石中英，中国教育学会副会长、学术委员会委员，清华大学教育研究院院长、教授
董玉雪，清华大学教育研究院博士研究生
仇梦真，清华大学教育研究院硕士研究生
“五育并举”“五育融合”作为新时代我国教育教学改革和发展的重要政策概念，既是不同的，又是相互关联的。“五育并举”主要针对“全面发展教育体系问题”，强调全面性、完整性，而“五育融合”主要针对“全面发展教育机制与方法问题”，强调融通性、有机性。从政策逻辑、学术逻辑、实践逻辑三个方面来看，从“五育并举”到“五育融合”是贯彻落实新时代党的教育方针和有关重大政策的需要，是遵循青少年身心发展规律和教育规律、促进青少年学生全面发展的客观要求，也是解决学校“教育拥挤”“课程拥挤”现实问题的紧迫需要。在实现“五育并举”的基础上深入推进“五育融合”，要采用系统性思维，转变教育观念，加强顶层设计；提升教师“五育融合”的意识与能力，强化“教育者”与“人生导师”的身份认同；构建引导和指向“五育融合”的学校评价体系；将人格教育和社会主义核心价值观教育作为“五育融合”的桥梁和纽带，提升“五育融合”育人实效。
自习近平总书记在2018年全国教育大会提出“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系”以来，全国各地大中小学校都在开展基于“五育并举”理念下的实践探索，开展了从目标厘定、课程设置、教学形式、教学评价到教师培训、教研组织、学校组织机构设置等一系列变革。与此同时，随着“五育并举”育人模式探索的持续推进，实践中出现了一些值得思考的问题：在学校总课时一定的情况下各育课时如何分配？劳动课的教师从哪里来？体育、美育、劳动教育课程资源如何开发？各育是不是都要走专门化、专业化的路径？各育是不是都要建立自己的评价指标体系？这些问题对学校造成了不小的困扰，其背后的深层次问题是：在贯彻落实党的全面发展教育方针过程中，到底该如何正确认识和处理“五育”之间的关系？“五育”的目标、路径、方法当然各不相同，这是提出和倡导“五育并举”的直接原因。但是，如何看待这种不同呢？它们是绝对的还是相对的，是彼此独立的还是相辅相成、互为一体的？当前，教育界已经出现有关从“五育并举”走向“五育融合”的主张，但是在学理上的分析和论证还不够清晰和充分。本文旨在厘清“五育并举”与“五育融合”的内涵、关系，以及分析从“五育并举”到“五育融合”的合理性，并为各级各类学校如何推进“五育融合”提供方向性建议。
一
“五育并举”与“五育融合”的内涵
“五育”思想并不是一个新概念，早在1912年蔡元培在《对于新教育之意见》中就提出了“五育”的全人教育观，即军国民教育、实利主义教育、道德教育、世界观教育、美感教育，强调“五者，皆今日之教育所不可偏废者也”。不过，他这里讲的“五育”与我们今天讲的“五育”并不能一一对应，两者之间也没有直接的继承关系。现在我们提的“五育”最早应该是来源于毛泽东1957年在最高国务会议第十一次（扩大）会议上提出的“德育、智育、体育”这“三育”的观点。他当时提出，“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。此后，“三育”成为党的教育方针中有关全面发展教育的基本组成部分，直到20世纪末。1999年，中共中央、国务院下发《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确指出“造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”，实施素质教育“必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中”。自此，美育成为我国全面发展教育的组成部分，全面发展教育的组成部分从“三育”扩展为“四育”。近20年后，习近平总书记在2018年全国教育大会上指出，“要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，明确将“劳动教育”纳入全面发展教育，进一步从“四育”扩展为“五育”，确立了新时代教育所要培养人才素质结构的一般表述和普遍性要求，规定了人才培养的具体目标领域。
如何认识和把握“五育”之间的关系是新时代一个重要的理论和实践问题。教育领域最早提出的主张就是“五育并举”。2019年，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中就明确提出“坚持‘五育’并举，全面发展素质教育”。如何理解“五育并举”？刘庆昌认为，“五育并举”侧重于强调全面发展教育在数量上的完整性、全面性和同等重要性，意味着学校应把德育、智育、体育、美育、劳动教育这五种教育活动“同时举起、不分先后”。杜静媛等人也认为，“五育并举”指同时发展德智体美劳五育，各育在地位上是平等的，在功能上是独特的，都具有独立存在的价值。总体来看，“五育并举”在内涵上首先指“五育”都重要，不可偏废，强调“五育”的全面性、平等性与相对独立性，尤其是指要克服以往工作中只抓智育，虚化德育，忽视体育、美育，缺失劳动教育的问题。在这方面，学术界和实践界都是有比较高度的共识的。
