2022-08-30
教育是阻断贫困代际传递的治本之策党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央带领全国人民经过艰苦卓绝的奋战，在 2020 年如期实现了全面脱贫的战略目标，使得困扰中华民族几千年的绝对贫困问题得到了历史性解决，为全球减贫事业做出了巨大贡献。 在 2018 年的全国教育大会上，习近平总书记以教育是国之大计、党之大计“两个大计”的高度概括了教育在新时代的重要地位。此后更多次强调“抓好教育是扶贫开发的根本大计”，“教育是阻断贫困代际传递的治本之策”，并在指导脱贫攻坚的实践过程中不断完善，逐步形成了一系列关于教育扶贫的重要论述。这既是对党的十八大以来中国脱贫攻坚伟大实践的总结与提炼，成为中国特色社会主义理论、中国特色社会主义反贫困理论和新时代中国特色社会主义教育理论体系的重要组成部分；又在“两个一百年”奋斗目标的历史交汇期，为全面建成社会主义现代化强国，提供了强大的理论指引。习近平总书记关于扶贫的重要论述的发展脉络本文通过对习近平总书记关于教育扶贫的论述、讲话、信件及政策文件等多种形式的文献，进行考察、挖掘和研究，梳理形成了习近平总书记关于教育扶贫的重要论述的基本脉络，系统阐述了教育在扶贫开发中的价值指向、地位作用和方法路径。 习近平总书记关于教育扶贫的重要论述生发于青年时期和地方工作的实践过程。在陕西梁家河插队，以及后来在河北、福建、浙江的基层工作经历，让他对贫困的本质、贫困发生的机理与发展规律、如何反贫困，进行了深刻的思考和积极的实践。他通过对闽东九县调查，指出“扶贫先要扶志，要从思想上淡化‘贫困意识’”。1989 年 10 月，他专门到宁德师范学院（当时校名“宁德师专”）做了一场形势政策报告，谈到“闽东要实现到 2000年缩短与发达地区的差距，首先要解决的就是教育问题。经济不发达，绝不能成为不办教育的理由，现实的途径是培养实用人才，急用先办，搞职业培训、职业教育，建立人才的动态平衡，招聘人才到闽东，但不强求他们扎根闽东”。这首先明确了教育发展与经济发展之间的辩证关系，并敏锐地提出发展职业教育，实现人才的培养与活用，将对贫困地区的扶贫脱贫产生直接效用。此外，他还全力推动“山海协作”，创建“闽宁模式”，在浙江全省推广“培训券”，这些都是通过东西对口扶贫协作，实现从“输血式”向“造血式”扶贫的转变。基层的工作经历，对他形成以人民为中心的人生观和价值观发挥了重要的奠基作用。习近平总书记深刻的扶贫情结、教育扶贫的初衷也由此产生。 （一）提出精准扶贫 2012 年 11 月，十八届中共中央政治局常委同中外记者见面会上，习近平总书记指出，“我们的人民热爱生活，期盼有更好的教育、更稳定的工作、更满意的收入、更可靠的社会保障、更高水平的医疗卫生服务、更舒适的居住条件、更优美的环境，期盼孩子们能成长得更好、工作得更好、生活得更好。人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标”。这标志着以习近平同志为核心的党中央顺应人民对高质量生活的期待，着力解决百姓的急难愁盼问题，同时也包含着对解决“两不愁三保障”问题的决心和目标。 2013 年 11 月，习近平总书记在湖南湘西花垣县十八洞村考察时首次提出“精准扶贫”。此后，他在贫困山区、革命老区、少数民族地区调研考察时，多次强调精准扶贫，以精准扶贫理念指导教育扶贫。 2013 年 11 月，习近平总书记在《同菏泽市及县区主要负责同志座谈时的讲话》中指出，“紧紧扭住教育这个脱贫致富的根本之策，再穷不能穷教育，再穷不能穷孩子，务必把义务教育搞好，确保贫困家庭的孩子也能受到良好的教育，不要让孩子们输在起跑线上”。2014 年中央经济工作会议上，他提出“抓好教育是扶贫开发的根本大计，要让贫困家庭的孩子都能接受公平的有质量的教育，不要让孩子输在起跑线上”。 2016 年以来，习近平总书记对于教育扶贫的相关论述在实践路径上不断完善，注重过程和结果的精准性。习近平总书记强调，“要更加注重教育脱贫，不能让贫困现象代际传递。要更加注重提高脱贫效果的可持续性”。从教育扶贫向教育脱贫的表述转变，凸显了教育扶贫的基础性、根本性、先导性和长效性。同时，重视信息技术在脱贫攻坚中不可替代的作用，通过打破时空局限的壁垒，重塑传统的教育生态，促进教育扶贫的效益。他强调，“可以充分发挥互联网在助推脱贫攻坚中的作用，推进精准扶贫、精准脱贫，让更多困难群众用上互联网，让农产品通过互联网走出乡村，让山沟里的孩子也能接受优质教育”。“要发展信息网络技术，消除不同收入人群、不同地区间的数字鸿沟，努力实现优质文化教育资源均等化。” （二）重视职业教育 2014 年 6 月，在全国职业教育工作会议上，习近平总书记指出，“ 职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是广大青年打开通往成功成才大门的重要途径，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责，必须高度重视、加快发展……努力建设中国特色职业教育体系。要加大对农村地区、民族地区、贫困地区职业教育支持力度，努力让每个人都有人生出彩的机会”。2015 年 11 月，在中央扶贫开发会议上，他再次指出，“贫困地区教育事业是管长远的，必须要下大气力抓好。脱贫攻坚期内，职业教育培训要重点做好”。 2019 年 8 月，习近平总书记考察张掖市山丹培黎学校时强调，“西北地区因自然条件限制，发展相对落后。区域之间发展条件有差异，但在机会公平上不能有差别。要解决这个问题，关键是要发展教育，特别是职业教育。我国经济要靠实体经济作支撑，这就需要大量专业技术人才，需要大批大国工匠。因此职业教育大有可为。三百六十行，行行出状元”。 （三）纳入“五个一批” 在中央扶贫开发会议上，“发展教育脱贫一批”被明确列入“五个一批”脱贫举措，赋予了教育重要使命。习近平总书记在会上提出“治贫先治愚，扶贫先扶智，国家教育经费要继续向贫困地区倾斜、向基础教育倾斜、向职业教育倾斜”。2015 年 11 月，中共中央、国务院颁布《中共中央国务院关于打赢脱贫攻坚战的决定》，教育扶贫再次被赋予“阻断贫困代际传递”的使命，旨在解决好“怎么扶”的路径问题，尤其强调职业教育在教育扶贫中的重要性。2015 年 10 月，在减贫与发展高层论坛上，习近平总书记发表了《携手消除贫困 促进共同发展》的主旨演讲，再次强调“授人以鱼，不如授人以渔。扶贫必扶智，让贫困地区的孩子们接受良好教育，是扶贫开发的重要任务，也是阻断贫困代际传递的重要途径。我们正在采取一系列措施，让贫困地区每一个孩子都能接受良好教育，让他们同其他孩子站在同一条起跑线上，向着美好生活奋力奔跑”。 （四）构建大扶贫格局 2015 年 6 月，习近平总书记在部分省区市扶贫攻坚与“十三五”时期经济社会发展座谈会上谈到，“切实强化社会合力。扶贫开发是全党全社会的共同责任，要动员和凝聚全社会力量广泛参与。要坚持专项扶贫、行业扶贫、社会扶贫等多方力量、多种举措有机结合和互为支撑的‘三位一体’大扶贫格局，强化举措，扩大成果。要健全东西部协作、党政机关定点扶贫机制，各部门要积极完成所承担的定点扶贫任务，东部地区要加大对西部地区的帮扶力度，国有企业要承担更多扶贫开发任务”。要广泛调动社会各界参与扶贫开发积极性，鼓励、支持、帮助各类非公有制企业等参与扶贫。此后，习近平总书记在《东西部扶贫协作座谈会上的讲话》中指出，“西部地区要彻底拔掉穷根，必须把教育作为管长远的事业抓好。东部地区要在基础教育、职业教育、高等教育等方面，通过联合办学、设立分校、扩大招生、培训教师等多种方式给予西部地区更多帮助”。 （五）强调“智志双扶” 2012 年以来，习近平总书记反复强调教育“扶志”在脱贫攻坚过程中的重要作用，“摆脱贫困首要并不是摆脱物质的贫困，而是摆脱意识和思路的贫困。扶贫必扶智，治贫先治愚”。他先后在河北张家口考察、十八届中央政治局第三十九次集体学习、深度贫困地区脱贫攻坚座谈会、中央经济工作会议、中央农村工作会议等场合，多次谈到“要注重扶贫同扶志相结合，把贫困群众的积极性和主动性充分调动起来”，“加大内生动力培育力度”。这些论述体现出教育扶贫在处理客观环境条件与主观意识间的辩证关系时，要将“智志双扶”作为教育扶贫辩证统一的两个环节一起抓，实现持久性脱贫。 （六）实现“两不愁三保障” 2015 年 11 月，《在中央扶贫开发工作会议上的讲话》中，习近平总书记指出，“按照《中国农村扶贫开发纲要（二〇一一——二〇二〇年）》要求，‘十三五’期间脱贫攻坚的目标是，到二〇二〇年实现‘两不愁、三保障’。‘两不愁’，就是稳定实现农村贫困人口不愁吃、不愁穿；‘三保障’，就是农村贫困人口义务教育、基本医疗、住房安全有保障；同时，实现贫困地区农民人均可支配收入增长幅度高于全国平均水平，基本公共服务主要领域指标接近全国平均水平。这个目标实现起来并不容易”。 脱贫攻坚进入冲刺阶段之后的 2018—2020 年，教育扶贫工作咬定“两不愁三保障”的目标，科学、稳步推进。在解决“两不愁三保障”突出问题座谈会上，习近平总书记讲到，“到 2020 年稳定实现农村贫困人口不愁吃、不愁穿，义务教育、基本医疗、住房安全有保障，是贫困人口脱贫的基本要求和核心指标，直接关系攻坚战质量”。他再次明确，把义务教育作为贫困人口脱贫的核心指标。“总的看，‘两不愁’基本解决了，‘三保障’还存在不少薄弱环节。在义务教育保障方面，全国有 60 多万义务教育阶段孩子辍学。乡镇寄宿制学校建设薄弱，一部分留守儿童上学困难。”与此同时，习近平总书记指出，在脱贫攻坚的最后一年，义务教育仍需坚决实现“控辍保学”的目标。2020 年，我国如期完成了脱贫攻坚任务，习近平总书记又进一步提出要促进教育公平，切断贫困代际传递；保持现有帮扶政策总体稳定，持续推进全面脱贫与乡村振兴有效衔接，推动贫困地区走向全面振兴。习近平总书记关于教育扶贫的重要论述的核心要义习近平总书记关于教育扶贫的重要论述，把教育纳入“五个一批”，凸显了教育作为“党之大计”、“国之大计”的战略地位；强调“智志双扶”，凸显了教育促进人的全面发展的基本作用；强调“义务教育有保障”，凸显了教育阻断贫困代际传递的重要功能。 （一）“人民中心”的立场，彰显教育扶贫的价值指向“ 人民性是马克思主义最鲜明的品格。”从教育要唤醒工农，到教育要向工农开门，再到办人民满意的教育和以人民为中心发展教育，中国共产党人在发展教育时，始终坚持以人民为中心的价值追求。习近平总书记关于教育扶贫的重要论述中，多次强调“两不愁三保障”中的“义务教育一定要搞好”，“不能让孩子输在起跑线上”，要让贫困地区和贫困家庭的孩子都能接受公平而有质量的教育，充分体现了教育扶贫的人民中心立场。一方面，教育扶贫为了人民。不让一个孩子因家庭贫困而失学，每个贫困家庭的孩子有了脱贫内生动力和自我发展能力，从而拥有人生出彩的机会，贫困家庭就有了生存和发展的希望。另一方面，教育扶贫成果由人民共享。教育扶贫促进了社会纵向流动，促进了社会公平正义，人民群众就有了一个更加公平的教育机会。 （二）“服务中华民族伟大复兴”的使命，明确教育扶贫的地位作用 中国特色社会主义新时代，教育与民族复兴的关系愈加紧密。2014 年教师节，习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈时指出，“教育是提高人民综合素质，促进人的全面发展的重要途径，是民族振兴、社会进步的重要基础，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业”。在全国教育大会上，他又提出“坚持把服务中华民族伟大复兴作为教育的重要使命”。实现中华民族伟大复兴，农村尤其是在贫困家庭是短板，贫困地区的教育发展是教育扶贫的薄弱环节。习近平总书记关于教育扶贫的重要论述，一方面强调，扶教育之贫，提升教育质量和水平；更重要的是，强调通过教育开展扶贫，解决区域不平衡、群体差距大的问题，实现贫困家庭脱贫，扩大中等收入群体，促进中国国力的整体提升，从而服务中华民族伟大复兴。 （三）“优先发展”的战略，创新教育扶贫的方法路径 教育扶贫是全面建成小康社会的重要保障。习近平总书记关于教育扶贫的重要论述，始终把教育扶贫放在教育工作的优先位置，充分发挥社会主义集中力量办大事的制度优势，不断创新教育扶贫的方法路径。首先是规划优先。习近平总书记关于教育扶贫的重要论述，对教育扶贫的方法路径进行了明确的规划和指引。其次是投入优先。“要优化教育资源配置，逐步缩小区域、城乡、校际差距，特别是要加大对革命老区、民族地区、边远地区、贫困地区基础教育的投入力度，保障贫困地区办学经费，健全家庭困难学生资助体系。”再次是支持优先。充分调动教育系统内外的各方资源，加强东西部扶贫协作和教育对口帮扶，形成教育大扶贫格局。习近平总书记关于教育扶贫的重要论述的实践成就在习近平总书记关于教育扶贫的重要论述的指引下，教育系统统筹教育内外力量，通过发展教育助力教育扶贫。聚焦“两不愁三保障”，实现满足人民基本生存需求和权利的“底线公平”，同时发挥“发展教育脱贫一批”的制度性赋能和结构性转化，缩小人们由于家庭背景、社会关系、所在区域、社会阶层等偶然因素差异产生的结果上的巨大差异，通过教育系统来调整社会的不平等。 （一）“义务教育有保障”全面实现 义务教育基本公共服务能力不断提高。不让一个孩子因家庭贫困而失学，辍学学生基本实现应返尽返。2013—2020 年，中央对地方教育共同财政事权转移支付资金共有23940.17 亿元，其中用于义务教育 13754.26亿元，用于中西部地区（不含兵团）19642.65亿元。2014—2018 年，实施全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件工作（简称“全面改薄”）中，中央财政安排资金 1699 亿元，带动地方投入 4457 亿元；2019年，实施义务教育薄弱环节改善与能力提升工作中，学校的硬件环境与软件建设均得到改善，每个孩子都能享受到公平而有质量的教育。学校成为乡村最优质的建筑、最亮丽的风景线和最具特色的文化高地。截至 2020年年底，全国义务教育阶段辍学学生由台账建立之初的约 60 万人降至 680 人，其中 20 多万名建档立卡辍学学生实现动态清零，长期存在的辍学问题得到历史性解决。 大力推进精准资助和资助育人。以政府为主导，学校和社会积极参与，覆盖学前教育至研究生教育的学生资助政策体系更加完善，累计资助贫困学生 6.41 亿人次，从制度上保障了不让一个学生因家庭经济困难而失学。全国共有 29 个省份 1762 个县实施了义务教育营养改善计划，覆盖学校 14.57 万所和所有国贫县，受益学生达 4060.82 万人。2019 年，全国共有近 2026 万家庭经济困难的义务教育阶段学生享受生活费补助政策，生活补助经费达 202.84 亿元；其中，“三区三州”地区共有约 240 万义务教育家庭经济困难学生享受生活费补助政策。 （二）“发展教育脱贫一批”成效显著 教育作为阻断贫困代际传递的治本之策，是“五个一批”中管长效、拔穷根的根本性举措。党和政府通过重点加强职业教育、高等教育、教师队伍、定点帮扶等，不断创新、建立和完善教育扶贫与脱贫的体制机制，使得“发展教育脱贫一批”成效显著。职业教育赋能人力资本大幅提升，农牧民技能培训与“推普脱贫”助力贫困人口走出贫困。在持续实施职业教育东西协作行动计划中，累计投入帮扶资金设备超过 18 亿元，共建专业点 683 个、实训基地 338 个、分校（教学点）63 个，共同组建职业教育集团（联盟）99 个，就业技能培训 14 万余人，岗位技能提升培训 16 万余人，创业培训 2.3 万余人。东部地区职业院校招收对口帮扶的西部地区贫困家庭学生累计突破 100 万人；高等职业院校招收建档立卡贫困家庭学生等七类资助对象 234.79 万人。职业院校 70%以上的学生来自农村，千万家庭通过职业教育实现了拥有第一代大学生的梦想。 高等教育倾斜招生与就业帮扶促进贫困学生成长成才，扎根乡村培育地方综合生产能力。持续实施重点高等学校招收农村和贫困地区学生专项计划，招生人数从 2012 年的1 万人增至 2020 年的 11.7 万人，总计近 70 万人；累计为中西部乡镇卫生院招聘培养订单定向免费五年制本科医学生 6.3 万人；各级各类内地民族班招生 62.31 万人。截至2020 年 9 月，52 个未摘帽贫困县高等学校毕业生就业率达 80.36％，建档立卡毕业生就业率达 83.81%，“十三五”期间，家庭经济困难毕业生就业率均高于全国平均水平 1～4 个百分点。 