时，小学生表现出一定程度的滞后性是可以接受的，也是正常的。在这种情况下，就不宜将小学生和初中生的品德发展作简单对比，更不宜对学生的品德发展结果作终结性的评价。 因此，现有的学校德育应该看到学生品德发展的这种可能性，一方面不宜对当下的学生品德发展下定论；另一方面，则要为学生品德发展的可能性提供必要的实践舞台，采用多元评价方式为学生品德发展提供必要的制度保证。 此外，当前理论界对于学生品德发展的内在规律的研究虽然取得一些有益的进展，但总体而言，有关这个方面的研究还不是很充分，还存在诸多需要进一步澄清和探索的现实问题。因此，相比其他学科教学，我们对学生品德成长的规律和特点的认识，还缺乏扎实且科学有效的理论成果可供借鉴，这必然会影响我们监测的有效性。在很大程度上，对学生品德发展的质量监测带有很强的探索性，因此，对学生的品德监测结果，我们应该抱有一种更宽容的态度。 出处：王海涛, 班建武. 如何解读学生品德发展质量监测结果[J]. 教育科学研究, 2017(8):58-61.（有删减）
2017-09-12
“三维目标”自提出以来，之所以备受争议和责难，其根本原因在于“三维目标”立足于“完整的人”的发展而忽略了回答“过程与方法”“情感态度与价值观”到底是谁的这一问题。而立足于“完整的知识”来阐释“三维目标”，那么“过程与方法”“情感态度与价值观”就是特定知识形成的“过程”及其运用的“方法”，是特定知识嵌入、蕴含的“情感态度与价值观”。这样，既回答了人们对“过程与方法”“情感态度与价值观”的质疑和困惑，也能通过基于“完整的知识”的教学培育“完整的人”。因此，“三维目标”最好修正为“三重目标”，即将原来的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”改为“概念命题与理论、过程与方法、情感态度与价值观”。 教育教学作为一种有目的、有计划的实践活动，其目标的确立与明确在教育教学中的重要作用，是不言而喻的。基础教育新课程改革以来，在教育界影响广泛且最具争议的概念之一就是“三维目标”，这是因为“三维目标”是否合理、科学，直接关系到教育教学前行的方向，有着“牵一发而动全身”的功效。但“三维目标”自提出以来，既有正面的阐释立论，也有反面的质疑反论。 如果说权威性、代表性的“三维目标”的阐释立论确实存在着有待进一步完善的地方，而质疑反论者又没有建构出一种更好的“三维目标”，那么在立论与反论中能否创生出一种新的“三维目标”，以便既保有“三维目标”阐释立论的优长，也能回答反思反论者的质疑？ “三维目标”的各种阐释立论之所以受到质疑，其根本原因在于其中的“过程与方法”“情感态度与价值观”定位的偏差。的确，“三维目标”的提出是对传统的“双基论”的一种超越，由原来的“知识与技能”拓展为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”。但此处的“过程与方法”“情感态度与价值观”并不是脱离特定知识的“过程与方法”“情感态度与价值观”，而是特定知识形成的“过程”及其运用的“方法”，是特定知识嵌入、蕴含的“情感态度与价值观”。倘若将“过程与方法、情感态度与价值观”视为学生学习的“过程与方法、情感态度与价值观”，那么“过程、方法目标，出现了‘游离’的现象”，“情感、态度、价值观目标，出现了‘贴标签’的现象”就成了逻辑的必然。因为“知识与技能”是别人创生的，“过程与方法”“情感态度与价值观”是学生的，本来就分而处之，而硬要说“三维目标”是“三位一体”的有机统一，就是“睁眼说瞎话”的自欺欺人。因此，面对“三维目标”，教师的普遍疑问就是“落实三维目标，弱化了双基怎么办”，即使是有心全面落实“三维目标”的教师，一旦实施起来，也只能是顾此失彼，难以“三”全。从这种意义上说，那种简单地质疑新课程三维目标表述方式的做法就有避重就轻之嫌疑。比如，有学者认为，将“‘情感态度与价值观’连在一起使用，这是从‘外国引进的’。 在中国，‘价值观’是与‘世界观’、‘人生观’联系起来使用的。课程目标的‘每一维’上都有‘价值观’的问题。选择什么样的‘知识’、‘技能’、‘态度’、‘方法’对学生更有意义，都涉及‘价值观’”。倘若如此理解“情感态度与价值观”，那么“情感态度与价值观”就成了教师预设的“情感态度与价值观”了。而不同的教师则完全有可能预设不同的“情感态度与价值观”，从而使“情感态度与价值观”的设定成了一个任意而为的不确定的未知数。