2022-11-04
靳玉乐、胡定荣、罗生全|| 新课标笔谈我们编者按：2022年4月，教育部正式公布《义务教育课程方案（2022年版）》和各科课程标准，对义务教育阶段课程进行了整体规划和系统设计。这是新时代党和国家落实立德树人根本任务、实现义务教育优质均衡、高质量发展的重要举措，在我国义务教育课程发展史上具有里程碑意义。为深刻理解本次义务教育课程修订精神，全面把握课程方案与课程标准的主要变化，助推学生发展核心素养落地，提升时代新人培养质量，本刊特邀请课程与教学论专家就课程审议、破解核心素养培育难题、跨学科主题学习、课堂教学变革、优化学校课程体系、课程实施督导问题撰文探讨。现推出部分内容，以飨读者。一以课程审议提升课程品质（靳玉乐）义务教育课程方案和课程标准的修订工作不仅是政府主导的行政事务，而且是非常严谨的学术事务。课程教材作为国家事权，当然需要政府部门的强力介入，以加强政治引领，但是，课程教材的研究、设计、编写等最终是由专业工作者来完成的。从本质上讲，更是一个科学探究的过程，需要强化专业支持。可以说，课程审议是课程方案和课程标准修订过程中专业支持的重要方面，也是提升课程品质的关键举措。（一）课程审议的内涵和主体在课程研究领域里，课程审议(curiculum deliberation)最早由美国课程学者施瓦布(Schwab)提出来，被作为课程开发的方法来看待，主要是指课程开发主体通过对特定教育实践情境中的问题进行反复讨论和权衡，最终做出恰当的、一致性的课程变革决定的策略。显然，课程审议是一个对话、讨论、评价、权衡等的集体决策活动，贯穿整个课程研制的过程中，对有关课程的问题作出合理的事实判断和价值判断，进而形成课程共识。从这个意义上说，本文所谈的课程审议已经超越了施瓦布的本义，不再是课程开发的一种具体方法，而是有关课程变革的重要决策形式，关乎课程发展的理念和策略。课程审议作为集体决策活动，需要包括教育专家、课程专家、学科专家、教育行政管理者和教育实际工作者等多主体的共同参与。不同的参与者从各自的立场、观点和经验出发，提出对相关课程问题的看法或主张，进行研讨和交流，在达成共识的基础上作出特定的课程决策。基于课程审议的实际需要，在义务教育课程方案和课程标准的修订过程中，国家教材委员会及其专家委员会成立了专门的审议审核组，分别就课程方案和课程标准进行严格把关，以确保义务教育课程修订的质量和水平，提升课程育人价值。（二）课程审议的原则和过程 课程审议是一个严谨的学术决策过程，需要遵循一定的原则和要求。这些原则和要求既要体现国家意志，又要落实以学生为本的育人理念，实现课程的价值导向、知识逻辑、心理逻辑和教学逻辑的有机统一，以确保课程的高质量发展。为此，在义务教育课程方案和课程标准的审议过程中，主要遵循了以下基本原则。第一，坚持政治导向。课程的意识形态属性制约着课程的价值取向，而课程的价值取向则决定着培养什么人、为谁培养人的问题。因此，课程审议首先要体现国家意志，严把思想政治关，把课程方案和课程标准贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想、党的十九大精神和落实立德树人根本任务等情况，作为审议审核的重点，确保 课程的研制、开发和教材编写等坚持马克思主义的指导地位，体现马克思主义中国化最新成果，体现党和国家对教育的基本要求。第二，坚持学生为本。课程是学校教育的心脏，归根结底是要为学生发展服务的。因此，课程审议首先要全面检视课程方案和课程标准适应学生身心发展规律的情况以及落实全面育人、面向全体学生、充分发挥学生在学习中主体作用的情况。同时，还要检视落实学生核心素养发展的情况、体现国家减负提质等基本要求的情况。第三，坚持问题导向。尽管课程审议的初衷不是“挑毛病”，更不是“唱反调”，但毋庸置疑，课程审议仍然要把发现课程方案和课程标准中存在的问题作为重要方面，达到以审议促改进，以审议提高质量的目的。新修订的义务教育课程方案和课程标准凝聚了无数人的智慧和力量，是一项了不起的艰难工作，但其中存在的问题也是不容回避的，需要通过严谨而专业的课程审议活动发现问题，诸如在育人目标表述的准确性、课程一体化设置、学段间衔接、学科育人目标、学科知识的深度与广度以及课程实施要求的科学性、指导性和可操作性等方面，还存在什么问题，如何加以改进，等等。通过及时反馈，进一步加强审议专家和修订专家之间的交流和沟通，共同提升课程质量。第四，坚持协商对话。课程方案和课程标准是国家事权，参与审议的专家应站在国家立场上发表意见，不是发表专家个人的学术见解或主张，表达个人意愿。因此，在课程审议过程中，协商对话的前提是要充分体现国家意志，并在此基础上达成理性共识，确保课程的合理性与合法性的有机统一。课程审议在坚持上述原则的基础上，还应有严格的程序规定，以确保课程审议有序开展。通常情况下，课程审议的过程包括以下四个环节。第一，开展预审。为保证课程方案和课程标准的修订质量，强化专业把关，应在国家教材委员会统一领导下，组织下属专家委员会的相关专家进行个人审议，发挥专家的专业智慧和独立判断能力，使其充分表达个人意见。第二，正式审议。在国家教材委员会的直接领导下，对课程方案和课程标准进行正式的会议审议。正式审议是在预审的基础上进行的，目的在于集思广益，达成体现国家意志的共识，在确保正确政治方向和价值导向的前提下，对课程方案和课程标准进行科学性审议，使其更加科学和完善。第三，专项审议。在正式审议的基础上，还要进行专项审议，目的在于进一步强化政治方向引领，落实重大主题教育进课程的要求，包括习近平新时代中国特色社会主义思想以及中华优秀传统文化、革命传统文化、法治、国家安全、生命安全与健康等，确保国家意识形态安全。第四，最终审议。在上述三个环节的基础上，把审议通过的课程方案和课程标准提交国家教材委员会审核，并决定是否通过。这个环节是课程审议的终结性环节，也是课程方案和课程标准能否最终通过的决策性程序。只有通过这个环节，才能正式颁布课程方案和课程标准。（三）课程审议的内容 课程审议主要包括形式审议和实质审议，形式审议主要是审议课程方案、课程标准或教科书的结构要素，实质审议主要是审议课程方案、课程标准或教科书的内容要素，其中，实质审议是课程审议的核心内容。通常来说，课程方案一般包括培养目标、基本原则、课程设置、课程标准编制与教材编写、课程实施五个部分，课程标准则包括课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施六个部分。课程审议需要对课程方案和课程标准的形式结构进行讨论，对其合理性及完整性作出判断，或给出肯定性的判断，或给出必要的修改建议，如对构成要素的名称、数量等都可以提出修改意见。 对课程方案的实质性审议，主要是讨论方案内容的价值导向、准确性、科学性、合理性和可行性等。如对义务教育性质的表述是否准确？指导思想是否全面？培养目标的规定是否科学、内涵描述是否体现了儿童的特点？义务教育课程应遵循的基本原则是否恰当？课程设置的类别、科目、课时等是否合理？课程标准编制与教材编写是否体现了信息时代知识发展的规律以及儿童的年龄特征？是有助于减轻学生的学业负担？课程实施是否体现育人方式的变革、是否贯彻中共中央和国务院颁发的《深化新时代教育评价改革总体方案》的精神？等等。对课程标准的实质性审议，主要是讨论课程性质的定义是否准确、课程理念是否体现时代之需和学生本位的要求、课程的总体目标和学段要求是否体现了培养学生实核心素养的要求、课程内容涵盖的知识领域是否体现了人类文化知识积累和创新成果、学业质量要求是否符合学生身心发展特点以及课程实施的相关建议是否可行，等等。（四）课程审议的效用通过专业的课程审议活动，可以有效提升课程的品质，确保课程育人功能的实现。具体来说，课程审议的效用主要表现在以下几个方面。第一，确保课程坚持马克思主义的指导地位。习近平总书记多次指出，课程教材要发挥培根铸魂、启智增慧的作用，就必须坚持马克思主义的指导地位，体现马克思主义中国化最新成果，体现中国和中华民族风格，体现国家和民族基本价值观。因此，在课程审议的过程中，专家们高度关注课程方案和课程标准坚持马克思主义指导地位的情况，特别关注落实党和国家对教育基本要求的情况，从而进一步强化了立德树人根本任务，更好地体现了国家意志。第二，确保课程育人目标的时代性和先进性。在课程审议的过程中，专家非常重视对培养目标的研讨，因为培养目标是课程研制的出发点和归宿，为课程方案和课程标准勾画了一个理想的蓝图。关于培养目标的审议，最受关注的是它能否体现鲜明的时代要求，能否体现习近平总书记对培养时代新人提出的根本要求。同时，对于 课程标准如何将党的教育方针具体化并细化为课程应着力培养的核心素养，体现出正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求，也给予充分研讨。通过反复审议，不仅保证了培养目标的时代性和先进性，而且使之更好地转化为核心素养要求。第三，确保课程设计理念的创新性。新修订的课程方案和课程标准着眼于“五育”并举的时代新人培养目标，以核心素养为统领，致力于课程内容的一体化和结构化设计，强调综合学习。为此，在课程审议过程中，专家们特别关注各个学段的学习任务及不同学段的发展要求，着重讨论学生思维发展、问题解决能力、创新意识、创新精神、科学态度、科学思维等在不同学段的表征，进而审核课程方案和课程标准是否体现了这些特点，是否考虑了不同学习领域的“纵向”衔接和“横向”关联，是否体现了主题式、项目式、单元式的学习任务设计等，以确保课程设计的新理念得以贯彻落实。第四，确保课程实施的指导性和可操作性。在课程审议过程中，专家们对课程方案和课程标准中提出的相关要求，如“学科实践”“综合学习”“专业支持”“教学建议”“评价建议”“教材编写建议”“教师培训与教学研究”等，进行了深入研讨和交流，细化了有关建议，增强了教、学、考的一致性，进一步明确了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且强化了“怎么教”的具体指导，作到好用、管用，使之有更强的指导性和可操作性。综上所述，课程审议始终坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，对义务教育课程方案和课程标准进行全面审核把关，切实提升课程的品质，保证义务教育课程的高质量发展。二核心素养导向课堂教学变革应辩证处理三对矛盾关系（胡定荣）2022年4月，教育部颁布的《义务教育课程方案(2022年版)》和各科课程标准提出了深化课堂教学改革的要求，强调改变教学目的，主张课堂教学应坚持素养导向，培养学生正确价值观、必备品格和关键能力；强调改变教学方式，强化学科实践，注重“做中学”，基于问题学习和跨学科主题学习；强调改变教学关系，凸显学生主体地位，以学生者为中心，引导学生自主合作探究式学习和个性化学习。课程方案为教 材编写和课堂教学实践提供了指导意见，但不是具体的操作指南。学生发展核心素养要真正落实到课堂教学，还应结合课堂教学的本质要求，辩证地处理好以下三对矛盾关系。（一）处理好知识学习与能力、品格形成的关系教学改革坚持素养导向的实质是什么？