教育理论、政策与实践三者并不是我们所想象的传递关系，政策也并非仅仅是联系理论与实践的桥梁或中介。这三者实际上是一种三足鼎立的关系，相互关联。教育理论、教育政策与教育实践分属三个不同的群体，教育理论对教育实践和政策制定的作用有限；教育理论难于指导实践，制定好的政策在实践中也常常存在失真的现象，政策与实践存在很多困境和冲突。
教育理论研究甚至教育政策研究的成果只是为教育政策的制定提供了某种参考。因为，无论什么教育理论都无法直接解决现实的问题。各个国家的政策制定机构有着不同的政策议程制度，在不同的情景下，针对不同的教育问题，教育政策制定者是否参考教育政策研究成果或者教育理论都没有一致的做法。他们或许不参考，或许参考教育理论，至于参考到什么程度，他们会因地制宜、具体情况具体对待，没有统一的模式。
具体在一线进行教育教学的广大中小学校长和教师，则是另一番风景。广大中小学校长和教师们是这样对待教育理论的研究成果的：与自己的教育教学有关的，或者对教学有一定帮助的理论成果（尤其是实践性的教育理论），他们会有选择地吸收或借鉴，然后根据自己的理解，灵活地运用。很多师范院校毕业生包括笔者在内，在师范院校学习了教育理论后，进入教学一线，起初感觉其用途不大，随着时间的推移，不断反思，重新温故而知新后，才将适合自己的教育理论进行个性化改造，形成自己的教学风格。至于其他的教育研究成果，对于中小学一线的广大校长和教师来说，都是不需要看的，也无暇顾及。
中小学校长和教师对待教育理论通常持以下态度：（1）校长们会接触到各种教育理论，他们会对实践性教育理论很感兴趣，因为这些理论给他们的实践带来便利，他们会从中进行选择并参考部分有价值的实践性理论，同时他们也会参考经过教育专家总结的解释性教育理论，获取有益的借鉴，灵活运用到实践中去，以便更好地进行学校管理；教师们通过听取专家的讲座、与同行交流，会参照有一定价值的实践性教育理论，结合专家对成功课例的讲解得出的解释性教育理论，进行反思，然后将自己所感悟的个性化的理论运用到教学中。（2）校长和教师们对纯粹学术性的量化研究和质性研究的成果不感兴趣，他们关心的是提高管理效率和提高学生成绩的实践性教育理论。
三者区分的根源在于教育理论自身的特殊性。理论研究者本着追求真理的态度寻求理论并解释教育现象；教育政策制定者只对制定政策有帮助的教育政策研究成果或理论感兴趣，而且根据自己的需要，选择性地采用教育政策研究的理论成果，同时在平衡社会利益相关团体时，不一定照搬教育政策研究的结论；教育实践者则是选择性地转化一些有价值的实践性教育理论为己所用，然后在日常的活动中让这些理论成为个性化的操作程序、技巧和风格。
教育实践是一个混沌领域。教育实践有些时候是合规则的，有些时候是不合规则的。合规则指的是教育实践符合儿童身心和社会发展规律，能够满足儿童和社会发展的需要；不合规则指的是教育实践违背儿童和社会发展规律，对儿童的身心发展和社会进步不利甚至造成破坏，极端情况下甚至损害儿童的身心健康，阻碍社会的发展进程。合规则与不合规则都是相对的。教育实践不可能完全合规则，或者完全不合规则。极端情况的发生概率比较小，但仍然时有发生。例如，合规则的教育实践在文艺复兴以后蓬勃发展，教育者顺应儿童的身心发展需要，满足儿童的兴趣爱好，同时兼顾社会需要，在多数情况下教育事业是比较合规则的。也有一些例外，例如，1928年至“二战”之前，德国教育中日耳曼民族主义的倾向严重，对青年进行军事训练，灌输侵略扩张主义思想等。
合规则的教育实践领域比较复杂。首先，存在几种形式的合规则型，也就是说，符合儿童和社会发展的教育实践不止一种，在实践中有多种表现形态；其次，合规则型不再是抽象的和普遍的，而是和特殊性联系在一起，其普遍性本身变成了独特性。例如，各国当前的中小学教育体制基本上顺应了社会的发展，具有普遍性，多数是小学6年，初中和高中各3年，但是不同国家的制度在细节方面存在很大差异，具有独特性。
教育的合规则和不合规则是由教育实践的发展、教育行政部门的决策正确与否、教育实践者的观念以及外在的不可抗因素等方面合力造成的，尤其是在中央集权制国家，若教育决策失误，教育实践领域中教育管理人员和教师也只好执行这种不科学的政策。
教育实践的发展是在“合规则型”和“不合规则型”之间摇摆的过程，是一种混沌状态。当不合规则的教育实践严重地损害儿童身心健康、阻滞社会发展时，新的力量会抬头，以遏制不合规则的力量。当合规则的教育实践发展经过很长一段时间，不合规则的力量也许会萌生，会引导教育实践暂时去“旅游”一下，稍稍偏离“规则”，但最终又会被规则的需要拉回来。由于教育实践是一个混沌的领域，因而教育理论对教育实践的指导是非常有限的。
教育政策制定完成后，进入实践领域也会遭遇一系列的问题。政策执行包含多个行动者，政策执行会导致政府规模的扩张与公共计划的复杂性，政策本身具有多元的、含糊的目标与期望，往往会使政策无法达到预定的目标，这就要求，“政策执行必须在府际关系上运作”，从而增加了运作的成本和难度。“政策和实践，这两类不同的工作常常被描述成对立的或相反的，因为决策制定者试图确保政策执行者的服从，他们的反馈来自情景的参与，他们忽视、规避甚至尝试使自己不受政策的约束。”艾利森认为，政策的“制定”占10%，而政策的“执行”占90%。尽管他夸大了政策执行的重要性，但是政策的“执行”在实践中困难重重，政策执行者没有政策制定者轻松。政策执行具有动态性，其运作要涉及政策本身、执行队伍和目标群体三大因素，如：政策的形式、类型、范围、渊源，政策受执行对象支持的程度、社会对政策的印象；执行队伍的结构与人员，主管领导的方式和技巧，执行队伍的能力与信心；目标群体的组织或制度化程度、接受领导的情形；以往的政策经验，文化、社会经济与政策环境的不同。由此可见，政策在实践中会遭遇很多意料不到的因素，部分会成为政策执行的阻滞因素，使政策变异或者扭曲。
教育理论、教育政策与教育实践三者并不是我们所想象的传递关系，政策也并非仅仅是联系理论与实践的桥梁或中介。这三者相互关联，实际上是一种三足鼎立的关系。三者经常互动，互相影响、互相促进，有时候互相牵制，有时候又互相独立。教育理论同时对教育政策与教育实践以不同的方式发生影响，教育政策的制定也会或多或少参考教育理论特别是教育政策研究的成果；而教育实践中的校长和教师也会或多或少参考实践性教育理论（包括实践性教育管理理论、实践性教学理论）。教育政策在教育实践中的实施过程与结果也会引起教育理论研究者的关注，政策研究者会运用定量和定性研究方法调研、评估教育政策执行的状况，其研究结论是教育政策制定者是否继续实施、终止或改进政策的依据。
出处：彭虹斌. 教育理论、教育政策与教育实践三者关系研究[J]. 教育科学研究, 2017(3):41-45.（有删减）