而倘若将“过程与方法、情感态度与价值观”看作特定知识形成的“过程”及其运用的“方法”，以及特定知识嵌入、蕴含的“情感态度与价值观”，那么不仅能避免对“三维目标”的“过程与方法、情感态度与价值观”理解的歧义，有效地指导教学实践，而且基于这种“完整的知识”观的“三维目标”教学才能真正地使学生在知识学习中学会学习，并形成正确的价值观。因为通过教育学选择的课程知识本身就蕴含着育智、育德与育美的价值，而原先的“知识传授”的错误并不在于“知识传授”本身，而在于其未能揭示知识形成的“过程”及其运用的“方法”，并有意或无意地遮蔽了特定知识所嵌入、蕴含的“情感态度与价值观”，从而使学生既没有学会怎样学习，也未获得知识学习的意义。 实际上，就“三维目标”中的“过程与方法”“情感态度与价值观”到底是谁的这一问题，有些学者已零星地阐释过。例如，就“知识与技能”与“过程与方法”的关系问题而言，余文森教授曾正确地指出：“从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果（知识技能的体系）。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。什么样的过程和方法必然对应着什么样的结论或结果，知识技能体系的获得依赖于特定的过程和方法论。”显然，此处的“过程与方法”是指特定“知识与技能”的“过程与方法”。可惜的是他说完上述的话之后，马上转换视角阐述道：“新课程把过程方法视为课程教学的重要目标”，就是要“尽量让学生通过自己的阅读、探究、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展”。这样，“过程与方法”又变成了学生学习的“过程与方法”。 而钟启泉教授阐释的“学科构成要素”说，则全面揭示了“完整的知识”本身所蕴含的三个层面——“知识、方法、价值”，正确地指出了“三维目标不是在学科之外强加于学科教学的价值追求，而是学科自身内在地隐含的价值：认知价值、社会价值、伦理价值”。但在他系统阐释“三维目标”时，却有时立足于“整全的学生”，主张“三维目标”是“基础学力的一种具体表述”，并引用“四层冰山模型”说来强化自己的论证；有时又立足于学科构成要素，说“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素”。如此界定“三维目标”，人们自然要问这里的“过程与方法”“情感态度与价值观”到底是学生学习的“过程与方法”“情感态度与价值观”，还是学科知识本身就包含的“过程与方法”“情感态度与价值观”。倘若是学生学习的“过程与方法”“情感态度与价值观”，那么什么样的学生学习的“过程与方法”“情感态度与价值观”才是合理、有效的？不同的学生是否允许有不同的学习“过程与方法”“情感态度与价值观”？如果不同的学生可以有不同的学习“过程与方法”“情感态度与价值观”，那么到底以哪些学生的学习“过程与方法”“情感态度与价值观”作为标准？诸如此类的问题恐怕都没有什么定论，从而使“三维目标”要么形同虚设，要么顾此失彼，要么取舍难断，让实践者深陷于迷惘、困惑之中。 因此，“三维目标”之所以备受质疑，并不是因为人们不能理解和认识增加的两个维度——“过程与方法”和“情感态度与价值观”的含义，而是因为不知“过程与方法”“情感态度与价值观”到底是谁的及由此导致的诸多歧义。而一旦明确了“过程与方法”是特定知识形成的“过程”及其运用的“方法”，“情感态度与价值观”是特定知识嵌入、蕴含的“情感态度与价值观”，那么“三维目标”的有机统一就是自然而然之事。不过，这样理解的“三维目标”就不是“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，而是“概念命题与理论、过程与方法、情感态度与价值观”。后者虽然只是将“知识与技能”置换成了“概念命题与理论”，但其着眼点却发生了根本的转移，即由原来基于学生学习的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，转变为基于知识本身具有的三重意涵，即“概念命题与理论、过程与方法、情感态度与价值观”。之所以作此修改，是因为这里的知识与“过程与方法、情感态度与价值观”并不是并列关系，而是包含关系。倘若用知识三重观来解释“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，就显然存在着划分标准混乱之错误。 