2012 年以来，75 所教育部直属高等学校和 14 所部省合建高等学校全部投入扶贫工作，组建了 8 个高等学校“扶贫联盟”，承担 44个国家级贫困县的定点扶贫任务，不断推动高等学校科技成果转化，促进贫困地区特色产业发展升级。2018 年起，组织教育部直属高等学校签订定点扶贫责任书，全部超额完成“6 个 200”责任指标。累计投入并引进帮扶资金 25.7 亿元、购买并帮助销售贫困地区农产品 18.15 亿元、培训基层干部和技术人员33.2 万人。自 2017 年启动教育部主办的“青年红色筑梦之旅”活动以来，累计有 170 万大学生走进革命老区、贫困地区和城乡社区，为全国青年学生打造了一堂最大、最有温度的国情思想政治课。 多措并举，打造贫困地区需要的“进得来、留得住、教得好”的高素质乡村教师队伍。“特岗计划”实施 15 年来，中央财政累计投入资金 710 亿元，累计招聘 95 万特岗教师，覆盖中西部省份 1 000 多个县，农村学校 3 万多所，特岗教师三年服务期满以后留任率达85%以上。通过援藏援疆万名教师支教计划、“银龄讲学计划”等支教项目，累计选派19 万余名教师到革命老区、边疆地区、民族地区、贫困地区支教，引导优秀教师人才向基层流动，有效缓解中西部优秀教师不足的矛盾。乡村教师结构得到优化，目前，35 岁（不含）以下教师占 43.4%，男教师占比接近 40%，本科以上学历教师占 51.6%，中级以上职称教师占 44.7%。2012—2020 年，中央财政投入147 亿元，实施“国培计划”中西部项目和“幼师国培”项目，培训乡村教师、校长超过 1 400万余人次。 扎实推进定点帮扶滇西集中连片贫困地区脱贫攻坚。2013 年，教育部定点联系滇西边境山区工作启动后，共派出 8 批 480 余人次挂职干部，投身滇西脱贫攻坚第一线。2019年年底，教育部定点联系滇西片区的 56 个贫困县（市、区）已全部通过义务教育基本均衡发展国家督导认定；滇西 10 州市义务教育学校办学条件“20 条底线”全部达标。学前教育至高等教育阶段学生资助资金达 45.73 亿元，资助学生 310.6 万人次，其中建档立卡学生 62.68 万人次。创建国内首个地方特色应用技术型本科院校——滇西应用技术大学，下辖覆盖三个地级市的珠宝学院、普洱茶学院、傣医药学院，为州市特色经济产业提供充足的技能人才。 （三）“全社会共同参与”深入人心 大扶贫是中国特色社会主义制度优势的具体体现。党和政府组织协调各界力量构筑教育大扶贫格局。全国连片特困地区所在的各省，从学前教育、义务教育、普通高中教育、职业教育、高等教育等层面构建起全领域结对帮扶关系，全面覆盖贫困地区的学校、教师、学生。各级各类民办学校及民办教育机构，主动承担社会责任，通过设立专项基金扶贫攻坚、开展各类公益培训、走进贫困地区开展社会实践、提供优质课程资源和图书资源、实施多项助学计划，同时开展消费帮扶、文化帮扶、产学研帮扶、志愿者帮扶等，积极参与教育脱贫攻坚工作。 除教育援疆、援藏、援青挂职等项目外，还实施高等学校对口支援西部高等学校计划、医生和教师组团式援助、博士生服务团等项目。2012—2019 年，19 个援疆省市全面加强全方位对口援疆，累计投入援疆资金（含兵团）1188 亿元，实施援疆项目 1 万余个，全疆贫困发生率由 2014 年的 19.4%降至 2019 年的1.24%。17 个援藏省市和有关部属高等学校等，推进形成了“政府主导、企业支持、社会参与”的对口援藏稳定机制和支援模式。中央第五次西藏工作座谈会以来，投入力度不断加大，落实援藏项目 2 198 个、资金约 109 亿元。清华大学、北京师范大学、天津大学等14 所部属高等学校，从政策、项目、资金、人才、技术、理念等方面全方位、多层次对口支援青海高等学校，构建了“团队式”帮扶青海高等学校的新模式，促进青海高等教育跨越式发展。通过实施省部共建，教育部对省部共建高等学校的改革、发展、建设等方面给予扶持。2018 年，教育部确定以“部省合建”模式支持中西部 13 个省份与新疆生产建设兵团各重点建设一所地方高水平大学（“一省一校”），实施对口支援西部高等学校计划。 习近平总书记关于教育扶贫的重要论述的重大意义习近平总书记关于教育扶贫的重要论述是经过长期实践与发展检验，并逐渐形成的完整、科学、系统的思想体系，既是马克思主义基本原理与中国教育事业、中国扶贫事业相结合的伟大实践创新，也是中国特色反贫困理论的重大理论突破，以及新时代中国特色社会主义教育理论体系的重要组成部分。（一）理论意义：扎根中国大地创新中国特色反贫困理论和教育理论习近平总书记关于教育扶贫的重要论述，是马克思主义反贫困理论中国化的最新理论成果，也是新时代中国特色社会主义教育理论体系的丰富与发展。它既源于马克思主义和历任中国共产党领导人扶贫与教育方针的重要论述，也源于中国传统文化中关于消除贫困的思想与重视教育的价值观念。中国的事情必须按照中国的特点和中国的实际办，这是解决中国所有问题的正确之道。习近平总书记基于我国社会主义初级阶段的基本国情和基本教情，科学、客观地提出“两不愁三保障”的目标和“精准扶贫”的战略，明确解决“扶持谁、谁来扶、怎么扶、如何退”这四个关键问题，并应用于教育扶贫。通过“发展教育脱贫一批”，深刻揭示“智志双扶”对于破解贫困的根本性问题。这些重要论述，涵盖了教育在脱贫攻坚中的价值立场、地位作用及方法路径等，既是认识论又是方法论，成为中国特色社会主义反贫困理论的重要内容。同时，习近平总书记关于教育扶贫的重要论述中，在涉及教育的性质问题时，深刻揭示了教育与社会、政治、经济的关系，深入阐述了教育的性质、作用和地位，奠定了新时代中国特色社会主义教育理论体系的理论基础。 （二）世界意义：为全球贫困治理贡献中国智慧和中国方案 教育对减贫具有重要作用和长效作用，已经成为全球共识，也被认为是实现所有社会、经济与生态环境协调可持续发展目标的重要战略。联合国千年发展目标（MDGS）的第 一 个 目 标 是“ 消 灭 极 端 贫 穷 和 饥 饿 ”；《2030 年可持续发展议程》17 个可持续发展目标中，排在第一的目标依然是“在全世界消除一切形式的贫困”。2012 年以来，实现20 万建档立卡辍学学生全部返学，实现动态清零；资助育人全覆盖，实现不让一个孩子因家庭贫困而失学；数以百万计的贫困家庭有了第一代大学生，通过教育促进了社会的纵向流动。2020 年年底，中国如期完成新时代脱贫攻坚目标任务，我国有近 1 亿左右贫困人口实现脱贫，提前 10 年实现联合国 2030年可持续发展议程的减贫目标，成为全球最早实现联合国千年发展目标中减贫目标的发展中国家。这充分体现了在以习近平同志为核心的党中央的坚强领导下，中国特色社会主义制度及其教育的道路、理论、制度和文化优势，开创性地走出了具有中国特色的减贫道路，创造了中国乃至人类减贫史上的奇迹伟业。（二）未来意义：站在“两个一百年”历史交汇点的发展指引在全面建成小康社会、开启全面建设社会主义现代化强国新征程的历史节点，脱贫攻坚与返贫防控、乡村振兴、共同富裕有效衔接、统筹推进。共同富裕是社会主义的本质要求，是中国式现代化的重要特征，在高质量发展中促进共同富裕是未来发展的方向。推动高质量发展的过程，就是解决发展不平衡不充分问题的过程。习近平总书记明确提出“加大对落后地区、边远地区基础设施、教育、卫生等公共服务方面的支持力度”。2021年以来，习近平总书记在多个场合强调促进共同富裕的重要性。面向未来，以更精准有效的举措不断推进教育高质量发展，是扎实推动共同富裕的题中之义。从人口发展、教育发展和区域发展角度看，在实现“义务教育有保障”的基础上，应当重点关注弱势群体和易返贫人口，特别是学前儿童、高等学校毕业生、城乡流动人口及留守儿童；适当延长受教育年限、着力提高受教育质量；通过政策、资金、制度、资源的顶层设计和杠杆作用，重点向乡村精准倾斜。在继承、巩固和发扬教育脱贫攻坚的成果和经验的基础上，形成教育返贫防控、乡村振兴战略和共同富裕相互支撑、相互配合、有机衔接的良性互动格局。来源|《教育研究》2022年第2期作者|中国教科院教育发展与改革研究所；执笔人：王学男、吴霓
2022-08-22