从《义务教育课程方案(2022年版)》和各科课程标准的表述来看，突出了学生发展的能力与价值导向。如何落实课堂教学改革的素养导向？一种意见认为，课堂教学应转变教学目的的价值观念，从知识本位走向素养本位。笔者认为，这种主张把知识学习与能力、价值观形成的关系变成了本末关系、先后关系或目的与手段的关系，容易造成知识学习与能力、态度价值养成的对立，极易导致教学中轻视知识和能力，难以养成正确的价值观。把知识、能力与态度价值对立或割裂开来的观点，有以下三个方面的局限：(1)不符合核心素养成分的认识。在国外，核心素养的表述或提法经历了基本技能(skil)、基本能力(ability)和核心素养(corecompetency)的变化。经合组织(OECD)等研发核心素养的机构对学生核心素养有比较一致的看法，认为核心素养是适应学生终身发展和未来社会发展必备的知识、能力和态度的“合金”。这就超越了把知识与能力态度对立起来的认识局限。(2)不符合教学活动本质的认识。教学是教师教学生学的活动，在教学活动中，学生通过学习知识，发展能力和形成品德。这是教学活动的基本规定性。教学活动不同于其他教育活动的本质区别在于，教学不是教师与学生直接交往进行的教育活动，而是借助学科知识进行的教育活动。正是因为借助学科知识，教学活动才摆脱了通过日常经验和交际来学习发展的时空局限，为学生的德智体美劳全面发展提供了可能性。否认教学活动中知识的存在价值，也就否定了教学作为学生全面发展的基本途径，或否定了课堂教学作为学生全面发展的主阵地作用。(3)不符合教学目标表述的要求。在教育目标的层次系统中，与教育目的、培养目标的高度抽象性不同，课程和教学目标是和具体知识内容结合的学习结果。泰勒指出，课程教学目标的陈述要从内容和行为表现两个方面来进行，要考虑学生发展变化达成所需要的知识经验。在日常的教学工作中，教师们也习惯从内容知识点和掌握要求程度的双向细目表来指导和评价教学活动。脱离知识内容的教学，无疑会使能力与态度价值的养成失去凭据，从而落空或陷入相对主义的泥坑。辩证地处理知识学习与能力、态度价值养成的关系，需要我们正确认识它们之间的关系，把三者看成活动内容与结果的关系。知识、能力和态度价值是顺利完成或胜任学习活动的三种成分。学生能力和态度价值的养成寓于知识学习活动中，并通过知识学习表现出来。辩证地处理知识学习与能力、态度价值养成的关系，还需要揭 示一般核心素养、学科核心素养和学生课堂学习素养的层次转化关系，从素养的一般走向素养的具体，把知识概念、公式法则、问题解决方法与态度的内容学习，与学生识记、理解、运用、综合运用与创新的掌握程度要求结合起来。把素养看成知识、能力和态度价值的统一体，有助于广大中小学教师在教学改革中辩证处理继承和创新的关系。我们需要继承的是，教学活动中要通过培养学生的学科素养来形成学生的素质。素养依然是教师们熟悉们的知识、能力和态度价值成分。教学活动始终要通过让学生掌握知识来形成能力和发展态度、价值，形成品格。我们需要发展的是，为适应21世纪信息社会、知识经济时代或新工业化时代、社会主义新时代等社会发展的需要和学生终身发展的需要，我们需要选择哪些必备的知识来培养学生哪些新的能力与态度价值。我们需要深入研究的是，为什么教学中知识教学与学生能力态度的形成总是难以同步，二者转化的过程与条件是什么？只有这样，才能对教学改革的目的、任务推进真正地起到深化作用。（二）处理好教与学统一的关系素养导向的教学目标由谁来达成？《义务教育课程方案(2022年版)》和各科课程标准倡导在教学过程中要发挥学生主体作用，创设以学习者为中心的学习环境，引导学生自主学习。对此，有一种观点认为，这意味着教学改革要实现由教师中心到学生中心的转变，建立学习中心课堂文化。笔者认为，这种观点割裂了教与学统一的关系，容易导致教学过程中忽视教师教学主导或领导作用，也不符合当前大量的课堂教学由教师主导的现实。把素养导向的教学关系理解成学生中心或学习中心关系的认识局限在于：(1)忽略了教学活动的教与学统一的本质。教学关系是教与学统一的关系，单有教师的教和学生的学都不构成教学，脱离了教师的教的学只能是自学。学校教学存在的价值正是在于克服学生自学的局限，教给学生在日常生活中学习或通过独立学习学不到，或难以学会的东西。倡导以学习为中心，可能造成教师教的活动边缘化，使教师教学失去合理性基础。(2)忽略了教学活动存在的社会本质。人类之所以发明教学活动，不是为了学习而存在，而是为了实现社会意图。所谓“建国君民，教学为先”。立德树人的任务是教学的根本任务。核心素养的培养也不是从学生的潜能发展需要出发提出的素养，而是从21世纪人类、国家和社会发展需要提出的培养要求。促进学生学习不是教学的目的，而是教学发生的条件。教学活动要实现社会意图，不能不考虑学生学习的内因或可能性条件。以学习者为中心的教学主张会掩盖教学发生的真实社会条件，造成虚假的教学。(3)忽略了教学关系的动态生成性。教与学的关系不是一成不变的，而是随着学生认识程度的变化和学生群体、个体差异的变化而变化的。教学相长就说明了教与学双方存在相互促进的关系。无论是教师中心还是学生中心的说法，都难以反映出教学相互促进的动态变化的关系。辩证地处理素养导向教学中的教师教与学生学的关系，需要寻找教与学矛盾统一的基点与条件。从素养发展的过程与条件来看，素养发展是学生个人作为未成熟主体经过社会化的过程，成为社会主体的过程。学生现有的发展水平是学生学习发展的起点，适应社会发展需要是学生学习发展的终点，教师教学是引导学生从起点到终点 变化的过程。从学生素养发展过程的起点和终点来看教与学的关系，意味着教学不是学生围绕教师转或教师围绕学生转的过程，而是教师与学生共建关系，在教学集体中发展个体的活动。教学实践和研究不能仅仅关注学生是如何学习的问题，还需要关注教师是如何教的问题，以及教师的教与学生的学如何相互促进、共同发展的问题。（三）处理好一般教学与具体教学的关系素养导向的教学目标如何达成？《义务教育课程方案(2022年版)》与各科课程标准倡导教学方式变革，从直接讲授的教学转向让学生基于问题学习，自主合作探究式学习。在现实中，我们观察到，各门课程的教学改革与研究都在尝试运用基于问题的学习，项目式学习和合作探究式学习等学习方式，试图寻找各科通用的最佳教学实践方式。笔者认为，这种教学实践和认识主张混淆了一般教学与具体教学的关系，有可能抹杀具体教学的生动复杂性，使教学活动机械化、工具化，最终无法达成学生素养发展的目标。一般的教学是教师教与学生学统一的活动，必须有教有学，必须通过知识学习来促进学生能力与态度价值的发展。具体的教学总是在特定的教学情境中，由具体的教师、学生围绕具体的学科知识开展的互动活动。由于教学的具体要素及其具体组合的不同，教学有了无限丰富的多样性与复杂性。以教学目标为例，学生发展核心素养，包括个体与自我、与文化遗产以及与社会异质群体打交道所需要的知识、能力和态度。国外学者已提出，适应学生发展核心素养的教学模式有多种。如适应学生自主发展与人格养成的教学模式，具体包括非指导性教学模式和自我概念发展的教学模式;适应科学文化知识素养发展的教学模式，具体包括概念获得、先行组织者、科学探究与归纳思维模式等;适应社会参与素养发展的教学模式，具体包括合作学习、角色扮演等。把自主合作探究作为统一或唯一的教学模式，无疑违背了教学目的决定方式的教学原理，忽视了教学目标的差异性。以教学内容为例，自然科学知识的学习与社会、人文艺术学科知识的学习，应该有不同的学习活动方式。基于大概念的学习和探究式学习，主要是科学类学科的认识活动方式，把它们绝对化或泛化为全部教学活动的教学方式，势必会抹杀其他学科的学习特点和规律，导致其他学科的学习难以真正取得实效，学生的艺术、审美、道 德和身体等方面的素养难以养成。以教学主体为例，学生的学习不同于科学家的学习，中小学生的学习不同于大学生的学习，成绩优秀学生的学习不同于基础薄弱学生的学习。让学生基于问题学习的主张，最初来源于大学医学专业教学的成功经验，它建立在医科专业学生已具有专业知识基础的条件上。把它推广到中小学，势必要结合中小学生知识基础和能力不 足的条件，进行问题与学习的重新定位。倡导中小学生像科学家一样，基于学科本质和思维方式进行科学探究式学习，最初来自布鲁纳的主张。事实证明，其对教与学双方提出了较高要求，在具体的教学实践中难以落实。因此，中小学教学方式的变革需要考虑到学生和教师实际教学的可能性条件。以教学情境为例，教学方式的变革受到师生双方持有的教学价值信念、教学活动程序规则与制度环境的制约。教学方式变革并非只是教学活动程序方式的变革，而是牵涉教学双方价值信念与学校教学文化制度的变革。教学方式之所以难以变革，就在于它涉及个人、组织文化准则与制度等难以改变的因素。如，教师的学习经历中没有基于问题学习和探究式学习的经历，学校的教学组织文化中没有形成基于问题行动反思的教研文化，要倡导教师组织学生基于真实情境、通过与真实问题打交道的方式来学习的教学建议就难以真正落地。辩证地处理一般教学与具体教学的关系，需要教学理论充分联系教学实际，在丰富的实证分析基础上进行理论概括总结，在具体丰富的实践活动中开展具体的实证研究。只有这样，才能真正从理论上提升教师的教学专业水平。同时，也赋予教师进行教学实践创造的空间。三 开展课程实施督导 全面落实国家事权（罗生全）2022年4月21日，教育部颁布《义务教育课程方案(2022年版)》(以下简称“新方案”)。新方案强调要“开展课程实施督导，对地方各级人民政府实施义务教育课程保障情况、学校课程开设和教材使用情况进行督查，强化反馈指导，确保课程开足开好”，促进“三有”新人育人目标的实现。与以往研究中对于课程实施督导的理解不同，新方案提出的课程实施督导将其范畴扩展到了包括课程实施保障、课程开设、教材使用在内的整个课程实施系统，具有系统性的新特征。既能面向具体学校，对具体学校、教师的课程实施情况进行督导，又能督导各个地区，对地方教育行政部门等主体提供课程实施保障情况等进行督导。随着课程实施督导内涵、外延的发展，其功能和重要性也有了质的提升，新方案背景下的课程实施督导能够在保障和促进新课程实施、新课程改革、教育现代化变革、“三有”新人培养等方面发挥重要作用，是促进国家事权全面落实的关键举措。（一）课程实施督导：全面落实国家事权的重要保障新方案中提出的“课程实施督导”突出了课程实施督导的系统性、政治性。有观点认为，课程督导是教育督导的下位概念，课程督导包括课程决策督导、课程设计督导、课程实施督导和课 程评价督导，其中课程实施督导的内容包括对课程实施中的教师、学生和课程资源进行督导。与以往的课程方案相比，新方案更加细化了课程实施的要求，健全了课程实施机制，一是提出要开展国家、省两级课程实施监测，二是明确了国务院教育行政部门、省级教育行政部门、地市和县级教育行政部门，以及学校各主体在课程实施中的职责，为健全课程建设与实施机制提供政策依据和制度保障。另外，新版课程标准的重要特征之一是加强了对教与学的指导，各课程标准针对“内容要求”提出了“学业要求”和“教学提示”，细化了评价与考试命题的建议，明确的课程实施指导和要求能够作为课程实施督导标准建立、范畴确定的重要参考，从而强化反馈指导，促进职能一体化的课程实施督导体系的建设。