打个比喻来说，知识就像一个果子，处于知识果子表层的是符号系统的“概念命题与理论”，处于知识果子表层之内更具有学习价值的是“概念命题与理论”形成的“过程”及其创生的“方法”，而处于知识果子核心的则是知识创生者的“情感态度与价值观”，正是知识创生者的“情感态度与价值观”决定了知识创生的过程及方法的选择，并驱动着人的知识创生，而洞察了知识形成的“过程”及其运用的“方法”，才能掌握知识的来龙去脉，进而模拟、运用知识形成的“过程与方法”创新知识。这也是“三维目标”强调“过程与方法”“情感态度与价值观”的意义所在。倘若如此看待、理解“三维目标”，那么最好将“三维目标”更正为“三重目标”。道理很简单。这样理解的“三维目标”已不是像立方体那样呈现的长、宽、高的三个维度，而是像一个果子那样蕴含的三个层次。 具体而言，三重目标的任何一重目标都涉及“概念命题与理论”“过程与方法”“情感态度与价值观”，没有哪一重是只取其一，而将其他要素弃之不顾。确切地说，三重目标并不是相互并列或互为排斥的关系，而是逐层深化的关系。对于不同的学科教学而言，三重目标之间只有着眼点的不同，而没有构成要素的差异。比如，思想品德虽然注重的是学生“情感态度与价值观”教育，但其构成仍然表现为“概念命题理论、过程与方法、情感态度与价值观”。试想，思想品德不是由表层的“概念命题与理论”、表层之内的“过程与方法”以及核心层的“情感态度与价值观”构成的吗？或者说，每门学科知识都有自己的“三重目标”，有自己的“三重目标”的特质，这不仅表现在每门学科的“概念命题与理论”各有自己的所指，也在“过程与方法”“情感态度与价值观”上各有自己的表征与内涵，但所有的学科知识皆包含着“概念命题与理论、过程与方法、情感态度与价值观”这三重要素。而基于这种“完整的知识”的学科教学，才能通过学科的“概念命题与理论”学习，让学生习得各门学科的“概念命题与理论”背后的“过程与方法”，从而学会学习；并悟得各门学科的“概念命题与理论”所嵌入、蕴含的“情感态度与价值观”，从而乐于学习。 出处：李润洲. “三维目标”研究的回顾与创新[J]. 教育科学研究, 2016(9):26-32.（有删减）
2016-08-04
钱颖一，现任清华大学经济管理学院院长，曾任教于美国加州大学伯克利分校、美国斯坦福大学和马里兰大学，早年留学美国，先后获哥伦比亚大学和耶鲁大学硕士学位、哈佛大学经济学博士学位。这是他的一篇演讲稿，对中国教育做的评论。 我是一名经济学者，有三个原因让我对教育问题有极大的兴趣： 一是我的求学经历（清华、哥伦比亚、耶鲁、哈佛） 二是我的执教经历（斯坦福、马里兰、伯克利加州、清华） 三是我在清华经管学院担任院长至今8年多的经历。 由于我并没有受过教育学系统训练，所以不熟悉教育学的方法和分析框架。我是一名教育实践者，所以我就从直观的观察开始。 首先，我们不能完全否定中国教育的成绩。中国过去35年经济高速增长，如果教育完全失败，这是不可能的。不过，肯定成绩是容易的，但是肯定到点子上并不容易。 我的第一个观察是，中国在大规模的基础知识和技能传授方面很有效，使得中国学生在这方面的平均水平比较高。 用统计学的语言，叫做“均值”较高，意思是“平均水平”较高。这是中国教育的重要优势，是其他发展中国家，甚至一些发达国家都望尘莫及的。这从“国际学生测评项目”中上海学生的表现，在三个科目（阅读、数学、自然科学）中都名列前茅，可见一斑。当然这并不代表中国的平均水平，但是在这个测评中，农民工子女比美国中产阶级子女、艺术院校学生的数学比美国学生平均水平都要强，这更说明了问题。 我们是如何做到的呢？政府和民间对教育的投入，中国传统文化对教育的重视，中国学生在学业上花的时间多，都是原因。经济学家研究发展中国家的基础教育，通常的度量是教师是否准时上课，学生是否有课本等十分初级的要求。虽然中国的基础教育还存在很多问题，但教师的敬业程度还是令人钦佩的。即使是高等教育，在基础知识和技能的传授方面，按平均水平来看，都是可圈可点的。 这种教育优势对推动中国经济在低收入发展阶段的增长非常重要，因为它适合“模仿和改进”的“追赶”作用，特别是在与开放结合在一起的时候。开放让我们看到了先进，加上我们的毕业生基础知识扎实，模仿能力强，挣钱动机更强，员工队伍整齐，就有了很强的执行力，就追赶上来了，这在制造业非常明显，即使是服务业也一样。在引进先进的IT技术和管理流程，超级市场的收银员、银行的柜台服务、医院的挂号和收费、出入关的检查等重复性的、规律性的大规模操作，中国服务人员的速度和精准程度，甚至超过发达国家。 不是我们的学校“培养”不出杰出人才的问题，而是我们的学校“扼杀”潜在的杰出人才的问题。 我的第二个观察是，与“均值”高同时出现的另一个现象是“方差”小，也就是杰出人才少。“方差”也是统计学的概念，是衡量一个随机变量偏离平均数的累加起来的程度。