于素梅：家长如何引导与陪伴孩子锻炼 青少年儿童的健康成长不仅关系到国家的命运，也关系到家庭的幸福，因此成为全社会关注的焦点。体育锻炼对促进下一代的体质健康和全面发展的重要性不言而喻，也应成为每个家庭生活中不可缺少的必需品。作为家长，在营造家庭体育氛围、帮助孩子养成运动习惯的过程中，应如何对孩子进行科学有效的引导与陪伴呢？ 认识体育的意义，注重孩子体育兴趣和习惯的培养 目前只重孩子的文化教育而忽视体育教育的现象仍在不少家庭存在，孩子的学习固然重要，但从长远发展来说，孩子还必须是健康的、阳光的、吃苦耐劳的、积极向上的。而体育在塑造孩子的健全人格方面无疑承担着无法替代的重任。 什么是体育？在一定意义上说，体育是生命教育，不仅仅只是身体教育。它能够使人的生存更有保障、生活更有质量、生命更有意义。掌握游泳、野外生存等技能，能更好地保全生命；体育增强体质、增进健康能够确保生活的质量；体育有助于人更好地适应社会、融入社会，并有能力、有情怀服务社会。 从孩子自身发展的角度来看，体育具有育体、育智、育心综合育人的功能，对孩子的发展具有全面促进作用。育体中的“体”是指身体，育智中的“智”是指大脑，育心中的“心”是指情志。 家长只有从根本上认识到体育的重要性，才能改变观念，在家庭生活实践中真正注重对孩子体育运动兴趣和习惯的培养。 锻炼要力求科学，遵循孩子的生长和发展规律 参加体育锻炼一定要注重科学性，不科学的运动不仅难以达到理想的效果，还可能发生运动损伤，甚至危及生命。不科学的运动是不够完整的，如在运动前不做准备活动、运动后不进行拉伸放松；不科学的运动安全隐患也较为突出，容易在运动中出现伤害事故；不科学的运动还表现出对不同人群的不完全适宜，如低龄化、过早专项化等。 科学锻炼一般要符合“四有”标准，即要有规律、有指向、有条件和有差异。有规律，是指遵循生长发育规律、动作与认知发展规律、动作技能学习“窗口期”分布规律，还要遵循素质发展敏感期分布规律等。只有符合规律的运动才能达到理想的锻炼效果。 有指向，是指要达到精准锻炼，要依据需求实施有明确指向的锻炼。由于锻炼者的目的不同，选择锻炼的内容和方式方法就应该具有针对性。如增强体质健康的锻炼，就要根据正常体质和不良体质之不同实施有针对性的锻炼。对于“软、硬、笨、晕”的不良体质，又要区分具体是要提升哪方面体质的锻炼，是“小胖墩”减脂、“小眼镜”防近视、“小豆芽”增重还是“小糖人”降糖等。根据不同的锻炼目的，采取有针对性的锻炼手段才能精准有效。 有条件，是指体育锻炼强体、增智、促心是有条件的，绝不是单独强化体育就能发挥作用的，还受睡眠是否充足、膳食是否平衡等关键因素的影响。一个睡眠长期不达标的人参与锻炼本身就存在较大风险；一个长期营养不良或不均衡的人参与锻炼也应该有所调整。绝不能夸大体育的功效而忽略其他因素的影响。 有差异，是指个体之间锻炼要有差异，不同的人由于有着不同的生长发育基础、素质发展基础、技能学习基础以及年龄、性别的差异等，参与的体育锻炼要有差异性，不能一刀切，不能照搬他人经验。一个人在不同年龄段、不同发展期、不同时空下的锻炼都要灵活把控。 高质量陪伴孩子锻炼，注重教育与深度参与 孩子的科学锻炼，需要家长的高质量陪伴，主要体现在育人为先、互动为重、科学为本。 过程中注重教育。家长在陪伴孩子参与体育锻炼的过程中，绝非只是带着孩子一起跑跑步、打打球等单一技能的练习那么简单。高质量陪伴还要在锻炼的过程中强化对孩子的教育和引导，包括培养吃苦耐劳、坚持不懈、拼搏进取等精神，包括缓解疏导孩子的不良情绪等。 深度参与注重互动。家长要达到高质量陪伴孩子的体育锻炼，需要真正地深度参与，即和孩子一起运动，而不是只在一旁观看或督促。一方面，家长自身的锻炼也同样促进健康，同时为儿女做了好的榜样。另一方面，家长深度参与式的陪伴，对孩子也是一个激励，会让孩子参与锻炼更积极、更能坚持，同时增进亲子间的亲密关系。 科学锻炼合理安排。科学锻炼除了要遵循“四有”标准外，家长在陪伴孩子锻炼时，还要结合孩子的兴趣爱好、运动需求等合理选择锻炼项目与方式；要根据孩子的生活作息、饮食状况、运动习惯等精准把握锻炼时间、场所等；要根据孩子的生长发育情况，理性判断由谁来陪伴、如何陪伴才能达到科学有效的目标。 家长陪伴孩子进行科学锻炼，既需要理念上的重视，还需要爱体育、懂体育、会体育，才能更好地激励孩子热爱体育、参与体育、受益于体育，真正促进孩子的健康全面发展。 （原载7月10日《中国教育报》。作者单位系中国教育科学研究院）
2022-08-18
双向驱动的学生综合评价新范式■“聚焦国家教育数字化战略行动”理论篇④教育评价改革的需求与智能技术的发展，从理论、技术上均有突破现有困境的可能。在理论与技术的双向驱动过程中，通过评价模型构建、数据采集、数据智能分析、评价应用等环节的迭代优化，形成稳定且成熟的学生综合素养评价体系，发挥评价结果的导向、诊断、调控和改进作用，实现“以评促育”。教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出要“健全综合评价”。在教育数字化转型的背景下，特别是教育信息化取得长足进步的今天，学生的综合评价需要构建以核心素养为底座的学生全面发展理论模型与指标体系，依托常态化教与学信息化应用所采集的学生客观行为、身心发展和结果数据，并积极探索形成各指标与多模态数据的关联映射关系，从而建立起理论指导技术应用、技术应用优化理论模型的双向驱动评价新范式。双向优化的新范式如何全面理解理论与技术双向驱动下的学生评价新范式?首先，新范式的重中之重是，理论站得住，技术可操作，两者相互促进，在迭代中形成不断优化的评价解决方案。新范式不仅在于理论层面的拓展与深化，而且涵盖方法层面的创新。一是理论上的完备性和综合性。理论层面的完备性重在指导评价内容的全面性，即对学生面向新时代跨越学科特性的必备能力、关键品格和价值观的全面覆盖。综合评价不是对已有德智体美劳各要素的分立性判断，而是对学生能力发展的基础性和必要性成分的综合判定。学生问题解决能力、批判性思维、心理健康、亲子关系、家国情怀等，都是综合评价涉及内容。二是技术上的可行性和先进性。新技术的使用，使采集和汇聚学生不同场景的客观数据已成为可能，突破了以往综合评价依赖主观经验的局限。同时，利用多模态数据的智能处理与分析技术可以对不同来源、不同结构的海量数据进行处理和分析，构建特征数据与各指标的映射关系，从而深度挖掘学生综合素养发展过程与特点，并为学生个体提供综合性评价结果和未来发展建议。三是理论与技术不断迭代的发展性。新范式下，基于智能技术的持续动态采集能力，学生综合评价可以对特定时间范围内的学生能力变化进行持续刻画，精准洞察学生个体在一定时间范围内的发展变化，从而支持对学生的增值评价；并且，通过对相关评价信息进行关联挖掘、分析，能够实现针对学生发展规律的理解。更重要的是，大数据支持下的强化学习和主动学习，又帮助我们进一步挖掘出能够表征理论指标的更多数据特征，从而支持理论模型的不断迭代优化。新范式的构建新范式坚持理论科学性与技术可行性的有机统一，总体来说，新范式的核心理念可以概括为“四个环节”“双向驱动”与“循环迭代”。四个环节主要包括模型构建、数据采集、数据智能分析以及评价应用。第一，学生综合评价模型构建。学生综合评价模型的构建不再完全依靠教育学领域专家，而要联结多领域专家共同构建一套以“中国学生发展核心素养”的文化基础、自主发展、社会参与三个方面为基础，适应时代发展、共识性与可解释性较强、灵活性较高的学生综合素质评价模型。第二，多场域多模态的数据采集。新范式下，数据采集方式、数据来源、数据模态等方面有了根本性的改变。数据采集方式方面，突破传统调查、填报为主的采集方式，转向基于教育信息化基础数据汇聚，走向伴随式数据采集为主的趋势。数据来源方面，不再局限于学校场景，而是延伸至对学生发展至关重要的家庭、社区、科技馆等多种典型场域。数据模态方面，除了文本数据以外，还能够采集包括音频、视频、图像、生理信号等多模态数据。第三，多模态数据智能分析。通过分析旨在将多模态数据指标与学生发展特征建立关联映射关系。面对复杂的、非结构化的多模态数据，首先要做的就是对其进行包括缺失值处理、无效数据剔除等工作；然后依据评价理论模型，通过特征变量提取等方法提取特征，构建综合评价的各指标与不同模态学生表现性数据特征的映射关系。第四，学生综合评价应用。基于上述三步，将构建起学生综合评价的数据表征能力。