总之，在新方案背景下，课程实施督导是教育督导中的一个专项内容，它不局限于课程督导所强调的范畴，而且能够弥补教育督导对课程实施、课程改革针对性不足问题而进行改善。由此，可将新方案中提出的课程实施督导界定为:为确保课程开足开好，贯彻落实国家事权，有效培养“三有”新人，由各级教育行政部门主导，学校及相关教育工作者、社会专业机构及相关人员参与，对课程建设和实施的整个系统。它包括地方各级人民政府实施义务教育课程保障情况、学校课程开设和教材使用情况进行督察、反馈和指导的活动。作为学校教学的主要内容，课程是国家育人育才的重要载体，新修订的课程方案和标准，以及教材建设都突出强调了落实国家事权的重要性。新方案落实了中央战略部署，具有鲜明的意识形态属性，勾画了国家的育人蓝图，是新一轮课程、教学改革的政策载体和直接依据，集中体现了对党的十八大以来党和国家对人才培养的各 项要求的系统研究，体现了习近平新时代中国特色社会主义思想的充分融入，同时也对重大主题教育有机融入课程、教材进行了系统规划。在新的课程方案和标准颁布以后，教材正式进入全面修订阶段，而国家事权的落实正是教材编制和修订工作的重点。新方案的落实、教材建设的关键环节和最终落脚点都是课程实施，开展课程实施督导确实是全面落实国家事权的重要举措。落实国家事权的最终目的是要在教育教学实践环节落实立德树人根本任务，培育有理想、有本领、有担当的时代新人。以贯彻落实国家事权为基本主线和逻辑构建起来的课程实施督导体系，可以对课程建设和 实施的整个系统，即课程从专家和行政主体参与制定的课程方案和课程标准，到地方、学校的课程实施方案，再到教师的课程实施以及学生的学习进行监测和指导，从而为国家事权的贯彻落实、为学生的全面发展保驾护航。课程实施督导应具备政治性、专业性、指导性的特征。其中，专业性强调专业主体，特别是社会专业机构及相关人员、教师等的参与权，体现对公共权力属性的尊重;强调指导性，让监督、评价服务于课堂教学，为具体课程实施指明方向，则是保障国家事权最终育人目标实现的重要要求。因此，新方案背景下的课程实施督导应 呈现出“督政+督教+导学”的新特征。首先是“督政”，督导对象主要是地方教育行政部门和学校领导，内容是国家教育方针政策的落实情况。其次是“督教”，督导对象主要是教师，目标是建设教师队伍，健全保障机制，督促教师有效开展课程和使用教材；最后是“导学”，这是“督政”和“督教”的最终目标，即督导主体根据监测结果为教师、学生提供专业的建议和指导，促进学生的发展以及“三有”新人培养目标的实现。（二）课程实施督导的内容体系建设课程实施督导的内容体系，在回答“督导什么”之前，需要回答“谁来督导”这个基本问题。从权力性质和作用考虑，课程实施督导的开展要以国家事权为基本逻辑和主线。因此，督导主体划定的问题需要考虑政治性和公共性两个方面的要求。其一，考虑到国家、地方、学校的三级课程管理体制，国家事权的落实需要从中央到地方，再到学校，层层监督、层层指导，以保障教育方针、政策的执行，保障核心价值观念、主流意识形态需要毫不动摇地贯彻落实。因此，主体要包括国家课程实施主体、地方课程实施督导主体、学校课程实施督导主体，其主要组成人员分别是中央教育行政相关人员、地方教育行政相关人员、学校校长及相关领导。这是从政策执行的维度进行思考。其二，教育系统各主体的关系是非常复杂的，主体间并非简单的督导与被督导的关系，而是相互影响的复杂状态。这也使实际的政策执行过程难以作到单纯的上行下效。特别是在“中央—地方—学校”的政策执行逻辑中没有涉及的部分，社会、资本、教师、学生、家长等事实上在潜移默化地影响着课程实施督导的运行。例如，教师与学校领导之间复杂的人际关系与共同利益驱使可能导致学校内部课程实施督导的形式化，以及社会专业人员通过提供咨询、进行研究、引导舆论等方式影响课程实施督导的各相关主体，从而在事实上间接影响着督导过程及方向。在简单的政策执行逻辑下，各主体的实际影响和作用没有受到重视和承认，而督导共同体的建设能够有效解决这样的问题，扩大课程实施督导的主体范围，拓宽行政主体以外的其他专业主 体等参与课程实施督导、促进教育教学发展的渠道。因此，课程实施督导的主体应包括国家课程实施督导共同体、地方课程实施督导共同体、学校课程实施督导共同体。其中，国家课程实施督导共同体更加强调政府各部门的沟通协作，解决缺少“部门间的横向协商机制”“缺乏国家战略目标在政府间责任的分担机制和责任追究机制”等行政权力主体内部的问题。但仅仅依靠行政主体内部体制机制的优化还不够，国家和地方的课程实施督导共同体还要强调社会专业机构及人员的参与，促进区域的教育均衡发展、特色发展。另外就是要加强学校课程实施督导共同体的建设，特别是促进教师由督导对象向督导主体角色的转变，有效调动教师的积极性，同时也能充分发挥教师的专业作用，在协商、对话中达成共识，促进教师间课程协作能力的提升，促进校内主体沟通协商机制的建立健全。在课程实施督导的具体范畴上，依据新方案的要求及国家事权落实的需要，应包括课程开设情况、课程实施保障情况、教材使用情况、课程实施效果等方面的监测、评估和指导。其一，课程开设情况又包括对国家课程开展情况的督导，以确保国家课程开足开齐开好，对地方课程开设情况的督导，以促进区域教育均衡发展和特色发展，对校本课程开发情况的督导，促进学校特色发展；其二，课程实施保障情况督导，即对地方教育行政部门、学校等提供人力、物力支持和帮助，对区域教学研究、校本教研、地区和学校教师培训开展等方面情况的督导；其三，教材使用情况督导，教材使用是教材建设育人目标达成的关键环节，对地方、学校、教师的教材使用情况进行督导是落实国家事权的重要举措；其四，课程实施效果监测，在国家事权背景下，加强课程实施督导，培育“三有”新人需要以学校特色发展、教师专业发展以及学生素养发展为重要的督导内容。学校特色发展情况、教师专业发展情况是影响学生发展的关键因素，促进学校特色发展和教师专业发展在促进育人目标达成方面具有重 要的意义。这包括对学校领导理解课程政策、新课程理念的监督，对教师对新课程理念理解情况和课程能力的监测，以及对学生人格完善、能力提升、综合素养提高等方面进行监测、反馈，最后提出具有针对性的专业评估指导。（三）课程实施督导的机制建设在教育系统复杂的关系和课程实施的复杂体系背景下，国家教育的方针政策的执行还需要协调课程实施体系内各主体间的复杂关系，因此，必须以国家事权为基本逻辑和主线，加强课程实施督导机制的建设。首先，要建立起课程实施督导的沟通协商机制。沟通协商机制的建立能够保障课程实施督导的多元主体共享课程实施督导权力，促进教师、学生、社会专业机构及相关人员参与课程实施督导，并在协商、对话中达成共识，协作互助。能够改变教师、学生的被动地位，同时也为社会专业机构及人员有效参与到教育建设、课程发展中来提供平台保障，有助于调动各主体的主动性、积极性，有效利用其专业能力，促进课程实施督导的现代化建设。其次，要建立健全课程实施督导的反馈指导机制。一是向上级教育行政部门反馈，为课程决策者提供决策依据，行政主体是领导课程实施督导的重要主体，其对信息的掌握直接影响课程实施督导的整体效率。二是向监测的对象反馈，或是地方教育行政部门、其他相关机构，或是学校、教师和学生，帮助其有效掌握自身工作和发 展状况，从而及时进行自我调整和改进。三是向大众公开反馈，现代信息化时代背景为课程实施督导的公开、讨论、宣传与借鉴提供了有力的保障。这是保障公众监督权实现的重要渠道。加强课程实施督导、培育“三有”新人需要强化反馈通道建设，促进学校特色发展和教师专业成长。再次，要建立健全课程实施督导的社会三方参与机制。在课程实施督导系统中，所谓社会三方机构就是指相对独立于政府和学校之外的社会专业机构，可能是依托高校的专业力量等。社会三方机构的参与能够拓宽课程实施督导的主体范围，是国家事权落实的必然要求，其相对独立性还能促进课程实施督导的公平性、民主性建设，从而进行有效监测、反馈与指导。在社会三方参与机制建设方面，一是要建立健全委托社会专业机构参与课程实施督导的相关制度，二是要拓宽多领域专家参加课程实施督导工作的渠道，三是加强社会三方机构的公益性和专业性建设。最后，要建立健全课程实施督导的专业队伍建设机制，促进课程实施督导实现由“经验型”向“专业型”转向。专业队伍建设机制的建立健全能够使课程实施督导人员的专业技能和素养需要得到改进，专业意识得到强化，专业品质得到提升，同时健全其专业标准，最终获取专业地位。专业队伍建设机制包括职前培养、职后培训、标准研制等方面。例如，委托大学加强相关专业领域的人才培养，以及保障和促进相关领域的研究，包括教育测量学、教育评价学、教育统计学、教育经济与管理、教育政策分析。 （作者靳玉乐系深圳大学教育学部教授; 胡定荣系北京师范大学教育学部教授；罗生全系西南大学教育学部教授。）本文刊发于《课程·教材·教法》2022年第9期第47—49，56—58，62—64页，参考文献略。
2022-10-24
储朝晖：好老师应有怎样的智慧 好老师是需要智慧的，但有很多老师缺乏教育与教学智慧，忽略了智慧在教育教学中的独特价值。 最近，一项对“好老师”的认知调查显示，在学生的选择中，“智慧”关键词仅占总被选量的2.3%；在教师的选择中，“智慧”关键词仅占总体被选量的2.1%。这意味着师生可能都没有把智慧当作教育的重要因素，也未将智慧作为判定是不是好老师的依据。 那么，教育教学中，智慧的价值是什么？好老师应该拥有怎样的智慧？ 教师的智慧是化解教育难题的关键 智慧是一个人统摄聪明才智实现目标的生命智能，是一种高级的思维能力，包含对自然与人文的感知、记忆、理解、分析、判断、推理、辨别、参与、协调、创造、发明、升华等，是人的智力器官的综合终极功能。 智慧的教师能够明察秋毫、防微杜渐、化险为夷，缺乏智慧的教师则由于不能及时识别、判定问题所在，找不到有效解决办法，贻误时机，使得问题积重难返。 智慧可以解释为更好地解决问题的能力。以智慧的方式对待问题，教师会分析、理解、判定、选择，确立自身主动性、主体性、自主性，找到自己的定位和适合自己所处情境的解决方式，才可能趋利避害。非智慧的方式则是全盘接受，不了解实际，囫囵吞枣，盲目施行，其效果自然不会好到哪里，不能切实解决问题，还会反噬产生新的问题。 智慧的教师承担着传播知识、启发思想、引发学生探求真理的职责，引领学生深刻地理解人、事、物，体会自己与他人、社会、宇宙的关系，学会思考、分析、探求真理。智慧的教师充分发挥教育的育人、自育、互育功能，缺乏智慧的教师则将教育异化为依据标准答案不断强化的单一训练，使得教育的灵魂丢失了，给学生的成长造成难以弥补的损失。 通常而言，教师所表现出来的认识学生的能力、教学能力、自学能力、创造能力等都不完全由知识与学历决定，尤其与偏僻分支的知识关系不大，反倒是与常理常识有更高的相关性。所以，现实中常有朴素的智慧者，虽然知识不多，学历不高，却通达透彻。面对多因多果的复杂教育问题，提升每位教师的智慧是化解、减少和避免新增问题的可持续策略。 