教师轮岗，作为一种改造薄弱学校或促进城乡教育均衡发展的举措，要达成其目的，参加轮岗的教师必须乐意轮岗以及在新岗位上积极奉献。为此，教育行政部门和学校应建立激励机制：在生活保障与经济补偿上满足轮岗教师的生理需要，在程序规范与操作透明上满足其安全需要，在人事关系与归属认同上满足其社会或情感需要，在双向沟通与选择自由上满足其尊重需要，在专业发展与个人成长上满足其自我实现需要。

轮岗使教师从原本稳定的工作环境转换到一个完全陌生的环境，无论是学校条件、人文环境还是工作状态、个人思想等都随之发生了很大改变，各种需要也随之产生。前文所述，如果地方教育行政部门仅仅以各种评优晋升的虚渺承诺和微薄的交通、生活补贴作为对教师的激励，显然忽略了人的需要的多样性、层次性及可变性等特征，只有在认识教师需要的类型及其特征的基础上，才能根据他们的不同需要进行相应的有效激励。马斯洛的需要层次理论在此提供了一个很好的参照。

（一） 生理的需要——生活保障与经济补偿

轮岗过程中，即使有些地区采取“保留原校工资待遇”的做法，但变换工作学校，也必然给教师带来诸多生活上的不便，如交通不便、路途遥远、不便照顾家庭、工作学校条件艰苦等带来的交通费及生活费成本增加，显然给教师造成一定的经济压力。由此，教师最迫切的需要就是衣食住行这样的生理需要，这必然需要从经济上进行补偿和满足。我国常以日本的教师流动制为参照对象，在经济补偿和激励方面，日本给偏远地区教职员的待遇已不是停留在与城镇教师“同工同酬”上，而是更加优

越。其在1954 年制定的《偏僻地区教育振兴法》（1974 年第四次修订）中规定，市、町、村的任务之一，就是“为协助在偏僻地区学校工作的教员及职员的住宅建造和其他生活福利，应采取必要措施”。在该法中，还专门设有“偏僻地区津贴”一项，规定“对指定的偏僻地区学校或与其相当的学校工作的教员与职员，发给偏僻地区津贴，每月津贴额在本人月工资和月抚养津贴总额的25%以内，当教职员因工作变动或随校搬迁到偏僻地任教时，从变动或搬迁之日起三年内，对其发给迁居补贴，月补贴额在本人月工资和月抚养津贴总额的4％以内。此外，还有其它各种形式的津贴，如寒冷地区津贴、单身赴任津贴等。”

经济的补偿和激励是最能满足教师生理需要的激励手段，只有这些需要得到了满足，使教师在生活上和经济上无“倒贴”“吃亏”的情况出现，才能让教师安心轮岗。对此，笔者建议地方教育行政部门试行“大学区”管理，学区内同工同酬，并给予在贫困地区、薄弱学校任教的教师相应的补贴和物质上的支持，首先确保教师的交通津贴、食宿安排等生活条件都得到保障和有效的落实。在补偿方案上，也不必严格按照“实报实销”的方式进行，可尝试制订一个略高于教师实际开支的补偿标准，方能起到激励的作用。

（二） 安全的需要——程序规范与操作透明

安全的需要，是指保护自己免受身体和情感伤害的需要，它又可分为两类，一类是现在的安全的需要，另一类是对未来的安全的需要。即，一方面要求自己现在的生活的各个方面有所保障；另一方面，就是希望未来生活能有所保障。

很多地方教育行政部门在制定轮岗的实施方案时并没有具体说明教师轮岗的具体选拔标准、轮岗期限、人事关系、工资待遇等问题，因而引起部分教师的职业安全感缺失。

现行的教育人事管理体制中，教师的人事关系归属于县级教育行政部门，而使用和调动则由学校主导。据此，学校有权对教师进行全面的管理，包括自主安排教师进行轮岗的管理权，如自主确认教师参与轮岗的先后、期限及其回原校的时间、相关待遇等等。

显然，在这样的背景下，制度的不完善、过程的不明晰、不透明，极易滋生不公平行为，使教师产生不安全感。有些教师很难理解为什么自己会被轮岗，曾有学者对某地区的教师轮岗情况进行过调查，发现在“规定的人数、职称结构、年龄结构都达到了当年的比例要求的‘假象’下，却隐藏着有的学校根本不考虑教师的实际情况，采用抓阄的方法选定交流教师，有的学校领导公报私仇，借此机会把平时不太‘听话’的教师交流出去”等行为。这些行为显然是对教师情感上的极大伤害，在不明不白或公报私仇的情况下被“流放”到另一所学校，不免使教师群体陷入一种人心惶惶的状态，不知会不会下一个就会是自己“被轮岗”。而且，轮岗后的发展怎样，转出去之后能否转回来，何时才能回来，人事关系如何变动等等问题都会直接削弱教师的职业安全感。