在此基础上，我们就可以搭建起学生综合评价的应用体系，通过常态化的应用，去验证理论模型，优化技术服务，从而实现综合评价应用的常态化和科学化。从以上四个环节来看，通过融合“理论”与“技术”优势，形成了从理论到技术的“自上而下”（理论指导技术应用）和从技术到理论的“自下而上”（技术应用优化理论）的双向驱动机制。就理论到技术的“自上而下”而言，实质是从权威的角度出发构建学生综合评价理论模型，为多模态数据采集、多模态数据智能分析以及学生综合评价应用提供基本理论指导与模型服务支持。就技术到理论的“自下而上”而言，实质是从数据出发构建基于数据的学生综合评价模型，为学生综合评价指标找到可测量、可计算的数据指标，提炼出相应的数学结构，计算出学生综合评价结果，为结果应用提供参考，进而优化、完善理论。通过“模型构建—数据采集—数据智能分析—评价应用—模型构建”的闭环反馈、多轮迭代流程，新范式下的评价模型持续优化，数据来源持续丰富，数据处理持续精准，最终使学生综合评价能够适应不同场景需要。但是，针对不同的情形，循环迭代过程中所要迭代的侧重点也不一样，大致可以分为三种情形：一是教育学、心理学等领域已有成熟理论模型和方法的评价内容，迭代优化数据采集点；二是教育学、心理学等领域尚无成熟理论模型和方法的评价内容，迭代优化评价指标以及指标权重；三是教育学、心理学等领域已有理论模型，但尚无测量方法的评价内容，迭代优化评价模型与数据采集点。新范式的实施路径理论与技术双向驱动的学生综合评价新范式从理论走向实践，解决教育评价实践中存在的问题，必然会遇到挑战。在实践中有效解决以下四个关键问题，将利于持续推进新范式的落地应用。一是破解数据汇聚难题。我国教育信息化发展历经40多年，已经建立起了完备的应用系统或平台体系。然而，如何汇聚海量多源异构数据？首先，建立健全数据标准规范体系是从源头上保障数据格式的规范与统一。其次，建立高一级别的数据采集与汇聚平台，通过统一的数据接口对接各应用系统或平台，实现各取所需。二是保障数据安全和隐私。针对不同应用系统或平台的海量数据能够汇聚融合的情况下，组合数据加密、签名、隐私处理等方法确保数据在传输、存储以及应用过程中的安全性。针对不同应用系统或平台的海量数据无法汇聚融合的情况下，采用联邦学习技术保证学生个人的隐私不外泄，同时还能保证数据拥有方的利益。三是加快建立综合评价常模。从长远来看，学生综合评价的结果要服务于我国人才培养与教育评价改革。常模建立能为评价结果应用提供参考的基准线。一方面，对于可以确定因变量的指标或维度，引入数据科学方法进行分析；另一方面，对于数据科学方法无法进行合理权重分配的情况，以教育科学方法为主，结合数据科学方法确定权重，这均为常模构建提供了支持。四是遵循定性与量化评价相结合。新范式下，学生发展的一切指标均可以通过智能技术采集客观数据进行量化评价。然而，从评价的科学性与当前技术的可行性来看，这是一种理想状态。因此，在实践中考虑这一问题时，我们主张不走极端的数据决定论支持的绝对量化评价这一道路，纯粹的量化评价对学生综合评价并不完全适合，而是需要将定性评价与定量评价结合起来，共同针对学生某一发展指标进行科学、客观、全面评价。《中国教育报》2022年07月13日第4版
2022-08-08
让课堂教学充满“课标味”——论教学与课标的共生关系摘要：课堂教学应该充满“课标味”。多年来很多教师不读课标，直接拿着教材、教案就上课。读课标，课堂教学才能常变常新，教师才能与学生共同养成阅读习惯，才能让教学有改革味、项目味、成果味。教学与课标是共生的关系。进入21世纪以来，义务教育阶段的各门学科先后经历了三个课程标准（2001、2011、2022年版），可是有多少教师并没有把所教学科的课标完完整整地看过一遍，还扬言不读课标照样可以教书，照样可以让学生取得不错的分数，照样可以让很多学生考上“双一流”大学，因为教材是按照课标来编，自己按照教材教，按照教育主管部门配发的教辅用书及命题方向来教，也没有违反课标之精神。这种逻辑看上去非常合理，无懈可击，但如果这些教师读了课标，并让课堂教学充满课标味，他们就会知道自己错了。我做了近20年的教师培训，只要涉及课程标准主题，我就把一段话送给参加培训的教师：“在美国，国家《英语语言艺术标准》已经成为衡量教师的母语教学水平和教育质量的重要标尺。教师可以灵活处理教学内容，但是，无论怎么教学，都必须遵守课程标准。走进美国语文课堂，可以看到这样的景象：教室的墙壁上贴着课程标准，黑板上写着课程标准，家长拥有课程标准；教师教学为了实现课程标准的要求，各州标准化统一考试紧扣课程标准。课堂教学处处围绕课程标准展开。课程标准几乎成为美国语文课程教学的‘圣经’，处处有标准，时时看标准，课程标准已经成为美国语文教育人士开口必谈的话题。”很遗憾，20多年了，我们对待课程标准还没有出现这样的景象。进入21世纪，我国义务教育课程标准差不多每十年修订一次。其实世界上有不少国家，4～8年就对语言、数学、科学等学科课程标准进行修订。为什么？因为世界变化太快，昨天的正确，今天就有可能是错误的；昨天的难题，今天就有可能解决了。而新课程标准肯定会吸纳新的研究成果，废除错误的理念，呈现更好的策略。把这些体现于课堂，就是新教学。比如，《义务教育语文课程标准（2022年版）》四个学段的“识字与写字”要求有如下变化。第一学段：将原来的“能按笔顺规则用硬笔写字”改成“能按基本的笔顺规则用硬笔写字”。汉字书写的笔顺规则有“基本笔顺规则”和“补充规则”，也就是说，接下来，“补充规则”就不要教了。如果教师不看课标，没有发现这点变动，很有可能继续按照传统的方式，即把所有的笔顺规则都教了。教过一二年级的教师都清楚，在笔顺上花费的时间真多，由于教材在这方面编得不科学，教师多是按部就班没有创新地教，学生学得真苦。这次课程标准在这方面降低了要求，其实就是淡化传统的笔顺教学给学生带来的负担。第二学段：增加了“感受汉字的书写特点和形体美”“能感知常用汉字形、音、义之间的联系，初步建立汉字与生活中的事物、行为的联系，初步感受汉字的文化内涵”。第三学段：增加了“感受汉字的构字组词特点，体会汉字蕴含的智慧”。第四学段：把原来“临摹名家书法，体会书法的审美价值”改为“临摹、欣赏名家书法，体会书法的审美价值”。增加的这些内容，其实就是对过去一段时间识字与写字教学存在较严重问题的修正。最近20年，我在报纸杂志上、公开课中收集到200多个名师识字教学片段，通过查阅《说文解字》《汉字源流字典》《汉语大字典》《汉字图解字典》，发现有很多识字教学是有问题的，有的甚至是错误的。比如，我在一节名师公开课中听到这样一段“幸”字教学。师：同学们，你们知道什么是“幸”吗？生：“幸”就是幸福的意思。师：说得不太对。我们一起来看看“幸”这个汉字。请同学们伸出小手，跟我一起写。（生伸出小手）师：上面是“土”，下面是人民币符号“¥”，代表有钱。幸福就是你得有钱，没钱就不幸福。（生个个睁大眼睛）师：在土里种着种子，收获了很多庄稼，是不是很幸福？所以幸福里面有土，古人说“土里生金”，“金”不就是钱吗？生：是！师：如果你很有钱了，是不是很幸福？生：是！师：“幸”就是土里种了东西有收获，并且家里很有钱，或者说土里生出了很多黄金，有钱了，所以幸福。（听课教师报以热烈的掌声）新课程标准来了，这样的“精彩”还能继续吗？如果查一查前面所说的几本字书，会发现“幸”的写法如下（见图1）。 图1 “幸”的不同写法 其中两个大篆及小篆的“幸”，下半部都像“羊”，而不是这位教师所说的人民币符号。《说文解字》中说：“幸，吉而免凶也。”本义就是重罪犯或死囚脚颈连锁，即将被处死时，突然得到赦免，也就是“吉而免凶也”。当我们了解这个字的源流后，就知道这个字里藏着大智慧，即“幸”就是给人自由，与钱相比，要高一个档次。如果我们再去了解“福”字的源流，就会知道“福”就是为人祈福，自己才有福。所以，幸福就是给人自由、为人祈福，别人才能给自己自由、为自己祈福。古人这样造“幸福”，是大思想、大文化，可是却被教师教成“有钱才幸福”，何谈思想、文化啊！又如“武”字，很多学生特别容易给它多加一撇。传统教法是让学生反复订正。有了新课标之后，教师应该这样教：武，会意字，从止，从戈。这个字从甲骨文至小篆，都是把戈挂起来的。后来变成楷书，就将“戈”的“横”变成短横，把“戈”中的“撇”（其实是刀剑）拉成“长横”，意思是把刀剑挂在墙上。