教师需拥有促进学生个性化发展的智慧 智慧是教师身上最具有弹性的变量，也是教师有效应对外部多样性需求的基本素养。 教师的智慧主要用于两大方面：一是对具体鲜活的每个学生内心世界的认识、成长状况的感知、成长需求的了解，并设法创造条件有效满足其成长需求；二是对社会历史、现状和未来发展以及对人的人格、能力及相关需求的洞悉。这两方面都是多样的、变化的。当“学足学好”成为教育要求的时候，当培养符合社会真实需求的健全的人成为教育目标时，学生与社会之间的关系就变得多重复杂，教师更为重要的职责是引导学生将自身的优势潜能与社会需求相适应。因此，需要智慧的教师采取与各个学生契合的个性化应对措施。 智慧的教师需要自己有个性，也需要尊重学生或他人的个性，找到智慧的方式培养学生，善于将自己的智慧与学生的智慧相碰撞，给学生更多的尊重、选择、机会。缺乏智慧的教师往往不顾一切地按照自己确定的标准形塑学生，缺少对学生基本的认知和尊重，不注重培养学生独立、自主学习和生活的能力，仅仅希望学生考高分，作出标准答案，最终成为无法应变的“标准件”。 智慧的教师会明白各种因素对于未成年人健康成长的价值，会放手让学生做自己学习的主人，引导他们独立前行，不断发展。因为在好奇心驱动下，自主探索是最有效、最可持续的成长。在这种环境下成长的学生，才能依靠自身努力学到立足于社会的本领，运用学识、能力、远见创造幸福，与他人共创、共享幸福。 当然，这不是教师为减轻自身的压力偷懒的说辞，而是在看见更多、更广、更深、更细、更远的前提下，审时度势后择机行事，以更有效的方式方法培养学生。他们不会简单地听命于指令而不去对指令本身及其实施效果进行分析就盲目执行。 教师需拥有应对不确定性的智慧 智慧在内容维度表现为善辨是非，在时空维度体现为远见卓识。面向未来，教师需要引导学生看清人类文明前进的方向。看清方向，乐于学、乐于干，才能真正减轻负担，获得个体与社会良好的发展。 智慧的教师不是将自己所认为的人类文明前进方向以标准答案的方式告诉学生，而是引导学生学习历史，参与社会实践，验证证据，掌握分析、判断问题的方法，培养在未来世界中拥有较强生存能力的人。 自古至今，不确定性伴随时代进步快速增长。从智慧中获得快乐、方向与动力，体验了命运对人的真正检验，经得起各种考验才能获得大智大慧。智慧越发达，社会变化越迅速，人生就越能获得满足。 每个人，尤其是每位教师都不应在这样的选择面前迷失，而是需要不断提升自己的智慧觉醒程度，不断寻觅、追求。对于教师而言，是否能达到智慧的境界不完全是由知识多少与学历高低决定的，既有先天遗传的恩赐，又有后天体验与经验的结晶。智慧起源于愚昧的废墟上，不断淘汰愚昧就会变得更加智慧。与学生一起智慧地相互砥砺，才能确保自己处于智慧的环境中，可持续发展下去。 （原载2022年8月11日《中国教育报》。作者系中国教育科学研究院研究员）
2022-10-18
周海宏：如何培养自信心与抗挫折能力？中小学校长论坛 2022-08-09 20:06 发表于北京作者 | 周海宏（音乐美学家、原中央音乐学院副院长）其实，定势就是一种心理活动的习惯。了解了这种心理活动的习惯是如何形成的，也就明白了我们应该如何去有意识地培养孩子积极、明朗、健康、自信的人格特征了。以下四个要点既是心理定势形成的原因，也是我们培养孩子良好人格的具体切入点：1.经验重复强化第一个要点，经验的重复强化。与行为习惯产生的原理相同，心理反应的习惯也是在重复强化中形成的。如果一个孩子，每当他遇到一种情境的时候，总会产生一个相同的经验与体验，那么这种体验与这种情境之间就会形成一种固定的联系，经过一定重复与强化，就会建立起来一种条件反射一样的习惯性的联系。以后这种情境一出现，这种心理反应与体验就会习惯性的随之出现。比如，如果孩子的练琴与受责骂总是伴随出现，一提要练琴，孩子就会产生要被责骂的感受。又比如说，如果一个孩子从小和一个特别强势的孩子在一起玩，一遇到事情或机会，那个强势的孩子总是抢在前面，这个孩子总是没有机会，一出现机会，就被抢走，这种经验一但被强化形成习惯性的心理反应，今后，一遇到机会，一需要做什么事，孩子以往形成的习惯性的挫败感的体验就会出现。于是就形成了这个孩子凡事不想出头的，遇事往后退的心理定势。所以，大家记住，要想让孩子有良好的心理反应习惯，就要让孩子从小多多体验成功、快乐、明朗正面经历，尽量避免负面的体验。2.高强度的刺激第二个要点，是高强度的刺激。当然，有的时候，一次高强度的刺激，可能就足以成这种定势化的倾向性的反应，而不需要长期的重复强化与经验积累。“一遭被蛇咬，十年怕井绳”就是这个意思。比如 ，一次重大比赛的失败，一次上课中受到激烈指责与批评，都会使人产生对这种情境的退缩感。比如，我们学校有一个学生，非常有才气，专业很突出，但是只要是重大场合总出差子，原因就是在童年的时候参加比赛，准备了好几个月，家长千叮咛万嘱咐，结果孩子在台上出了一点小错误，而后教师就责备她：“你怎么一上场就出错！”家长看老师这样说，也狠狠地数落她一顿，弄得孩子在后台就哭得很伤心。从此以后，孩子就形成了，只要是重大演奏，总是特别怯场的心理。所以，请大家记住，要想让孩子有积极、明朗的心理反应习惯，千万不能有负面体验的强刺激。有些家长看到孩子出现了问题与错误，就抓住不放、狠狠地惩罚孩子，想让孩子记住这个错误，以避免将来再错。我想在防犯恶劣行为的时候，这是必要的，但是在孩子受教育的过程中，当孩子正当行为中出现错误的时候，千万不可以这样。因为，成人与教育者的这种负面体验的强刺激，不仅仅让孩子记住了他的错误，也同时使孩子形成了自己的行为会带来负面结果的心理反应定势。3.初历经验的重要性有的时候我们发现成人有某些特别阴暗、脆弱不敢碰、特别容易受伤的地方，心理咨询师会尽量寻找童年的原因。虽然在人的一生中，每个阶段都会有初历经验，但是如果一个孩子，在幼年、童年的初历经验中，总是负面的信息多，威胁性的因素多、伤害性的经历多，大量的情境是与负面消极情绪体验相联系的，那么就会形成孩子消极的、负面的心理定势倾向；反之，如果一个孩子在幼年、童年的初历经验中总是正面的信息多，安全性的因素多、友爱性的经验多，大量的情境是与正面积极情绪体验相联系的，那么就会形成孩子积极性的正面的心理定势倾向。心理定势倾向的强度，是由神经连结的强度决定的。 第三个要点，要特别重视童年的经历。虽然经验都会影响定势的形成，但是我在这里要特别强调最初经验造成的体验在形成定势中的重大影响。“先入为主”这个词背后的心理学基础，就是最初经验造成的体验会影响后续的反应。为了说话方便，我用“初历经验”来代替“最初的经历产生的体验”，初历经验的印象特别深，影响特别大，特别远。初历经验对心理定势倾向的影响致关重要。我有一个研究生，她是搞幼儿音乐教育的，她给我讲了她上课遇到的奇怪现象：整班孩子都是 2 岁的小朋友，孩子们进了教室，都跑到教室中间与教师一起玩，只有一个小朋友，一直在门口。提高孩子的抗挫折能力，就应该减少对孩子的负面刺激，特别是不能让孩子有频繁的、持续性的负面体验，尤其是不能对孩子有伤害性的强刺激。4.自我形象培养健康人格第四个要点，是要注意人的“自我形象”的形成。人的自我意识，是在一个个具体、个别的经历中逐渐形成的。但是人有一个自然的思维习惯，那就是要概括，要下定论。而这个对自己是什么人的定论性、概括性的评价，就形成人的稳定的“自我形象观念”。人的这种自我形象的观念，一旦形成，就会按照自我形象的样子，做出定势化的反应。所谓“自我形象”，就是对自己整个人，或某个方面的能力、素质的稳定的、定论性的看法等，这些对自我的判断，就都是自我形象。一旦一个人有了自我形象以后，他就会倾向于认为，由于我是这样的人，所以我就只能是这样，对于我这样的人来说，就一定会有这样的结局。自我形象在很大程度上决定着一个人的定势反应的倾向。所以我们的家长、老师，要特别注意在孩子的观念中，形成一个积极、明朗、健康的自信的自我形象。虽然，孩子也会对自己的一个个经验进行概括，逐渐形成自我形象。我这里要特别强调的是，成人、教育者，要特别小心，对孩子的概括性、定论性的评价。我们前面讲过的，孩子数学学习不好的例子，就属于典型的，因家长与教师的概括性、定论性的评价，形成了“我是数学不行的人”的自我形象。在这个孩子的自我形象形成的过程中，成人的概括性、定论性的评价起了关键的作用。孩子的经验是支离破碎的、个别的，孩子童年时，没有分析能力，会不加分析地接受别人的评价，并把成人评价中的自己当成了自己真实的状态来接受，把局部的评价，当成是整体的评价去体验。而有的教师，会在学生一时不能领会教师的意图，或不能完成教师的要求时，盛怒之下，说出些概括性、定论性的贬损话，这些话如果是发生在孩子的自我形象形成期，后果是非常严重的。我听到过这样的说法：一个孩子一时间没有听明白教师讲的数学题，教师说“就你这脑子，还学数学，你就在家把数数清楚就行了。”教师的一次贬损，就使这个孩子从这个单元没有听明白，变成了数学一落千丈，最不爱上数学课的人。问题的严重性在于，一个人，一旦形成了某种自我形象，他就会依照自我形象的样子，来处理外部的信息，他们搜集、放大、夸张与自我形象相符合的信息，会忽略、扭曲与自我形象不相符的信息。于是自我形象就会变得越来越顽固。问题的严重性还在于，正由于一个人在不断地搜集、放大与自我形象相符的信息，按照自我形象调整自己，于是，他就会真的成为一个与自我形象一致的人。有一个女孩，自己认为自己长的不好看，不讨人喜欢，很自卑，觉得没有人愿意与她交往，在一个舞会上，虽然她的内心很渴望别人来找她跳舞，但是，她内心的自卑，使她一直坐在不显眼的角落里，这样客观上就造成了请她的人少，有人偶然请她，她又说，我不会跳，于是人家也就不再请她，要是一个人对她有特别是关注，她又认为是那个人在可怜她，才邀请她，最终再也没有人来请她，结果她就想，你看我就是一个不讨人喜欢的人，没有一个人跟我跳舞。生活中类似这样情境中，她的表现总是这样，人际交往越来越差，也越来越少，于是她真的成为一个不受欢迎的人。自我形象就是这样改变了外部世界，而这个被改变了的外部世界，反过来又确认了自我形象确实如此！ 所以各位家长与教师一定要切记，为了使孩子形成积极、明朗、健康的人格特征，就要有意识地让孩子形成这样人格特征的自我形象，具体我们应该这样做：当发现孩子优点的时候，就用概括性的、定论性的评价去肯定孩子的优点，让这个局部的优点成为证明整体优良的证据。而当发现孩子缺失点的时候，千万不要用概括性、定论性的评价去评价孩子，要把这个缺点与错误当成一种偶然性的、过程性的现象。如果你一直是这样做的。你就会发现，孩子的人格很饱满、积极、明朗、健康。 我们回到学琴的怯场现象上来，怯场是习惯讲了这么多原理，让我们回到开篇的话题——学琴孩子的怯场心理问题。怯场心理，就是典型的不自信的现象。形成怯场的原因分析通过前面对“自信”是心理反应习惯的四个要点的分析。我们就可以从经验的重复强化、高强度的刺激、初历经验与自我形象四个方面来分析怯场心理是怎么形成的。