教师轮岗制度的操作程序缺乏透明度、公开性是导致轮岗教师职业安全感缺失的主要原因。以绍兴市越城区的教师流动“转会制”的实施意见为例，实施对象及范围仅仅表述为“越城区文化教育局直属中小学中的在编在岗教师”，在工作要求一项中则要求“程序到位，认真实施。学校引进名优教师要从学校的实际需要出发，转出、转入教师必须经由学校领导班子集体研究作出决定，严格按程序操作，做到公开、公正、公平”。在这样空泛的笼统表述下，轮与不轮、轮向何处等问题就可能受到学校和校长的利益左右，甚至出现“潜规则”现象。

减少轮岗操作中的人为性、主观随意性，增强教师的职业安全感，必须要规范操作细则，对人员的选任标准作出明确的表述，使程序有据可依，并使其所涉及的教师全程参与，做到公平、公正、透明，消除教师的疑虑和诸多的不确定性。

（三） 社会或情感的需要——人事关系与归属认同

社交或情感的需要包括友谊、归属及接纳方面的需要。教育是一种影响人的职业，教师必须与其所在的环境、其接触的学生、同侪等建立起情感的联系，因此，教师有较强的社会或情感的需要。

我国教师轮岗制度中人事关系的形式主要有两种，一种是“人走关系动”的刚性流动，另一种是“人事关系、工资福利归原校保留”的柔性流动。由此，很多教师会产生归属感的混乱。“我到底属于哪个学校呢？”也有些教师觉得只是轮岗，反正不会在新学校长期任教，因而处于“身在曹营心在汉”的状态。

对于轮岗的年限，从相关政策来看，最短的为半年，最长的为三年以上，不管其最终期限是多长，对于刚来到新学校的教师而言，所面临的都是崭新而陌生的环境，尤其是人文环境。作为一个初来乍到的新人，教师难以迅速融入新的教师群体，甚至会产生孤立无援的隔离感。更为重要的是，教师与学生情感的建立需要一个过程，需要慢慢融合，逐渐形成稳定的师生关系，才能了解学生，因材施教。但轮岗往往使教师产生一种短期心理，很难真正融入到薄弱学校的教学中。如果教师由始至终都抱“过客”的短期心态，必然难以对新学校产生归属感，亦难以与学生维持真正深入、深厚的师生情，对于教师自身的发展也没有促进作用。

要满足教师社会或情感的需要，很大程度上即要增强其归属感，要使其“既来之，则安之”。接收学校应有所作为，首先要为轮岗教师的到来作好充分的准备，如生活安置、工作安排等，要让教师感受到学校积极、欢迎的态度；同时也应派出本校资深教师帮助新来的教师更深入地了解学校，在生活上和教学上给予及时的帮助和指导。另一方面，针对轮岗教师来到层次不同、生源与原校差异较大的学校可能会出现“不适应”甚至不知如何调整教法的情况，学校应调配经验丰富的本校教师，在学生管理和教学方法上给予支持，减少轮岗教师的彷徨感。

另外，教育行政部门应在实施方案或意见中明确轮岗教师人事关系的处理办法，使教师的身份得到确认和保障，避免教师产生短期心理和缺乏归属感的现象。

（四） 尊重的需要——双向沟通与选择自由

尊重的需要分为内部需要和外部需要。内部需要包括自尊、自主和成就感；外部尊重因素包括地位、认可或者说受人尊重。

沈阳市早在2003 年就开始实施教师轮岗制，更成为很多地区借鉴的范例，但2006 年当地的一份调查却显示，被动交流的、相对自愿参加的以及积极参与流动的教师数量比例分别为35.01%、37.47%、27.52%。尽管大部分地区的轮岗实施意见和方案都具有较强的鼓励性质，但仍难以真正激发教师的内在动力，很多教师被动甚至被迫进行轮岗。从教师的自主性和自愿性而言，执行轮岗管理的学校领导或政策制度并没有充分尊重教师的个人意愿，也没有给予合理的、必要的商议和选择余地。

在很多刚性的教师轮岗中，几乎所有的程序和操作都由教育行政部门、学校一手包揽，教师只是被动服从命令。而且往往由于制度不完善，细则不具体，导致有的学校采取“一刀切”的形式，全然不顾教师的实际情况，缺乏人文关怀和必要的程序规范。