把戈收起来，挂起来，不再打仗了，才是武，也就是止戈为武。这个字表达着对美好、和平的愿望。如果加上了撇，就意味着刀剑没有挂起，还在腰间，那么战争不是还在继续吗？这样教，就教出了智慧，教出了文化，教出了自信。再好的教材也无法展示出学科的全部，也不可能把课标所有的精神都表现出来。这就需要教师在课程上下功夫。什么是课程？“课程”的原意就是“跑道”，就是“起点”，就是学了之后能奔跑起来。实事求是地说，我国这二三十年里，绝大多数的教师就是不看课标，只教教材、多做题，偶尔让学生看看课外书。经过层层筛选，考上大学的学生，本该个个珍惜，发愤图强，更加优秀。事实上，很多名校的优秀大学生居然跑不动了，挂科了，“躺平”了。按照高考的那个分数，很多人可以成为各行各业的精英，仅仅四年大学，就让很多人失望了。为什么？只要你读过清末的课程标准、民国时期的国语课程纲要、中华人民共和国成立之后的所有语文教学大纲和教学纲要，还有21世纪的语文课程标准，就会发现，在一百多年的时间里，《义务教育语文课程标准（2022年版）》是最重视整本书阅读的。虽然2011年版的语文课程标准中也有“倡导少做题，多读书，好读书，读好书，读整本书，注重阅读引导，培养读书兴趣，提高读书品位”这条理念，但年段中没有具体的整本书阅读目标和内容以及实施建议、教学建议，也就没有多少整本书阅读的事了。 2022年新课标第一学段的“学段要求”中就有了“整本书阅读”的要求，即“尝试阅读整本书，用自己喜欢的方式向他人介绍读过的书”，其余学段也都专门列出整本书阅读要求。在课程内容上，“整本书阅读”是六大学习任务群之一，课程标准制定者也将其界定为“发展型学习任务群”，其余五个任务群，个个都要有“整本书阅读”。学段要求有了，课程内容有了，学业质量、课程实施方面也都有很多文字在讲述整本书阅读。如果教师不读课标，不了解百年来各教学大纲、课程标准中整本书阅读的缺失情况，就不会充分理解新课程标准如此全方位地重视整本书阅读的意图，接下来也就只能继续按照原有的方式教教材上的“整本书”。这样是无法帮助学生养成读书习惯的，学生自然也就跑不远了。多年来，我一直认为，一位真爱语文的教师，新课程标准要读，旧课程标准也要读，最好能把清末的课标与民国时期的教学纲要，中华人民共和国成立之后的所有教学大纲，都进行认真的研读；还可以把我国香港、台湾地区的语文课程标准读一读；如果能够找到，还可以把美国、日本、德国、芬兰、丹麦等国家的语言学科课程标准读一读。读了之后，研究之后，语文课堂就有“课标味了”，就知道怎么抓读书才能让学生养成终身受用的读书习惯了。比如，美国2010年开始实施的《州共同核心课程标准》规定，小学六年读1404本书，占K-12的77.6%，也就是说，小学六年读书最多。1404本书，其中1000本是一二年级学生要读的图画书。英国最新课程标准规定，小学1～3年级不再编写英语语言学科教材，全用图画书代替，要求学生每周读11本图画书，三年要读1500本图画书。我们的新课标“文学阅读与创意表达”中规定第一学段的学习内容中有“阅读图画书，体会童真童趣”。“图画书”走进新课程标准，这是一件非常伟大的事！我国翻译及原创图画书只有20年左右的时间，但出版的数量是惊人的。据有关部门统计，我国四百多家出版社20年间出版翻译及原创图画书达16000种以上。但是，这20年来，一所所学校里，也只有少部分喜欢图画书的教师才在课堂里讲图画书，在量上也是极其不足的。很多教师没有好好读读图画书，更不知道图画书怎么教，当然也不可能带着学生在一二年级读1000本图画书。看新课标第一学段的学段要求及课程内容，整本书阅读的要求真的很高。虽然课程标准没有要求学生两年要读1000本图画书，但教师们只要愿意做，每天一定能找到20分钟，大声朗读2本图画书给学生听。如果再请学生的父母每天晚上陪伴阅读1～2本图画书，两年时间，所有的学生都可以读完千本图画书。读完千本以上图画书的学生，就真正地奔跑起来了！另外，如果教师给孩子读千本我国原创的优秀传统故事图画书，这样的阅读就是文化自信的落实。如果再能加上几百本外国经典图画书，对比之中，也能培养学生之原创精神，为他们种下一颗颗创作的种子。这次新课程标准在“课程实施”中增加了“教学研究与教师培训”这一项，第一条就是“坚持终身学习，提升专业素养”，其中的第一句话是“语文教师要养成良好的读书习惯，不断丰富语言学、文学、教育学、心理学等方面的知识，注重中华优秀传统文化积累，提升自身文化修养”。不读书，读书很少的教师，只能教课本，只能多做题，其教出来的学生可能有较高的分数，但肯定跑不远。大教育家佐藤学说过：“教师是‘教的专家’，同时也必须是‘学’的专家，在知识复合化、流动化的知识社会更应如此。对小学教师来说，所有学科的学问与教养全部得到提升是有困难的，但如果在现在执教每个单元的过程中都能读至少一本新书，教师的阅读就会使课堂上的学习内容有所丰富。请先从这方面着手做起吧！”2001年，我读实验版课程标准发现了课程标准有不少问题，于是写下拙作《语文课程标准（实验稿）存在问题浅探》，投给《成才导报》，一周后见报，整整一版（2002年5月8日A8版）。拙作谈了三个问题：一是教师需不需要解读课程标准，二是目标制定的力度不够，三是“具体”与“模糊”之规定要更科学（我重点谈了课程标准应该包含要求学生会认、会写的3500个字）。没有想到拙作引起了全省很多教师与专家的关注，半年时间内，一二十位专家、教师参与讨论。看着大家的言论，我继续思考课程标准，一个个新的问题跳了出来：“语文课程标准应该有什么样的读者群？”“学习语文的‘兴趣’怎能只重视激发？”“企业产品的标准与课程标准应该有相通之处！”“不能没有‘喜爱图书，爱护图书’的评价！”“茅盾文学奖的获奖作品，没有一部适合九年义务教育的学生读！”“整本书阅读需要大量的时间、指导，课程标准没有系统的、可操作的建议、要求！”这些思考也都陆续成文，在《中国教育资讯报》（现《中国教师报》）连载三期，《课程·教材·教法》等杂志及全国数百家网站都予以转载。因此我成为全国最早在媒体上对语文课程标准提出问题的教师。2003年，我从教师进修学校到小学教语文，根据我发现的那些问题，根据课标中首次出现的“课内外作文”，我开始在自己的课堂做“让100%的学生热爱汉字，热爱读写”的课题，这一课题让我开启“每天20分钟大声朗读整本书给学生听”之工程，开始实施师生每周读一本书计划，创造了“一次习作五课时赏评式教学模式”，发明了“十有作文本”，创造性地制定出“两个年段的七星评价表”来简单高效地评价学生习作······每年发表文章20余篇，出版了多本专著，课题成果让我获得了2010年江苏省基础教育教学成果一等奖。2012年，《义务教育语文课程标准（2011年版）》颁布。我一字一字、一遍一遍地读起来。我很高兴，因为我过去提出的多条建议被吸纳了，但进一步的阅读又让我发现了该课标还有一些问题，于是我从12个方面质疑课标：①应该根据年段设置目标和内容；②汉字的活性教育、精细思维不能缺失；③课外阅读量该从400万字变为4000万字了；④别叫写话、习作，直接叫写作更好；⑤写作研究等新成果、好做法，课程标准不能拒绝；⑥文体不能再淡化了，语感的培养不能少了精准的文体要求；⑦诗歌、剧本、研究报告等文体写作严重缺失；⑧课内习作、课内外作文的意义没有界定清楚；⑨对仍然使用的八处“提倡”、多处“建议”的深思；⑩一册要编多少篇课文才算合适、科学？背诵优秀诗人240篇（段）是科学、进步，还是落后？语法修辞等知识不是猛虎。我针对这些问题写了四篇文章，分别发表在《小学语文教师》（2012年3月）、《教师教研周刊》（2012年3月）、《小学语文教学》（2012年6月）、《中学语文教学参考（初中版）》（2012年7月）。我发现，2022年版新课标中，我的多条建议又被吸纳了。2011年版课标首次出现“多读多写”，结合我发现的问题，我在课堂中开始做两个项目：一是“让100%的学生热爱汉字、热爱读写”，二是“小学语文多读多写的实践研究”。我创造了“多读多写课程体系”（小学读1000本图画书，500本桥梁书，200本较厚的经典童书）、“大单元‘先写后教’变序教学课堂教学模式”“‘读书等身’整本书阅读评价”······这几个项目让我每年最少出版一本书，每年都有近20篇文章发表，每年都能开设“课标味”十足的公开课、讲座，两次获得了江苏省教育科研优秀奖，四次获得省市基础教育教学成果奖。