我们反省一下学琴的孩子，是否存在着，孩子的演奏活动总是与被指责、被批评的感受重复伴随着出现；是否存在着，孩子在完整演奏乐曲的过程中，经常被叫停，纠正错误；孩子是否在去教师那里上课、演奏会、考级、音乐会、比赛这样重大的场合中，有过严重的挫折感体验；是否，我们用过概括性的评价，使孩子形成了，认为自己就是一个一上场就会紧张的人，是一个一公开演奏就一定会打折扣的人的自我形象……显然，这些现象都是大多数学琴的孩子，或职业音乐演奏者成长中不可避免的经历。 其实真正在演奏中，出错并没有什么可怕的后果，就连大演奏家在重要的音乐会上，也常有出错的现象，大家都知道，李云迪获得了国际肖邦钢琴比赛第一名的大奖但很多人都没有注意到李云迪在决赛时，演奏肖邦第一钢琴协奏曲第三乐章时，有一个很明显的失误，但是他非常镇静地赶快接下去演奏了。最终赢得国际大奖！其实在音乐演奏中，个别小错误，并不影响音乐的完整性与连贯性的表现。所以出错并不可怕，可怕的是“怕出错”。这种“怕出错”，是与我们怕各种情境，怕各种东西的原因一样都有着童年中受伤害的根源。是我们的家长与教师，让演奏变得令人紧张，让“出错”变得可怕！是我们在教育的过程中，让孩子的出错，与痛苦体验挂钩，形成了神经层面上的联结，才使得出错与“可怕”挂钩。 其实我们可以看到，即便是那些有严重怯场反应的演奏者，“断”在台上的事也是非常小概率的事件，但是，他们往往认为“不断”在台上是偶然的，总是担心会“断”在台上。表面上看，这是很不符合常规的，就好像是，走在大街上，被车撞了，是小概率事件，因此，人们不会有总是担被车撞的心理。但是大家想一想，在平时的学琴过程中，演奏总是被叫停则确实是经常发生的经验，演奏过程中一有错就要停下来，确实是形成了习惯。这就难免，在上台演奏时，会有认为中断是随时有可能发生的心理反应。 我们学校有一个非常优秀的学生，有严重的怯场反应，总担心自己会“断”在台上，有一次在音乐会上，因为严重的怯场反应，终于“断”在台上了，事后来找我咨询。我让她仔细回忆一下，从开始学琴到现在，你出现过几次“断”在台上的情况，她回忆了半天说：就这一次！大家想一想，虽然这个孩子在整个学琴的过程中，仅仅出现过这一次断在台上的情况。但是她认为，已往所有在台上完美的表现都是偶然的，是运气造成的！为什么呢？ 她回忆说，每天练琴，都有她的家长在身边不断地挑错，指责，训斥，每次上课，教师总是随时打断她的演奏，指出她的错误，让她立即更正！一方面从小到大，学琴过程中演奏情境，主要伴随的都是负面消极的情绪体验，这就产生了一种心理反应上的习惯性定势倾向——演奏随时会带来痛苦。所以一在别人面前演奏时，就习惯性的产生担心与害怕的心理反应，因此，在有可能成功，也可能失败情况不确定的时候，心理定势倾向，使他总是优先产生会失败的体验；另一方面，从小到大，在教师或在家长面前完整演奏时，出现一点错误，总会被立即叫停纠正，“不许出错”的声音，总在耳边响着，形成了在演奏中，关注错误大于关注音乐的习惯，又形成了只要一出错就立即停下来的习惯性行为反应。两者相加，就使得她总是对当众演奏充满了恐惧感。形成了严重的怯场反应问题。如何防止孩子怯场了解了怯场心理以后，我们就明白了，如何防止孩子形成怯场的习惯性心理反应。对应着习惯形成的四个要点，防止怯场的习惯性心理反应。第一，不要让演奏与负面情绪体验相伴随。也就是孩子演奏的过程中，与演奏完成后，不要有负面的评价，而要让他产生快乐的体验。防止演奏就会产生痛苦感的习惯性反应，要宽容孩子在演奏中出现的失误，完整演奏后，无论演奏成什么样，都应该给予真诚的鼓励，肯定孩子取得的成就，让演奏活动始终伴随着成就感的快乐负面情绪体验与演奏相伴随的情况防不胜防。 我这里给大家讲一个很的例子，两个孩子同时与一个教师学琴，水平差不多，下课后，家长 A 有一个习惯：今天弹错了吗？教师说你了吗？家长B也有一个习惯今天弹的好吧？老师表扬你了吧。家长A的说话的背后，有一个假定：把错当常态，总是暗示孩子你会错，而不错是偶然的让孩子形成了在别人面前演奏，与出错挂钩的的心理习惯性反应的定势。家长B说话的背后，也有一个假定：把弹得好当常态，总是暗示孩子，你会弹得好，而弹不好是偶然的。让孩子形成了在别人面前演奏，与好的表现挂钩的的心理习惯性反应定势。一年后，两个孩子出演奏会。一很怯儒，一个很自信。怯懦的孩子真的“断”在了台上；自信的孩子，顺利完成演出，这次成功的表演，使他特别渴望再演出的机会。怯场的问题非常普遍，而为什么会形成怯场的问题又常常令人不解，其实，就是由于它包含着很多非常微妙的细节原因。 第二，不要在孩子完整演奏过程中随时打断孩子，叫停演奏。也就是教学过程中完整奏一遍的环节，不要因任何原因打断演奏，防止形成，一出错就要停的心理与动作习惯。其实学琴活动中有两个环节：一个环节，是练习；一个环节，是演奏。不要有错误、消灭错误，是练习环节的任务目标，而连贯流畅、表现完整，才是演奏环节的任务目标。不要搞错！在练习环节中放任错误，不予及时纠正，会使错误的运动模式被练习成习惯，而固定下来，这是不对的。但是，在演奏过程中，失误不失误的问题，是要交给肌肉自动化来完成的，不是主观意识要努力的目标。 而“不允许错误”这样的想法，在演奏过程中，非但没有任何用途，反而会占用控制肌肉、表现音乐的大脑资源这就是演奏过程中的思维干扰。反之，如果孩子在学琴的过程中，去教师那里上课，或在家中想完整演奏一遍的时候，一有错就被打断，孩子一出现错音马上就停下来的改正错音，那么孩子就会形成一有错就停的习惯性反应，一有错，大脑就会对错音发生高度关注的反应，而这种习惯一但形成，在演奏过程中一但有丝毫错误，常常会导致灾难性中断。 第三，不要要求孩子演奏不许出错，不要向孩子提出完美目标，家长与教师不说这样的话，也没有孩子想出错，演奏过程中的“不出错”是靠自动化来保证的。多一份要求，就多一份担心；多一份担心，就多一份分心；多一份分心，就容易破坏自动化模式，从而反而导致演奏出错，这正是越担心出错，越出错的原因。正确的做法应该是：练习过程中要求孩子细心，注意不要让错误在练习中固定来，而到了演奏过程，则不再提任何要求，正常发挥，自然状态下发挥到什么程度就算什么程度。不管弹成什么样，都给予积极的鼓励。 第四，不要让演奏的成败与自我形象挂钩，与自尊挂钩。我们发现，自尊心强的人，往往自我保护的意识特别强，因此就往往担心负面评价，担心自己因失误而招至负面的评价。这种人格特征，如果再加上前三种习惯性的心理反应，就最容易形成怯场反应。当然自尊心过强，过于自我保护是与优胜需要相关的。关于不要强化优胜需要的问题，我们在前面有很深入的分析。从怯场的角度出发，我们在这里也要强调，不要凡事都与自尊挂钩——不要动不动就说，“演不好，会丢面子”这样的话，更不要说“你演砸了，我都觉得没脸见人”；“你演成这样，我的脸不可往那放”“你不在乎，我可丢不起这人”之类的话。我们会发现，怯场的发生情境，并不一定是发生在公开演奏的场合，比如说：一个地方音乐院的学生来到中央音乐学院，在琴房里对一个中央音乐学院的学生说，“请中央音乐学院的老大哥给表演一下！”，虽然，只有一个听众，但是，中央音乐学院的这个学生就会产生怯场般的反应，为什么呢？问题的关键不在于人的多少，而在它是不是属于自我形象检验情境，怯场的紧张感，源自自尊受到潜在的威胁。在自我形象检验情境就会产生紧张感，这是优胜需要强的人的特别显著的人格特征，在这个层面上防止形成怯场心理反应，就是整个人格培养的复杂问题了。我们在这里就不细谈了。
2022-10-08
中国教科院课题组：坚持优先发展教育事业原创 课题组 中国教科院 2022-09-30 10:26 发表于北京教育优先发展是关于教育事业战略地位、总体布局和推进方略的系统认识与制度安排。党的十八大以来，习近平总书记聚焦教育优先发展提出了一系列新观点新论断，成为全面指导教育事业改革发展的政治宣言、思想武器和行动纲领，引领中国教育取得了一系列举世瞩目的成就 ，筑就了教育理论创新和实践创新的广阔空间。 深刻理解习近平总书记关于教育优先发展的重要论述的生成逻辑、科学内涵、突出特征和生动实践，准确把握其科学真理性和强大生命力，对于推动新发展阶段教育高质量发展具有重要和长远意义。习近平总书记关于教育优先发展的重要论述的内容概要习近平总书记科学运用马克思主义立场、观点和方法对教育的本质、价值和目的进行系统分析，立足中国时代背景，对教育优先发展的历史必然性、现实必要性进行了深入思考和系统阐述。 （一）把教育优先发展作为促进社会进步和人的全面发展的根本手段发展是马克思主义的基本范畴之一。习近平总书记关于教育优先发展的重要论述继承和发扬了马克思主义的发展观，立足中国时代背景，系统阐述了教育对于社会发展和人的全面发展的价值意蕴，从战略地位层面为教育发展的理论和实践指明了方向。 2016 年 12 月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上明确指出，“教育兴则国家兴，教育强则国家强”。2018 年 9 月 10日，习近平总书记在全国教育大会上强调，“坚持把优先发展教育事业作为推动党和国家各项事业发展的重要先手棋，不断使教育同党和国家事业发展要求相适应、同人民群众期待相契合、同我国综合国力和国际地位相匹配”；并对教育在新时代的战略地位作出“国之大计、党之大计”的高度概括，将教育与国家和人民命运紧密联系的认识提高到一个全新层次，明确新时代教育发展的历史责任和光荣使命。 推动和实现人的全面发展是马克思主义教育理论的基本观点，是社会主义教育方针的有机组成部分。习近平总书记高度重视教育对人的全面发展的作用，并赋予全面发展新的时代内涵。2014 年 9 月，习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈时指出，“教育是提高人民综合素质、促进人的全面发展的重要途径，是民族振兴、社会进步的重要基石，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业”。习近平总书记在全国教育大会上也指出，“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”。这些论述深刻揭示了教育在促进人的全面发展中的独特地位，也对教育优先发展提出了具体目标和工作要求。 教育对于社会进步和人的全面发展的重要意义集中体现在习近平总书记关于贯彻执行党的教育方针的要求之中。2020 年 9 月，习近平总书记在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上提出，“‘十四五’时期，我们要从党和国家事业发展全局的高度，全面贯彻党的教育方针，坚持优先发展教育事业，坚守为党育人、为国育才，努力办好人民满意的教育，在加快推进教育现代化的新征程中培养担当民族复兴大任的时代新人”。习近平总书记辩证地将教育的社会功能和个体发展功能相统一，并从宏观和微观层面科学阐释新时代教育事业的重要地位，奠定并创新了教育优先发展的理论认识根基。 （二）把教育优先发展作为经济、社会和文化事业发展的关键动力 在“国之大计、党之大计”的总体战略指引下，习近平总书记以高屋建瓴的战略视角，在经济、社会和文化等事业发展全局中对教育优先发展进行了务实精准的顶层设计和系统谋划。 习近平总书记高度重视教育与经济的辩证关系，始终将教育发展服务于经济作为教育的核心使命，力求教育先于经济超前布局。