简单地说，“方差”小就是两端的人少，出众的人少，“杰出人才”少，“拔尖创新人才”少。 我们都知道，杰出人才的出现是小概率事件。如果说“天赋”的分布在不同人种之间没有太大差别的话，那么出现杰出天赋的概率就应该与人口正相关。中国有13亿多人口，但是至今没有中国学者在中国大陆的研究获得诺贝尔科学奖，这就表明了一种问题。还有其他证据说明问题。我们不用去同发达国家比，与印度的比较更有说服力，因为两国的人口基数差不多，而且印度的人均收入比中国还低。印度教育的平均水平肯定不如中国，但是它在出现突出人物方面比中国显著。从我自己平常接触到的例子看：全球著名商学院中的哈佛商学院、芝加哥商学院、康奈尔商学院、华盛顿大学商学院的现任院长都是印度裔；全球著名大跨国公司中，微软、百事、德意志银行、万事达卡的现任CEO也都是印度裔。但是目前还没有中国人担任这类商学院和跨国公司的CEO。 我们不否认中国人才中缺乏创造力，缺乏领导力，缺乏影响力。钱学森问：为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？我的直觉是，恐怕这个问题本身就有问题。杰出人才是“培养“出来的吗？也许不是。杰出人才很可能是在一种有利的环境中“冒”出来的。所以创造环境（或者说“培育”）远比“培养”更重要。这里有深层次的原因。 我在2010年8月清华大学本科生开学典礼上和在2011年2月黑龙江亚布力中国企业家论坛上，都强调了中国学生缺乏好奇心、想象力和批判性思维能力的问题。好奇心和想象力部分来自天生，至少有一些人是这样，但是后天会把它们磨灭。完全有可能的是，受教育越多，好奇心和想象力就变得越少。由此来看，正是我们的教育把人先天的好奇心和想象力给“扼杀”了。再加上学生的批判性思维能力得不到培养，那学生怎么可能有创造性呢？ 因此，不是我们的学校“培养”不出杰出人才的问题，而是我们的学校“扼杀”潜在的杰出人才的问题。在好奇心和想象力被扼杀，在个性发展受压抑的情况下，人与人之间的差别就减少了。 “方差”小对经济发展的影响在不同发展阶段是不同的。在低收入阶段，经济发展主要靠模仿和改进，人才“方差”小无关大局，甚至还是长处，只要“均值”不低。但进入中等收入后，当需要以创新驱动发展时，“方差”小的后果就严重了，因为这影响创新，特别是颠覆性创新。这样，我对中国教育问题的第一个和第二个观察，即人才的“均值”高和“方差”小的特点，既能解释中国过去30多年经济发展的成就，又能预示在未来经济发展“新常态”中可能出现的问题。 中国教育的问题，决不仅仅是培养不出杰出人才的问题，更严重的是造就了不少没有人格底线的人 如果说在知识和能力上是高“均值”、低“方差”的话，那么我的第三个观察是，在人的素养、价值等方面，我们的问题就是低“均值”、高“方差”了。 低“均值”是指人们经常批评的人的素养平均水平低。而人的素养的“方差”大，是指太差的人不在少数。这在反腐中暴露出来的案件规模、程度中可领略，多么让人触目惊心，不可思议。这其中很多都是那些高智商、低人格的人做的。知识水平高，做人很差的，就是钱理群先生讲的“精致的利己主义者”。中国教育的问题，决不仅仅是培养不出杰出人才的问题，更严重的是造就了不少没有人格底线的人。 这就要来审视我们的“人才”观了。正因为我们对培养不出“杰出人才”有紧迫感，所以就特别重视“才”。这种急功近利的结果呢？不但“杰出人才”的培养仍是问题，而且轻视对“人”的素养的培养会造成更严重的问题。我们讲人的素养，是一个真正的“人”所应具备的基本做人准则，是人格底线。爱因斯坦早就说过：“学校的目标应该始终是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。” 戴安娜王妃也多次对她的长子威廉说，“你在成为王子之前，先要成为一个人。”他们讲的都是先做人，再成才。因此在我看来，中国教育的首要问题，还不是如何培养“杰出人才”的问题，而是如何培养真正的“人”的问题。 以上是我对当前中国教育问题和这些问题对经济和社会发展影响的三个观察，可以用“均值”和“方差”来概括： 一是我们的优势是基础知识和技能的“均值”较高，这对过去30多年中国经济增长起了推动作用。 二是我们的劣势是基础知识特别是能力的“方差”太小，杰出人物太少。这就导致创新不足，对未来中国经济以创新驱动发展非常不利。 三是教育除了为发展经济服务的功利作用之外，教育对人的素养培养和人的价值塑造以及对文明社会建设更为重要，而人的素养的“均值”低却“方差”大，是中国实现“人的现代化”的重要掣肘。