2022年4月21日，教育部公布了《义务教育语文课程方案（2022年版）》及16门学科课程标准。此课标真“新”，名称新、前言新、性质新、理念新、目标新、内容新、学业质量新、课程实施新、附录新。为了理解这些新，让自己的课堂新起来，我就从这一天开始，又像过去那样读课标了。边读边想，不懂的查找资料，设法弄懂。我把课程标准中所有的数字放在一起研究，知道只变动了一处，那就是第四学段每学年阅读两三部名著；把有关“识字与写字”的所有文字集结起来，知道了接下来该以什么样的思想把汉字教活；把所有的“表达与交流”文字放在一个文档里，反复琢磨，知道了这一次在“表达”上有哪些新要求，接下来的“新写作课”就可以构建起来了；把所有整本书阅读的文字汇聚起来，结合多年的整本书教学经验，就有了新整本书教学思路了；这部课程标准新词汇非常多，怎么才能弄懂这些新鲜的智慧？答案只有读书，于是便有了新的书单······我会继续做“让100%的学生热爱汉字、热爱读写”这个没有任何立项、永不结题、自主实施的项目；我又在架构大单元“学习任务群”的创新实践研究，同时思考我的教学如何实现“教学评”一体。 读自己所教学科的课程标准，能让所教学科有“课标味”；如果能多读读其他学科课标，跨学科教学肯定会更美。这样，我们就有可能在阅读与实践中亲自验证教学与课标的共生关系，就会获得属于自己的、独一无二的、永远都不会失去的教育财富。本文来源于《中国教师》杂志2022年第7期。作者系｜江苏省昆山市玉峰实验学校教师，江苏省特级教师微信编辑｜leaxyi
2022-08-08
基于数字化设备的中小学生科学素养评测设计作者：湛蓝 柏毅 东南大学脑与学习科学系 // 【摘要】：科学素养是当前科学教育领域关注的重点概念，它既是学生自身成长的需要，又是国家社会对人的素质要求。《义务教育科学课程标准（2022年版）》倡导提升学生科学素养，这进一步凸显了科学教育的重要地位。设计适合义务教育阶段的科学素养评测方案具有推动科学教育发展的现实意义。纸笔评测无法实现对探究实践等要素的评价，而数字化设备以其定量直观、实时准确的优势，逐渐进入科学教育工作者的视野。笔者认为在评测中运用计算机和数字化设备，将虚拟情境和真实情境结合，能使学生的探究更接近科学本质，为科学素养评测工作提供极大的助力。一. 国际科学素养评测现状随着社会与科技的发展，众多组织和学者从不同的层次和角度对科学素养的定义进行归纳与完善。笔者综合国内外学者和我国课程标准对科学素养内涵的定义，兼顾评测实施的可操作性，在本文中主要关注学生能否借助科学知识和科学过程来了解自然的奥秘，能否应用科学素养来从事各种科学研究。为了了解学生科学素养情况，众多组织和研究者进行了评测方案的研发。目前有三项大规模样本的科学素养评测在国际上具有广泛的影响，它们分别是国际学生评估项目（The Program for International Student Assessment，PISA）、美国国家教育进步评价（National Assessment of Educational Progress，NAEP）和国际数学与科学趋势研究项目（The Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）。早期项目的形式主要是纸笔测试，随着信息技术的发展，研究者逐步开发了基于信息和通信技术（Information and Communication Technology，ICT）的单元评估。2009年，NAEP率先尝试基于计算机情境评测，加入了计算机交互任务（Interactive Computer Task）和动手操作任务（Hands-on Task)，创设虚拟的任务情境，评估学生的问题解决能力，并于2019年完成从纸笔测试到基于数字的评估的过渡。PISA于2012年引入了基于计算机的评估平台，用于问题解决、数学和数字化阅读三个方面的测试。随着评估框架的更新调整，新项目的开发均是基于计算机平台。虽然纸笔评估至今仍然是一种选择，但大多数国家都选择在计算机平台上实施和交付整个评估。TIMSS在2019年也进入了计算机评估系统研发的初始阶段，最新的TIMSS 2023手册表明该项目将于2023年完成升级。仅使用计算机平台创设虚拟情境难以全面评测学生的科学素养，开发者还应该考虑科学探究的真实性和可操作性。为此，研究团队构建相应的探究实验平台，并将数字化设备引入评测体系，以便学生在真实情境中自主探究，在实践中评估操作水平，从而填补科学素养评测的缺口。二. 基于数字化设备的科学素养评测方案《义务教育科学课程标准（2022年版）》在“评价建议”中倡导教师采用非纸笔测试的方式，重点评价学生的科学探究能力、技术与工程实践能力、创新解决实际问题的能力等。因此，数字化设备进入科学素养评测非常符合新课标的精神。以下，笔者结合东南大学百研工坊科学教育团队开发的评测方案，论述数字化设备与学生科学素养评测深度融合的方式。（一）数字化设备在科学素养评测中的应用数字化设备是一种建立在测量技术上的检测装置，能将模拟信号转换成数字信号输出。笔者所述数字化设备指的是将信息技术、网络技术和传感器技术等相结合的一系列工具（如图1），即为完成评测而采用的传感器、数据采集器、计算机和配套应用软件。图1 数字化设备运行模式其工作原理如下：传感器将采集的信息转化成电信号，数据采集器将电信号转换成数字信号反馈给计算机软件，最终通过数字化信息系统实验室（Digital Information System Laboratory，DISLab）系统将实验结果以可视化图形呈现。借此，学生可以快速采集实验数据、监控信号量的实时变化数据，完成监测、统计、绘图和分析工作。数字化设备具有定量、直观、实时、准确等特点，是改进传统实验耗时长、器材多、步骤繁、不精确等缺点的重要手段。教师使用数字化设备可以有效提高学生的数据处理、模型建构、科学推理等能力。数字化设备在义务教育阶段科学教学中应用广泛（见表1）。表1 数字化设备及其适用的科学实验（二）科学素养评测理论模型1.ECD概念评估框架百研工坊的科学素养评测方案是依据ECD（Evidence-Centered Design）模型设计的。ECD模型是由梅斯雷弗（Robert J. Mislevy）等人开发的系统性评价设计的模式，经过多年的研究与发展，该模型被广泛用于PISA、NAEP等国际评测项目。ECD模型有五个层次的测试开发：领域分析、领域建模、概念评价框架、评估预实验、评估交付。其中，概念评价框架通常有五个子模式：学生模式、证据模式、任务模式、组合模式和呈现模式（如图2）。学生模式涵盖了学生应掌握的知识，相当于评测目标与内容，即“我们能测量什么”；证据模式指所选的实验范式，相当于评测手段和方式，即“我们如何测量”；任务模式指具体情境的选择，即“任务的框架和情境是什么”；组合模式则表明了前三种模式是如何相互结合的；呈现模式指的是评价实际采用的具体方式，如纸笔、实验操作、计算机交互等。这些子模式协同构建了一个科学完整的评价框架。图2 ECD概念评价框架 在评测方案中，静态评估和计算机交互任务都在计算机上呈现，而动手实操任务借助的是数字化设备搭建的实验平台。研究团队参考NAEP中富技术环境（Technology-Rich Environments，TRE）下关于问题解决的研究方法，应用学生模式和证据模式设计了基于数字化设备的科学素养评测目标（见表2）。学生模式下的评估目标由科学探究能力（又分为知识探索能力、综合推理能力）与信息技术能力组成。证据模式下的评估目标则是针对不同情境、不同方案进行不同的细节划分，如分为知识点掌握、实验探究步骤、应用技术手段等内容，其中特别增加了对数字化设备操作的考核要求，由主试者评分。 表2 基于数字化设备的科学素养评测目标2.项目反应理论Rasch模型研究团队设计新方案的另一个重要的理论基础是项目反应理论（Item Response Theory, IRT)。它是当前评测项目中的常用理论，弥补了经典测量理论的项目依赖性与样本依赖性等不足，其科学性主要体现在：被试者的能力评估值与评测的具体内容无关，即不考虑测量误差时，从不同难度和内容的评测项目中所得到的能力评估值是相同的。此外，被试者的能力分布也不影响项目参数，这对于评测方案的质量检验和结果分析非常有价值。 