“教育不平衡不充分问题，跟区域发展不平衡不充分密切相关。我们应该通过提升中西部教育水平来促进中西部经济社会发展，通过解决教育不平衡带动解决其他方面的不平衡。”此外，由于职业教育与经济发展直接相关，习近平总书记多次表达了对职业教育的关切。2019 年，习近平总书记在考察山丹培黎学校时强调，“实体经济是我国经济重要支撑，做强实体经济需要大量技能型人才，需要大力弘扬工匠精神，发展职业教育前景广阔、大有可为”。2022 年，习近平总书记在致世界职业技术教育发展大会贺信中指出，“职业教育与经济社会发展紧密相连，对促进就业创业、助力经济社会发展、增进人民福祉具有重要意义”。 教育脱贫攻坚充分体现了习近平总书记对教育优先发展与社会发展关系的深刻洞悉。2012 年 12 月，习近平总书记在河北阜平县考察扶贫开发工作时指出，“要把下一代的教育工作做好，特别是要注重山区贫困地区下一代的成长”。2015 年 11 月，习近平总书记在中央扶贫开发工作会议上强调，“要解决好‘怎么扶’的问题，按照贫困地区和贫困人口的具体情况，实施‘五个一批’工程”，其中包括“发展教育脱贫一批，治贫先治愚，扶贫先扶智，国家教育经费要继续向贫困地区倾斜、向基础教育倾斜、向职业教育倾斜，帮助贫困地区改善办学条件，对农村贫困家庭幼儿特别是留守儿童给予特殊关爱”。2016 年 9 月，习近平总书记在北京市八一学校考察时指出，“要推进教育精准脱贫，重点帮助贫困人口子女接受教育，阻断贫困代际传递，让每一个孩子都对自己有信心、对未来有希望”。 教育是文化传承和深化的重要载体，文化通过教育发展得以丰富发展。习近平总书记高度重视文化自信，反复强调教育在推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展中的重要作用。2014 年 3 月，习近平总书记在联合国教科文组织总部的演讲中指出，“我们要积极发展教育事业，通过普及教育，启迪心智，传承知识，陶冶情操，使人们在持续的格物致知中更好认识各种文明的价值，让教育为文明传承和创造服务”。2018 年 5月，他在北京大学师生座谈会上强调，“要把中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信转化为办好中国特色世界一流大学的自信”。“坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信，说到底是要坚定文化自信。”面对培养能够担当民族复兴大任的时代新人的任务，必须深刻领会习近平总书记“以文化人、以德育人”的要求，提高学生文化素养，以教育优先发展推进文化自信，使之成为全民族更基本、更深沉、更持久的力量。 （三）把教育优先发展聚焦在教育发展关键领域和突出环节 习近平总书记关于教育优先发展的重要论述瞄准教育改革发展的重要和紧迫问题，剖析现实问题，指明发展方向，阐述政策主张，确立了新时代促进教育高质量发展的基本方略。 办好思想政治课、开展青少年思想政治教育、善用“大思政课”，是习近平总书记心中的一件大事，也是习近平总书记教育优先发展重要思想的重中之重。“办好思政课，就是要开展马克思主义理论教育，用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，引导学生增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，厚植爱国主义情怀，把爱国情、强国志、报国行自觉融入坚持和发展中国特色社会主义、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的奋斗之中”。 教师和教材是教育优先发展的核心要素。“教师承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”习近平总书记用“三个传播”、“三个塑造”生动诠释了人民教师的职业特征、社会地位、时代价值。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央围绕“谁来培养人”的时代命题，强调要从战略高度认识教师工作的重要性，坚持把教师队伍建设作为基础工作。习近平总书记高度重视教材建设，将之作为国家战略统筹规划、精心安排、狠抓落实。他在学校思想政治理论课教师座谈会上强调，“教材建设是育人育才的重要依托。建设什么样的教材体系，核心教材传授什么内容、倡导什么价值，体现国家意志，是国家事权”。 习近平总书记对劳动教育在教育优先发展中的地位和作用尤为关切。他深刻指出，“人类是劳动创造的，社会是劳动创造的。劳动没有高低贵贱之分，任何一份职业都很光荣。人世间的美好梦想，只有通过诚实劳动才能实现；发展中的各种难题，只有通过诚实劳动才能破解；生命里的一切辉煌，只有通过诚实劳动才能铸就”。 习近平总书记高度重视教育优先发展的公益性。他强调：“要不断促进教育发展成果更多更公平惠及全体人民，以教育公平促进社会公平正义。”针对市场经济条件下社会参与教育投资存在的违背公益公平性问题，多部门联合贯彻落实、齐抓共管，“严控资本过度涌入培训机构”，“加强校外培训监管行政执法工作”，“不让良心的行业变成逐利的产业”。由此形成的“双减”政策，有利于促进义务教育优质均衡发展，有力遏制日益功利化的培训市场，有效降低普通老百姓的教育投入，使更多家庭能够以相对低的成本、相对平和的心态让孩子接受教育。习近平总书记关于教育优先发展的重要论述的核心要义长期以来，对教育优先发展的认识主要集中在“三个优先”，即切实保证经济社会发展规划优先安排教育发展，财政资金优先保障教育投入，公共资源优先满足教育和人力资源开发需要。新时代，教育改革发展面临新机遇、新问题和新征程，习近平总书记对教育优先发展的内涵进行了深入思考，从以下四个方面丰富和发展教育优先发展的内涵和外延，充分反映了我国教育、经济和社会改革发展的新趋势和新特点。（一）从“首要位置”到“国之大计、党之大计”，回答了教育优先发展的根本方向问题1987 年，党中央第一次明确提出把发展科学技术和教育事业放在首要位置，其后，对教育的战略地位先后有“优先发展”、“科教兴国”、“人才强国”、“国计民生”等提法。2018年，习近平总书记创造性地提出“教育是国之大计、党之大计”的论断。第一次将教育发展与党和国家的战略需求联系起来，进一步确立了教育优先发展的政治地位和价值立场，是对党史中关于教育地位认识正反两方面经验的科学总结，是关于教育优先发展重要论述的重大创新，标志着我们党对教育发展规律的认识达到了新的历史高度。 教育是“国之大计、党之大计”的核心要求，是为党育人为国育才，确保党和国家的事业后继有人，确保社会主义教育事业的正确方向。中国共产党是一个马克思主义使命型政党，百年党史的成功经验证明，克服一切困难关键在党，关键在人，归根到底是培养造就一代又一代可靠接班人。2019 年 3 月，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调，“我们党立志于中华民族千秋伟业，必须培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义事业奋斗终身的有用人才”。同年，在纪念五四运动 100 周年大会上，他又指出，“把青年一代培养造就成德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，是事关党和国家前途命运的重大战略任务，是全党的共同政治责任”。“国之大计，党之大计”是针对教育事业发展的顶层设计，要求从党和国家事业发展全局的高度，把党的教育方针贯穿教育工作的全过程。党的教育方针是党的理论和路线方针政策在教育领域的集中体现，在教育事业发展中具有根本性的地位和作用。教育优先发展的首要任务就是贯彻落实党的教育方针，坚持用党的理想信念凝聚人，坚持用中华民族伟大复兴历史使命激励人，坚持用习近平新时代中国特色社会主义思想教育人，引导广大青少年继承党的精神谱系、弘扬社会主义核心价值观，将教育优先发展的重点落在“国之大计、党之大计”的战略部署上来。（二）从投入优先到全局优先，回答了新时代教育优先发展所处的历史方位问题教育优先发展战略兴起于 20 世纪 60 年代，起源于发展中国家对发达国家经济追赶的需要，是对发达国家发展历程的经验性总结，也是人类历史上第一次教育发展先于经济发展的政策实践。对发展中国家而言，教育优先发展最直接的政策意义就是加大教育经费投入，弥补长期以来的教育投入短板，即教育投入优先。以巴西、墨西哥、古巴等为代表的拉美国家率先启动教育改革运动，增加教育财政投入，期望以此推动经济快速增长。但由于过多地关注教育优先发展的经济功能，而忽视其他职能，巴西等国家的教育改革最终宣布失败。 中国教育优先发展的初心亦是增加教育投入。20 世纪 80 年代以来，由于经济发展水平不高，基层地方长期以来存在“一工交、二财贸，剩下钱来搞文教”的现实，教育事业发展相对滞后，教育投入严重不足。自党的十四大提出“把教育摆在优先发展的战略地位”起，在很长的时间阶段，我国教育优先发展战略的现实逻辑都等同于增加教育投入。随着经济社会发展水平的提升，特别是在2012 年财政性教育经费达到国内生产总值4%的目标之后，面向提高教育质量、促进教育公平的迫切要求，教育优先发展亟须具备更加丰富的内涵。2018 年 9 月，习近平总书记在全国教育大会上指出：“坚持把优先发展教育事业作为推动党和国家各项事业发展的重要先手棋，不断使教育同党和国家事业发展要求相适应、同人民群众期待相契合、同我国综合国力和国际地位相匹配。”从投入优先到全局优先，用先手棋来定位教育在党和国家各项事业发展全局中的地位和作用，不是片面静止地考虑教育事业在党和国家各项事业发展中前后次序问题，而是把教育作为全局和整体中的决定因子，强调做好先行官、下好先手棋来获取全局和整体的胜利，充分体现了习近平总书记一直以来强调的系统思维和战略思维在教育事业布局中的具体应用与创新发展。 （三）从服务经济到筑基民生，回答了关于教育优先发展的根本立场问题 党的十二大第一次将教育列入国家发展战略，与农业、能源、交通和科技等并列作为经济发展的战略重点，主要目的是重视教育发展，培养更多有知识有文化的劳动者，从而提高经济劳动生产率，促进经济增长。此阶段对教育优先发展的定位，以 20 世纪 60 年代以来的人力资本理论、内生性经济增长理论作为理论基础，与当时我国的经济发展环境和客观条件相适应，具有典型的以经济追赶为目标的价值观导向。由此释放的教育红利，有效地推动了经济进步。正是凭借接受过义务教育的大规模劳动者，中国成功承接了世界性的制造业转移和代工生产，迎来了持续 40 年的经济高速增长。 但经济增长并不完全等同于社会发展，教育也并不是纯粹的生产要素，经济的快速稳定发展激发了人民对于美好生活更高的期待。习近平总书记在党的十九大报告中宣布，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。