本文所选取的七个轮岗方案中，仅有淄博市沂源县的方案在关于交流对象的规定中明确了不需要参加交流的情况：“距法定退休年龄不足五年的教师和校长可不参加校际交流；为保护学校办学特色、学校传统项目、特色课程的领衔教师经区教育局批准，可暂不参加交流；因病、孕等原因不能坚持正常教育教学工作的教师，暂不纳入当年度交流对象”；在交流形式中不仅提出了“计划指导交流、明岗竞聘交流、校际协作交流、个人申请交流”等形式多样的交流方式，更明确“要坚持组织选拔与教师个人志愿相结合，采取多种形式开展教师校际交流工作”的要求。

除了以规定的形式保障教师享有的自主和自愿权利，教育部门和学校也应该积极拓宽交流对象选、任的途径，作出更多民主化、公开化的有益尝试。如，可尝试仿照人才市场的做法，教育行政部门为符合交流条件的教师建立人才档案，同时整理、公示区域内每所学校对于交流教师的需求情况，然后定期由教育行政部门根据教师、学校的供需情况进行匹配、推荐，或直接进行大型的“轮岗人才供需见面会”。只有充分尊重教师的意愿，给予教师充足的选择空间，才能真正调动起教师的积极性和主观能动性，并为其自愿作出的选择负起应有的责任。

（五） 自我实现的需要——专业发展与个人成长

成长与发展，发挥自身潜能，实现理想的需要，这是一种追求个人能力极限的内驱力。教育是一种影响人、塑造人的精神工作，从事这个职业的教师对于自我实现的需要尤为强烈与迫切。

根据流动的主导者不同，可将教师流动划分为自主流动和计划流动。从流动主体的流动意愿来看，可划分为主动流动与被动流动。自主流动往往是一种积极的主动流动，因为教师通常是以改善自身工作环境、生活环境或着眼于未来发展而进行的“逐利性流动”。相对而言，如刚性轮岗这样的计划流动一般情况下需要教师服从组织的调动和安排，且一部分教师更是“人往低处走”，从优质学校轮岗到薄弱学校去。对于这部分教师而言，自身的专业发展成为了他们顾虑的主要问题。

从理论上及政策期望而言，教师轮岗应该是有助于教师专业发展的，如教师在轮岗中可以接触到不同类型的学校文化、不同氛围的教师队伍、不同素质的学生，带给教师环境的新鲜感，增强其与其他教师的交流，提供实施不同教法的机会等等，从而逐渐提升教师的专业素质和教育教学水平。但是，我们亦应注意到当中潜在的问题。从教师个人发展的规律看，一名教师成为成熟型教师，要受到时间因素和环境因素的制约，教师流动增加了新教师在成长中的不稳定因素。现行的教师轮岗期限最短的为半年，一般为一到三年，有的则为“六年轮一岗”或者“满两届必须轮”等，这意味着，教师可能一直处于频繁的流动中，或者一名教师好不容易适应并熟悉了一所学校的教育教学，刚要进入成熟与提升的阶段，就要考虑重新轮岗的问题。另

一方面，教师轮岗也意味着教师可能遇到与原校基础和素质相距甚远的学生类型，一些原本在优质生源“浸泡”下成长起来的教师反而一时难以适应这种学生层次的改变，甚至无法开展有效的教学工作，更不用说自身的专业发展。再者，每次轮岗都首先需要一段过渡时间适应新环境，包括校园环境、生活环境、组织文化等，并要重新培养教师间的同侪关系、师生间的感情与教学默契等，其所占用的精力和时间势必对教师造成一定的影响。

相对于实现区域教育公平、拉近教育资源差距等“公共利益”，教师的个人发展和自我实现的诉求肯定更具吸引力和驱动力，因为那才是个人最真切的需要。教育行政部门和学校在实施轮岗工作时，应让教师感到轮岗并非只是上级的安排，而要让他们意识到这也是为他们提供提升、发展机会的举措。因此，政策要做好思想的引导，更重要的是，能够真正从教师的角度出发，为教师的自我实现提供可操作的方案及可实现的机会。在制定实施方案前，应详细、深刻地考虑区域内轮岗教师的年龄结构、能力水平、学科分布等因素，做好调研工作，继而制定长远规划。学校层面，不仅要认清本校的现实情况，对轮岗的必要性和迫切性进行评估，更要从具体教师的个人层面进行分析，了解教师的需求及职业规划，使教师的轮岗成为其职业发展的一部分，让教师在轮岗中真正得到锻炼和提升的机会，从而促进教师的自我实现。

出处：黄炜添. 基于需要层次理论的教师轮岗激励分析[J]. 教育科学研究, 2014(12):62-66.（有删减）