Rasch模型是丹麦学者乔治·拉希（Georg Rasch）基于IRT提出来的一种潜在特质模型，它是一个单参数IRT模型。Rasch模型的优势在于：（1）项目参数具有不变性，即进行Rasch分析时不需要较大的样本量；（2）特征参数具有不变性，即特征参数的估计与测量项目是没有关系的，回避了经典测量理论中项目依赖的问题；（3）可以分析多级评分项目，例如主观题的评分。Rasch模型是一个理想化的数学模型，它的运用需要满足两个前提条件：一是对于任何被试个体，在难度低的题目上的表现要好于在难度高的题目上的表现；二是对于任何题目，能力水平高的个体要比能力水平低的个体有更大可能回答正确。Rasch模型公式如下：其中，Pni表示被试n正确回答问题i的可能性，Bn表示被试的能力，Di表示问题i的难度。 笔者分析时，将被试者的原始成绩转换为logit分数（即线性数据，例如4级记分法：回答不正确记0分，答对30%~60%记1分，60%以上记2分，完全正确记3分），将被试者的能力水平和题目难度放在同一水平标尺上进行直观准确的比较，从而客观地对评测方案检验分析。3.Logistic模型Logistic模型也可作为测评方案的质量检验工具，用于估计评测方案中各题的区分度、难度系数、猜测系数。20世纪50年代美国学者伯恩鲍姆（Birnbaum）在正态肩型曲线模型基础上提出了Logistic模型，适用于记分为对或错的二级记分试题。Logistic模型表达式如下：其中θ为能力参数，a为区分度，b为难度系数，c为猜测系数（不会随着能力水平而变化），D为常数，取D=1.7，当c=0时可得到二参数模型，当c=0且a=1时可得到单参数模型。图3为三参数模型的项目特征曲线，纵坐标代表被试正确作答该题的概率，拐点的θ值为项目难度参数，拐点处的斜率表示项目的区分度a。图3 三参数Logistic模型的项目特征曲线 模型的优选一定要基于一定的理论依据与实践研究。研究者需要对预实验数据进行模型拟合度测试，选择更适宜的Logistic参数模型进行参数估计，从而完成评测方案的质量验证。 （三）平台功能与方案实施1.评测平台 笔者基于信息通信技术和传感器技术构建了科学素养评测平台，包括评测试题模块（如图4）、实验评分模块（如图5）以及系统管理模块（如图6）。评测试题模块为被试者呈现试题信息和操作要求；实验评分模块可实现对部分静态评估题自动评分，其他题型如简答题、实验操作题由主试者赋分；系统管理模块具有用户管理、数据查询、数据存储的功能，主要优势在于主试者不用即时评分，后台实时生成数据报表，协助后期数据挖掘工作。三大模块协调衔接，为后续评测奠定了扎实的基础。图4 评测试题模块页面图5 实验评分模块页面图6 系统管理模块页面2.评测内容与维度评测内容的设计非常关键。研究团队依据《义务教育科学课程标准（2022年版）》，参考国际科学素养评测项目框架和命题思路，使评测内容与相应年龄段学生的认知发展水平相适应，从个人、社会和全球视角审视，聚焦现实世界中自然资源、环境等方面的问题，如清洁能源、温室效应等。此外，科学素养评测的四个维度（PISA2015科学素养评估框架：能力、知识、态度、情景）在方案中都有体现：在情境上参考了PISA任务背景的分类维度（区域/国家/全球层面，自然资源/物理/科技前沿等），科学态度则是以发放人口学调研问卷的形式收集，科学知识和科学能力两个维度在试题的主体部分进行考评，呈现方式包括静态评估题（如选择题、简答题）、计算机交互任务、实际操作任务等。3.实施过程笔者将计算机任务情境与学生操作相结合进行评测，让被试者根据页面呈现的试题信息作答。对于实验操作题，被试者需要选取器材，组建装置进行实验。传感器将数据实时传输到计算机的配套应用软件上，由被试者处理分析。在这一过程中，主试者使用标准引导语引导被试者作答，并根据评分细则对实验操作项打分。与纸笔测试和单纯的机试相比，数字化评测效果更佳，能全面地衡量学生知识的掌握和探究实践能力的发展水平，实现对学生科学素养的综合考评。 （四）评测数据的分析与处理 信效度分析是评测方案开发的重要一环，评测方案必须经历多次理论论证和实践评估并加以改进才能完成交付。科学可靠的方案将为ICT评估的发展和数字化科学素养评测系统的完善提供有力的支持。1.评测数据的预处理数据预处理的步骤包括缺失值填补和数据筛选。为了尽可能利用测试数据，教师可使用SPSS软件中的EM填补法或平均值填补法完成数据缺失值的填补，后续对评测总分进行样本Z分数的计算，将异常数据值剔除。2.信效度分析笔者完成数据预处理后，使用SPSS软件进行正态性检验、信度分析与相关性分析，从而检验方案的信效度。首先，笔者根据样本量选择W检验或D检验，确定PISA效标卷总分和评测方案总分是否符合正态分布；然后，对方案总体及各因子使用克隆巴赫α系数信度估计方法，判断内部一致性与稳定性的情况；最后，检验PISA效标卷与评测方案的外部相关性，确定评测方案是否具有较好的效标关联效度。3.Rasch模型数据分析除上述方法外，结合Rasch模型进行试题要素分析也是验证评测方案科学性的方式之一。在数据预处理后，笔者使用Winsteps软件对方案进行整体质量检验，根据拟合指标判断题目的拟合情况；然后，实施单维性检验，根据标准残差图判断方案是否考评了被试者同一潜在特质；根据怀特图中数据点的分布情况，检验题目难度与被试者能力的匹配程度；最后，运用项目拟合、气泡图等进一步分析，对难度不合理、拟合度较差的题目予以修改保留或舍弃。笔者以某地区六年级学生的科学素养评测数据的气泡图为例进行简要分析（如图7），气泡与题目一一对应，气泡直径代表该题的标准差，纵坐标代表题目难度，横坐标代表Outfit MNSQ（即拟合度检验的未加权均方拟合统计量），该值在0.5~1.5则表示题目满足拟合要求。从图7中可以清晰地判断出，该评测方案大部分题目都在合理的区间内，但第5、6两题超出可接受的范围，与模型预期不太拟合。此外，第13、14题的气泡半径明显大于其他各题，说明在检验被试者能力水平时误差较大，需要查阅题目对其进行修改或删除。图7 气泡图4. Logistic模型数据分析 教师评测试题质量还可以采用项目反应理论Logistic模型，该模型适用于二级评分试题。笔者首先检验数据是否符合单维性假设，方法有定义分析法、探索性因子分析法等，假设成立则可以进行参数估计；通过拟合度检验选择更合适的Logistic模型进行参数估计，绘制出项目特征曲线，考虑修改或删除不符合项目曲线规律的题目；然后通过信息函数曲线判断该方案所适合的学生的能力水平；最后对能力值进行估计，优化评测题目（如个别题目的表述、答案设置等）从而使方案更加完善。以某评测方案的项目特征曲线为例，笔者调用R软件TAM package中的plot函数绘制项目特征曲线（如图8），编号S1-1-1的题目为标准项目特征曲线，同时查找该题的难度系数与区分度，结果各参数均在可接受范围内，而编号S4-3的图像平缓接近直线，说明区分度过低，需要对题目进行修改，S6-3-3则为反向的项目特征曲线，不符合检验规律，应考虑删除该题。图8 部分题目的项目特征曲线三. 反思与展望随着信息技术在教育教学中的应用普及，PISA、NAEP、TIMSS等国际科学素养评测项目大力发展均得益于用计算机评估任务，而国内传统的以纸笔测试为基础的评价方式存在滞后性和模糊性。笔者基于数字化设备开发评测方案为我国中小学开拓了科学素养评测研究的新范式。该评测方案不仅创设了与生活环境密切相关的真实任务，评测形式也超越了以往的简单测量，走向静态评估单元、计算机交互任务、动手实操任务的多元化发展方向，在这个方面，ICT技术与数字化设备充分发挥各自的优势，奠定了良好的技术基础。此外，已开发的评测方案覆盖了科学三大领域，研究者可将各方案灵活组合、简化或拓展，调整计分规则，使其适用于各种规模、范围的科学素养评测，建立学段和地区的评价数据常模，从而切实推动科学教育的发展。研究团队在科学素养评测领域开展了一些探索工作，取得了相对成熟的成果。在之后的研究中，笔者一方面会对已有的方案继续改进，另一方面将面向更多年龄段、涉及更多领域、开发更多主题的子系统，为深入研究我国学生科学素养奠定良好基础。 注：本文发表于中小学数字化教学,2022(07):5-810，摘录于：百研工坊。