面对社会主要矛盾变化的客观现实，教育优先发展不能仅仅满足于为经济生产培养合格劳动者，不能再停留在注重教育规模的数量增长，而应当转向促进教育公平与质量提升，不断推动教育事业发展成果惠及全体人民，让老百姓在教育发展改革中更有获得感、幸福感和安全感。 （四）从面向世界到走进世界舞台中央，回答了教育优先发展的时代趋势问题 教育决定着人类的今天，也决定着人类的未来。习近平总书记关于教育优先发展的重要论述不局限于本国和本民族，而是具备全球视野，以面向世界和共同繁荣的胸怀作为实践宗旨，充分体现了大国的自信与担当。2016 年，习近平总书记致首届清华大学苏世民书院开学典礼的贺信中指出：“当今时代，世界各国人民的命运更加紧密地联系在一起，各国青年应该通过教育树立世界眼光、增强合作意识，共同开创人类社会美好未来。”随着我国日益扩大开放、日益走近世界舞台中央，教育在国际人文交流中的地位和作用日趋重要，中国教育也越来越多地深度参与国际教育治理。特别是习近平总书记提出构建人类命运共同体倡议后，我国教育同世界的联系更趋紧密、相互影响更趋深刻。 教育优先发展不能仅仅局限于国内发展格局，而应从同我国综合国力和国际地位相匹配的高度出发，积极拓展教育优先发展的国际行动和经验共识。党的十八大以来，中国积极参与联合国“教育第一”全球倡议行动，牵头开展“一带一路”国际教育交流与合作，为“一带一路”倡议实施提供优质服务、智力支撑和人才保障。中国积极落实 2030 可持续发展议程，通过援建学校、培养师资力量、扩大奖学金规模等方式，提升其他发展中国家的教育发展水平，让发展中国家的民众同样享有更优质、更公平的教育机会。 习近平总书记关于教育优先发展的重要论述的实践成就党的十八大以来，在习近平总书记关于教育优先发展的重要论述精神的指引下，在实践中不断推进理论创新，以创新理论引领实践发展，在思想政治教育、教师队伍建设、教育扶贫、科技创新、促进共同富裕等方面开展了波澜壮阔的生动实践。（一）将教育作为争夺下一代的灵魂工程优先抓紧党的十八大以来，习近平总书记对社会主义核心价值观和思想政治教育格外重视，将其视为决定教育成功的关键。2014 年 5月，习近平总书记在北京大学师生座谈会上指出：“人类社会发展的历史表明，对一个民族、一个国家来说，最持久、最深层的力量是全社会共同认可的核心价值观。”2019 年3 月，他在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话中指出：“办好思政课，是我非常关心的一件事。我对教育工作在这方面强调得最多，教育工作别的方面我也强调，但思政课建设我必须更多强调。”教育战线全面坚持习近平新时代中国特色社会主义思想，全面推进大中小学社会主义核心价值观教育和思想政治理论建设。全国学校思想政治课改革创新不断推进：至 2021 年年底，全国高等学校马克思主义学院数量不断增加，已发展到 1 440 余家；教师队伍数量显著增长，高等学校思想政治课专兼职教师超过 12.7 万人；目前，37 家全国重点马克思主义学院以及北京、天津、上海、黑龙江等试点地区全面开设的“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课，已覆盖 180 万学生。改革创新后的思想政治课备受学生青睐，据调查显示，习近平新时代中国特色社会主义思想“三进”工作取得突出成效，98.3％的学生认为思想政治课教师能够自觉运用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人。2020 年，大学生对思想政治课的满意度超过 90％，较 2015 年提高了 18 个百分点。（二）将教师队伍作为教育发展的第一资源优先建设“百年大计，教育为本。教师是立教之本、兴教之源，承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任。”“教师是教育工作的中坚力量。有高质量的教师，才会有高质量的教育。”党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央将教师队伍建设摆在突出位置，坚持把教师队伍建设作为基础工作，作出一系列重大决策部署，各地区各部门和各级各类学校采取有力措施认真贯彻落实，教师队伍建设取得显著成就。（三）将教育作为阻断贫困代际传递的最重要手段优先保障治贫先治愚，扶贫必扶智。2015 年 9 月，习近平总书记在给“国培计划（2014）”北京师范大学贵州研修班参训教师的回信中强调：“教育是阻断贫困代际传递的重要途径”。在脱贫攻坚行动中，教育发挥了至关重要的作用。在学生资助方面，各教育阶段实现了从入学到毕业的全程全部资助，保障不让一个学生因家庭困难而失学。国家加大对义务教育投入，重点向农村义务教育倾斜，持续改善当地办学条件，自 2013 年以来，累计改善贫困地区义务教育薄弱学校 10.8 万所。“农村义务教育学生营养改善计划”受益学生人数合计超过 3 700 万，学生营养状况明显改善。自 2020 年年底起，义务教育阶段建档立卡脱贫家庭学生辍学保持动态清零，实现建档立卡等贫困人口教育基本公共服务全覆盖。在义务教育全面普及的基础上，全国2 895 个县全部实现义务教育基本均衡；以政府为主导、学校和社会积极参与的学生资助政策体系，对“所有学段、所有学校、所有家庭经济困难学生”实现全覆盖，十年累计资助学生近 13 亿人，确保“不让一个学生因家庭经济困难而失学、辍学”。十年来，全国教师队伍实现量质齐升，专任教师总量从 2012 年的 1 462.9 万人增长到 2021 年的 1 844.4 万人，增幅为 26.2%。各级各类教师素质不断提升、结构不断优化，小学教师本科以上学历从十年前的 32.6%增加到 2021 年的 70.3%，职业教育“双师型”教师超过一半，高等学校硕士研究生导师从22.9 万人增加到 42.4 万人，博士研究生导师从 6.9 万人增加到 13.2 万人。建立了以 215所师范院校为主体、510 所非师范院校共同参与的中国特色教师教育体系，实现了由原来的“中师、专科、本科”三级教师教育向“专科、本科、研究生”三级教师教育跃升。基础教育教师培养培训成效显著，部属师范大学师范生公费教育十年招生 8.5 万人，其中90%的毕业生都到中西部从教。中央投入累计 200 亿元实施“国培计划”，培训校长教师 1 800 多万人次。持续推进乡村教师支持计划，乡村教师“下得去、留得住、教得好”局面基本形成。实施“特岗计划”，为中西部乡村学校补充 103 万名教师。各地基本实现义务教育教师平均工资收入水平不低于当地公务员平均工资收入水平。全面实施乡村教师生活补助政策，中央安排 250.1 亿元，惠及中西部 22 个省份 725 个区县 7.6 万所乡村学校 130 余万名教师。中央投入 260 多亿元支持边远艰苦地区建设约 60 万套农村教师的周转宿舍，超过 83 万教师入住。（四）将教育作为推进科技创新的最强动力优先规划 科技创新事关国家未来。人才是创新的根基，是创新的核心要素。培养人才，根本要依靠教育。2020 年 9 月，习近平总书记在科学家座谈会上的讲话中指出，“国家科技创新力的根本源泉在于人。十年树木，百年树人。要把教育摆在更加重要位置，全面提高教育质量，注重培养学生创新意识和创新能力”。党的十八大以来，高等学校成为关键核心技术攻关重要阵地，在支持、服务国家重大战略能力方面，发挥着主力军的作用。十年来，高等学校获得了 60%以上的国家科技三大奖励，全国 60%以上的基础研究、80%以上的国家自然科学基金项目由高等学校承担，高等学校为高铁、核电、生物育种、疫苗研发、国防军工等重点领域提供了关键技术，参与研制超级计算机、北斗卫星导航系统、神舟系列等国家利器，支撑引领文化强国、人才强国、体育强国、健康中国、美丽中国、平安中国建设。2016—2019 年，高等学校服务产业、企业和社会需求获得的横向科研经费总额超 2 100 亿元。教育为科学中心和人才高地建设提供了有力支撑。2015年，党中央作出加快建设世界一流大学和一流学科的战略决策，打造国家战略人才力量。一批大学和一批学科已经跻身世界先进水平，中国高等教育整体水平进入世界第一方阵。国家大力推进新工科、新医科、新农科、新文科等建设，推进实施“复旦共识”、“天大行动”、“北京指南”，布局建设未来技术学院、现代产业学院等，以组织模式创新带动工程教育全方位深层次变革。（五）将教育作为促进共同富裕的重要基础优先部署 共同富裕是社会主义的本质要求，是中国式现代化的重要特征。党的十八大以来，党中央把握发展阶段新变化，把逐步实现全体人民共同富裕摆在更加重要的位置，而教育则是促进共同富裕的重要引擎和关键支撑。党的十八大以来，人力资源水平明显提升，结构更加优化。2021 年，劳动年龄人口平均受教育年限达到 10.9 年，相当于高中二年级的水平，比 2012 年增加了 1 年。其中，受过高等教育的比例是 24.9%，比 2012 年提高了 10.3 个百分点。我国拥有大学（指大专及以上）文化程度的人口超过 2.18 亿，从数量上远超美国（2019 年约为 1.27 亿人），也超过经济合作发展组织（OECD）国家人口总和（2019 年约 4.16 亿人）的半数。2.18 亿具有高等教育文化程度的人口是中国社会经济发展的宝贵资源，为我国推进现代化建设、实现“两个一百年”奋斗目标奠定了坚实的基础。在全面建成小康社会后，中国已进入扎实推进共同富裕的新阶段。2021 年 8 月 17日，习近平总书记在中央财经委员会第十次会议上对教育提出新要求：教育为人民提高受教育程度、增强发展能力创造更加普惠公平的条件，教育要服务于提升全社会人力资本和专业技能，提高就业创业能力，增强致富本领；教育要有助于防止社会阶层固化，畅通向上流动通道，给更多人创造致富机会，形成人人参与的发展环境，最终实现人民共同富裕，促进人的全面发展。 习近平总书记关于教育优先发展的重要论述的重大意义习近平总书记关于教育优先发展的重要论述具有特定的历史背景和时代价值，内蕴独特的理论、历史和实践逻辑，不仅继承了马克思主义的深刻内涵，实现了新时代教育思想的理论创新，为中国的教育事业面向世界注入了新的动力，同时为未来的教育实践提供了重要的方向指引。（一）习近平总书记关于教育优先发展的重要论述是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分 旗帜决定方向，方向决定道路，道路决定命运。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央，团结带领全党全国各族人民，自信自强、守正创新，形成了习近平新时代中国特色社会主义思想，成为引领中国教育事业发展进步的旗帜。习近平总书记对教育优先发展的重要论述深刻洞察了国计民生的要求，确立了教育“国之大计、党之大计”的战略地位，坚定了教育优先发展的社会主义方向，指明了新时代教育事业发展的重点和优先领域，是习近平新时代中国特色社会主义思想的教育篇，是指导新时代教育工作的纲领性宣言。 