核心素养与高中生综合素质评价在内容与“地位”上都存在差异，当核心素养强势涌入高中学校时，综合素质评价在评价主体、评价内容、评价标准、评价方式以及评价监督方面都存在一些困惑。有鉴于此，应厘清核心素养与综合素质评价之间的关系；结合核心素养，构建彰显特色的综合素质评价内容；选择载体，建设适切性综合素质评价标准；积极完善，形成多元化综合素质评价方式；保证公平，构建切实有效的综合素质评价监督机制。

为适应世界教育改革发展趋势，以促进学生“全面发展”为核心要旨的核心素养育人目标体系出炉。然而，从十八届三中全会正式提出要“全面推行初高中学业水平考试和综合素质评价，并逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”至今，旨在推动学生“全面基础上个性发展”的普通高中学生综合素质评价（以下简称“综合素质评价”）也一直是全社会关注的教育问题。两者在内容和形式上都有“重叠之嫌”，为此，在核心素养背景下，需要厘清综合素质评价的发展路径。

在发展学生核心素养背景下，综合素质评价不可能“保持原样”，该走怎样的路径，笔者做出以下假设。

（一）明确内涵，厘清核心素养与综合素质评价的关系

核心素养是一个时空概念，不同国家、地区甚至学校对核心素养有不同的解读，同时核心素养也是一个发展性概念，不同学段的学生发展核心素养具有梯度性。高中时期学生核心素养的培育对学生发展来说非常重要，它是基础教育阶段学生素养的整合与提升，又与高等教育实现对接，在实质上回答了“培养什么人”的本源性教育问题。在此基础上，我们再分析综合素质评价：首先，综合素质评价是在落实深化考试招生制度改革的背景下提出的，在很大程度上，综合素质评价是为了通过改革现行的高考体系来促进人才培养模式的变革而提出的举措。因此，核心素养框架与综合素质评价虽在内容上存在交叉，但核心素养育人目标体系处于上位的指向性地位。因此，笔者认为，综合素质评价需要改变与丰富，在深入解读与有效厘清核心素养内涵与外延的前提下，根据地方或者学校的教育实际，对综合素质评价进一步凝练，构建校本化或区域化的综合素质评价指标体系。

（二）结合核心素养，构建彰显特色的综合素质评价内容

如何将综合素质评价体系与核心素养相融合？笔者认为，彰显地方、学校特色且适合学生需要的才是最好的。各个地区可以在理解核心素养框架的基础上，构建适合地方发展的学生发展核心素养指标体系。在此前提下，各个学校可以对该核心素养指标体系进行适当删减、增加或整合，也可以根据学校实际与学生发展现状重建部分指标。在完成该工作后，学校应将综合素质评价的内容指标与核心素养的具体内容指标进行比对，重复的部分可以进行融合，不同的部分可以取“上位”者，这样能够更有效地开展对学生的“综合评价”。如，学校可将综合素质评价中的思想品德扩展为品德发展与公民素养，将核心素养中的人文底蕴、责任担当、国家认同与国际理解作为二级指标，重点考察学生在践行社会主义核心价值观、弘扬中华优秀传统文化以及爱党爱国与国际视野的情况；学业水平可扩展为学习能力与修习课程，可将核心素养中的乐学善学意识、反思意识、信息能力与修习课程的成绩等作为二级指标；身心健康与艺术素养可放在一起，将核心素养中的热爱生命、健全人格、理解与鉴赏美的能力作为二级指标；社会实践扩展为创新精神与实践意识，可将核心素养中的劳动意识、问题解决、技术应用与创新发明作为二级指标。

（三）选择载体，建设适切性综合素质评价标准

在融合核心素养内容以后构建了新的综合素质评价内容，而设置什么样的标准对这些内容进行评价也是学校的重要工作。首先，将五大方面的综合素质评价分开进行评价，每一个方面内容制定一张单独的评价表，每张表的内容要根据评价内容科学设置，避免雷同与形式化。其次，根据不同的评价内容设置不同的评价标准，可以量化评价的内容，尽量给出准确的数据，难以做到完全量化的内容可采用质性评价的方式，但要给质性评价结果有效、翔实的材料支撑，以便评价结果客观、公正。再次，对每一项综合素质评价内容进行赋值，设置好百分比，最终学生的综合素质评价以百分比的形式呈现。如，对学生品德发展与公民素养的评价，在人文底蕴、责任担当、国家认同与国际理解等二级指标下设置志愿服务（累计时间、达标情况）、军事训练（等级、合格还是不合格）、经典诵读（累计时间、合格还是不合格）、孝敬父母（次数、累计时间、合格还是不合格）、社会实践（等级、合格还是不合格）、党团活动（起止时间、级别、角色、组织机构）、先进个人荣誉称号（获奖年份、级别、授奖单位）、违纪违规情况（处罚类别、处罚时间）、是否有犯罪记录（是、否），再将每一部分进行赋值，最终给出该学生品德发展与公民素养方面的综合性评价。

（四）积极完善，形成多元化综合素质评价方式

一个命题一旦具备了本体上的确定性，那么，实践上便具有了方法论的定格。核心素养背景下的综合素质评价内容与标准发生了改变。那么，综合素质评价方式也要积极完善，作出适应性的改变。首先，对于像修习课程这种可以量化评价的综合素质指标可以通过记录学生学业水平考试成绩、基础型课程成绩、拓展型课程和研究型课程学习经历等资料来了解学生所修习的课程，以及每门课程的学习情况，这样能够对学生的课程学习情况有一个比较直观的认识。其次，对于像孝敬父母、国家认同与国际理解等内容采取日常观察的方法进行评价较为合理，因为这类素质发展很难通过考试或量化处理得出结论，并且这些素质基本上都是在日常生活中形成。因此，也只能在日常观察中来评价学生这些方面的素质。在对学生进行观察的时候，要着重观察学生的“经常性行为”与“关键性表现”。经常性行为是指学生在日常生活中通常表现出来的行为，如，某学生一直坚持照顾流浪小动物，可以说明该学生有爱心。关键性表现是指“在特定情境中学生主动做出的最能代表某种素质的行为表现”。如，某学生在捡到某件贵重物品时能够主动上交，这也能说明该学生具有拾金不昧的良好品质。再次，综合素质评价的最终结果都以质性评价的方式呈现，尤其是融合了核心素养的人文底蕴、科学精神、热爱生命等内容，这类内容用等级与数字都难以有效地体现学生发展水平的高低，只有运用“评语评价”的方式描述学生素质的发展。

（五）保证公平，构建切实有效的综合素质评价监督机制

当下，虽然建立申诉、听证、复议、问责等监督制度旨在规避评价过程的主观倾向与随意成分，但由于针对性的评价监督机制体系的不健全，评价过程中的主观与随意等问题难以有效降低或规避，以致于在评价过程中出现了失职渎职、走过场等政策执行的“梗阻”。首先，教育决策者制定理性化的综合素质评价监督章程，包括监督的时间、次数、在监督过程中发现问题该如何处理等内容的设定。其次，注重对评价主体的培训，加强专业化团队建设，降低评价程序中的不合理成分，提升综合素质评价的信度。再次，“综合素质评价是一种价值判断过程，在该过程中，评价主体参照评价的具体标准，使用合适的评价方式方法，对参评对象的实际表现进行判断”。价值判断和天然具有主观性特征，它会受评价主体价值观念、情感和立场的制约。因此，必须建立综合素质评价的监督信息公开机制，将价值判断的内容公开化和透明化。

出处：章全武. 核心素养背景下高中生综合素质评价的发展路径[J]. 教育科学研究, 2018(2):66-70.（有删减）