在习近平总书记对教育优先发展的重要论述精神的指引下，十年来，教育工作紧紧扣住马克思主义中国化时代化的本质要求，坚持以人民为中心，坚持知行合一原则，在关键领域和核心环节推进重大改革实践，取得了一系列突破性进展和成果，充分彰显了中国特色社会主义思想的强大活力，也进一步丰富和发展了中国特色社会主义思想的理论内涵和实践意义。 （二）习近平总书记关于教育优先发展的重要论述是运用马克思主义基本原理指导教育发展实践形成的重大理论成果 人的正确思想，只能从社会实践中来，只能从社会的生产斗争、阶级斗争和科学实验这三项实践中来。习近平总书记关于教育优先发展的重要论述正是在充分认识中国教育改革发展历史逻辑和实践逻辑的基础上形成的科学理论。早在 1984 年，他在河北省正定县工作期间，就提出要高度重视教育事业发展，要求用发展眼光和战略观点抓好教育。在人力、物力、财力上为教育事业开口子，在规划、决策、安排上为教育事业让位子，在会议、行文、工作上为教育事业吹喇叭。在 1990 年任宁德地委书记时，他前瞻性地指出：“必须站在经济、社会发展战略的高度来思考教育问题，真正把教育摆在先行官的位置，努力实现教育、科技、经济相互支持、相互促进的良性循环。”在厦门、浙江、上海等地工作期间，他也多次对教育与区域经济社会发展的关系进行系统辩证的思考和作出相应论断。2012 年，习近平总书记把“期盼有更好的教育”列为人民向往美好生活的第一项，将之作为党和政府的奋斗目标。十年来，习近平总书记高度重视教育工作，多次深入各级各类学校考察调研、给教育系统师生回信、主持审议多项教育重大政策文件，站在新时代坚持和发展中国特色社会主义的战略高度，提出了一系列关于教育工作的新理念新思想新观点。习近平总书记从农村到城市、从内陆到沿海、从教育欠发达地区到教育先进地区的丰富实践，决定了他关于教育优先发展的重要论述是基于对中国国情、教情的准确把握，是对扎根中国大地办教育的真理性认识。 （三）习近平总书记关于教育优先发展的重要论述是新时代我国教育工作的科学行动指南 从历史机遇看，我国正处于开启全面建设社会主义现代化国家新征程、向第二个百年奋斗目标进军的新阶段；从社会现实看，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾；从发展要求看，党的十九届五中全会精神指出，要深刻认识和把握“三新一高”要求，即立足新发展阶段、贯彻新发展理念、构建新发展格局，推进高质量发展。习近平总书记关于教育优先发展的重要论述以理论创新引领教育事业朝着更加公平和更高质量发展，要求将历史机遇、社会现实与发展要求有机融为一体，以教育优先发展为总纲，优先破除教育发展不平衡不充分的矛盾，优先安排教育投入，优先建设一批世界一流大学和一流学科，优先建设一支师德高尚和师风优良的教师队伍，不断扩充高质量教育资源的供给，不断推进城乡、区域和群体之间的教育公平，并将教育优先发展的思想融入扶贫、乡村振兴和共同富裕等重大战略。 面向新时代新征程，面对世界百年未有之大变局加速演进，教育在推进中华民族伟大复兴中的地位和作用更加突出，教育优先发展的现实意义和紧迫程度更加突显。当前，我国教育的总体条件还不是很理想，仍然存在很大发展空间，教育优先发展地位还需进一步巩固。第一，基本国情决定了各种教育资源历史积累不足，地区间教育发展还不平衡不充分；第二，人才培养的类型、层次和学科专业结构与社会需求不够契合；第三，高水平创新人才仍然不足，科技领军人才、创新型人才培养滞后于教育总体进展。面对新发展理念的要求，实现更高质量、更有效率、更加公平、更可持续性的发展，是教育优先发展的着力点和突破口。 在教育发展的策略和实施路径中，必须优先推动新时代育人方式、评价方式、办学模式、管理体制、保障机制的改革，加强高质量教师队伍建设、推进教育数字化战略转型、聚焦教育体制机制改革重点环节，持续赋能效率提升，提高教育主动服务国家、参与国际竞争的能力和水平。此外，大数据、人工智能等技术的发展，导致了教育领域的深刻变革。教育既是引领和促进产业变革的要素，又是培养、参与和实现产业变革的领军人才及实践者、管理者的摇篮，教育优先发展就变得愈发迫切。因此，必须坚定不移地贯彻习近平总书记关于教育优先发展的重要论述，把思想转化为行动，将顶层设计与实践推进相结合，持续推动教育服务于经济发展、社会进步和人民群众对美好生活的向往，为全面建成社会主义现代化强国奠定坚实的人力资源基础。 来源|《教育研究》2022年第9期作者|中国教科院教育统计分析研究所；执笔人：马晓强、刘大伟、万歆、崔吉芳、何春、马筱琼
2022-10-08
我如果当教师，决不将我的行业叫做“教书”作者|叶圣陶，著名教育家我如果当小学教师我如果当小学教师，决不将学校里的儿童认作讨厌的小家伙、惹得人心烦的小魔王；无论聪明的、愚蠢的、干净的、肮脏的，我都要称他们为“小朋友”。不然，我就够不上做他们的朋友，我只好辞职。 我将特别注意，养成小朋友的好习惯。我想“教育”这个词儿，往精深的方面说，一些专家可以写成巨大的著作；可是，往粗浅的方面说，“养成好习惯”一句话也就说明了它的含义。 我当然要教小朋友识字读书，可是我不把教识字、教读书认作终极的目的。我要从这方面养成小朋友语言的好习惯。 一个词儿，不但使他们知道怎么念，怎么写，更要使他们知道它的含义和限度，该怎样使用它才得当。 一句句子，不但使他们知道怎么说，怎么讲，更要使他们知道它的语气和情调，该用在什么场合才合适。 一篇故事，不但使他们明白说的什么，更要借此发展他们的意识。 一首诗歌，不但使他们明白咏的什么，更要借此培养他们的情绪。 教识字、教读书只是手段，养成他们语言的好习惯也就是思想的好习惯，才是终极的目的。 我决不教小朋友像和尚念经一样，把各科课文齐声合唱。既与理解和感受很少关系，那么，随口唱熟一些文句，又有什么意思？我相信书本是一种工具或凭借，但不是唯一的工具或凭借。 小朋友顽皮的时候，或是做功课显得很愚笨的时候，我决不举起手来，在他们身体上打一下。打了一下，那痛的感觉，至多几分钟就消失了；就是打重了，使他们身体上起了红肿，隔一两天也没有痕迹；这似乎并没有多大关系。 然而这一下不只是打了他们的身体，同时也打了他们的自尊心；身体上的痛感或红肿，固然不久便会消失，而自尊心所受的损伤，却是永远不会磨灭的。我有什么权利损伤他们的自尊心呢？ 我还要做小朋友的家属的朋友，对他们的亲切与忠诚，和对小朋友一般无二。小朋友在家庭里，时间比在学校里来得多；我要养成他们的好习惯，必须与他们的家属取得一致才行。 我要他们往东，家属却要他们往西，我教他们这样，家属却教他们不要这样，他们必将徘徊歧途，而我的心力也就白费。我如果当中学教师我如果当中学教师，决不将我的行业叫做“教书”，犹如我决不将学生在学校的事情叫做“读书”一样。 若有人问我干什么，我的回答将是“帮助学生得到做人做事的经验”，我决不说“教书”。 我不想把“孝”“仁”“爱”等等抽象道德向学生的头脑里死灌。我认为这样的办法毫无用处，与教授“蛋白质”“脂肪质”等名词不会使身体得到营养一样。 为要使学生的存心和表现切合着某种德目，而且切合得自然、毫不勉强，我的办法是：在一件件的事情上，使学生养成好习惯。 为什么我要和他们一样做呢？第一，我听从良心的第一个命令，本应当“忠”；第二，这样做才算是指示方法、提供实例，对学生尽了帮助他们的责任。我认为自己是与学生同样的人，我所过的是与学生同样的生活；凡希望学生去实践的，我自己一定实践；凡劝诫学生不要做的，我自己一定不做。 因为我的名义是教师，凡负着教师的名义的人，都有帮助学生的责任。 我不想教学生做有名无实的事。设立学生自治会了，组织学艺研究社了，通过了章程，推举了职员，以后就别无下文，与没有那些会社的时候一样；这便是有名无实。 我说比不做还要糟糕，并不是抱着多一事不如少一事的心思，主张不要有那些会社、不要有图书馆、学校园之类的设备。我只是说干那些事必须认真地干，必须名副其实。我无论担任哪一门功课，自然要认清那门功课的目标，如国文科在训练思想，养成语言文字的好习惯；理化科在懂得自然，进而操纵自然之匙。同时，我不忘记各种功课有个总目标，那就是“教育”——造成健全的公民。 每种功课犹如车轮上的一根“辐”，许多根辐必须集中在“教育”的“轴”上，才能成为推进国家民族前进的整个轮子。这个观念虽抽象，可是很重要。 学生现在和将来做人做事，还要与帮做庄稼和出外旅行一样，是综合而不可分的。我能只顾分科而不顾综合，只认清自己那门功课的目标而忘记了造成健全公民的那个总目标吗？ 我无论担任哪一门功课，决不专做讲解的工作，从跑进教室开始，直到下课铃响，只是念一句讲一句。我想，就是国文课，也得让学生自己试读试讲，求知文章的意义，揣摩文章的法则。 因为他们一辈子要读书看报，必须单枪匹马，无所依傍才行。国文教师决不能一辈子伴着他们，给他们读解书报。 教学生一味听讲，实际上无异于要他们游心外骛或是什么都不想，无异于摧残他们心思活动的机能，岂不是残酷？ 我不怕多费学生的心力！ 我要教他们试读、试讲、试做探讨、试做实习，做许多的工作，比仅仅听讲多得多；我要教他们处于主动的地位。他们没有尝试过的事物，我决不滔滔汩汩地一口气讲给他们听。他们尝试过了，我才讲。 我并不逐句逐句地讲书，我只是给他们纠正、给他们补充，替他们分析或综合。我如果当大学教师我如果当大学教师，还是不将我的行业叫做“教书”。依理说，大学生该比中学生更能够自己看书了，我或是自己编了讲义发给他们，或是采用商务印书馆的《大学丛书》或别的书给他们做课本，他们都可以逐章逐节地看下去，不待我教。 我开一门课程，对于那门课程的整个系统或研究方法，至少要有一点儿是我自己的东西，依通常说法就是所谓“心得”，我才敢于跑进教室去，向学生口讲手画。 我不但把我的一点儿给予他们，还要训导他们、帮助他们，各自得到他们的一点儿。唯有如此，文化的总和才会越积越多，文化的质地才会今胜于古，明日超过今日。 这就不是“教书”了。若有人问我这叫什么，我的回答将是：“帮助学生为学”。 我要做学生的朋友，我要学生做我的朋友。凡是在我班上的学生，我至少要知道他们的性情和习惯，同时也要使他们知道我的性情和习惯。我不仅仅在教室内与学生见面，当休闲时候也要与他们接触，称心而谈，绝无矜饰，像会见一个知心的老朋友一样。 我这是不忘记“教育”那个总目标；无论我教什么课程，总得对那个总目标负责。 我无法教学生一定要敬重我，因为敬重不敬重，在学生方面而不在我的方面；可是我总得在课程方面同时在行为方面，尽力取得他们的敬重，因为我是他们的教师。取得他们的敬重，并不为满足我的虚荣心，只因为如此才证明我对课程同时对那个总目标负了责。无论当小学、中学或大学的教师，我要时时记着，在我面前的学生都是准备参加拥有事业的人。事业有大有小，但样样都是必需的；在必需这个条件上，大事业小事业彼此平等。 因此，当一班学生毕业的时候，我要逐个逐个地审量一下：甲够格吗？乙够格吗？丙够格吗..... 如果答案全是肯定的，我才对自己感到满意；因为我帮助学生总算没有错儿，我对于国家也贡献了我的心力。 本文节选自《叶圣陶教育名篇》一书，教育科学出版社2013年版。原文发表于1941年8月23日。文章来源：校长传媒 2022-09-01 22:59 发表于北京，有删减。