在把握“五育并举”上述要旨的同时，也有研究者对“五育并举”可能在理论上和实践上产生的问题表达了自己的担忧。童宏亮、吴云鹏认为，“五育并举”的提法存在四个方面的限度：第一，“并举”概念存在默认“五育”是五种不同类别的教育活动从而将“五育”分割开来；第二，存在“五育”发展不均衡的隐患；第三，缺乏对“五育”活动如何发展、怎样发展的路径阐释；第四，“并举”表现出一种完成的状态或静态的结果倾向，而认识上的限度则会导致在实践中的偏差，如出现“五育‘五张皮’”“五育竞争发展”等现象。这四种“限度”中，除第二、第三种不属于“五育并举”主张本身所带来的危险外，第一和第四种则是确实有可能的。也正是由于两位作者意识到这种危险性，他们提出了“从并举到融合”的主张。石中英也认为，“五育并举”主张中的“并”，不能简单理解为“并列”“一起”的意思，也包含“融通”“贯通”的意思。“五育并举”不是简单地在五育之间做“加法”，而是要在五育之间做“乘法”，以形成五育的整体倍增效应。这些认识都是试图将对“五育并举”的认识推向一个新阶段，即“五育融合”的阶段。
当前，有人认为“五育并举”与“五育融合”没有什么本质性的区别，有的人也将这两个概念交替使用。但是，也有学者认为，将这两个概念简单等同是不妥当的，他们赋予“五育融合”新的意义。冯建军认为，“五育融合”指“五育”之间的有机联系和相互贯通，强调“融合”的有机性和贯通性。李森、郑岚认为，“五育融合”强调了每一育对其他育发展起到的积极作用，通过融合形式的转变寻求五育内容与素养的整体生成，代表了一种新的教育理念、新的教学策略和新的育人能力。宁本涛从教育生态学视角下看“五育融合”，将“五育”聚集于学生的课程、活动中，并相互渗透，从而实现整体“五育”的生成，最终指向学生与教育者共生共长的德智体美劳全面发展这一根本目的，并在此基础上走向“五育共美”。
总体而言，“五育并举”“五育融合”作为新时代我国教育改革和发展的重要政策概念，既是不同的，不能混为一谈；又是相互关联的，不能割裂和对立。“五育并举”主要聚焦“全面发展教育的体系问题”，解决“智育”一家独大，其他各育不受重视、被边缘化的问题，重新构建和完善全面发展教育的新体系。“五育融合”则主要聚焦“全面发展教育实施机制和方法问题”，针对实践中出现的“五育”彼此孤立、相互竞争和各自为政的问题，促进“五育”的有机融合和整体实施。从这个角度来看，“五育并举”是偏重宏观的一个政策概念，而“五育融合”则是偏重微观的一个政策概念；“五育并举”是“五育融合”的基础与前提，“五育融合”是“五育并举”的深化和具体化，两者最终都是致力于培养堪当民族复兴大任的、德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人这个教育根本目的。
二
从“五育并举”到“五育融合”的合理性
近年来，国内学界已经关注到“五育并举”与“五育融合”的差异，并开始倡导从“五育并举”走向“五育融合”。如李政涛、文娟指出从“五育并举”到“五育融合”已经成为新时代中国教育变革与发展的基本趋势，童宏亮、吴云鹏从系统论和教育尺度层面认为“五育”的发展应该由“还原”思维走向“系统”思维，由“培养人力”到“培养人”，解决“五育”的割裂、偏废、叠加等问题。但是，就目前的研究来看，关于从“五育并举”到“五育融合”的合理性还未充分地建立起来，需要进一步地论证。因此，我们将从政策逻辑、学术逻辑、实践逻辑三个方面对从“五育并举”到“五育融合”的合理性进行论证和阐明。
首先，从政策逻辑来看，从“五育并举”到“五育融合”是贯彻落实新时代党的教育方针和有关重大政策的需要。自2018年全国教育工作大会之后，国家出台了系列政策促进“五育”的有效实施。在一些实施方案中，已经在强调“五育并举”的同时提出了“五育融合”的思想，从而为从落实“五育并举”到走向强化“五育融合”提供了政策依据。如2019年，中共中央、国务院发布的《中国教育现代化2035》中明确提出“更注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”。这里明确提出“五育有机融合”的要求，把“五育有机融合”看成是发展素质教育的现实路径。又如2020年，中共中央、国务院发布《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》，提出学校体育对于“培养学生爱国主义、集体主义、社会主义精神和奋发向上、顽强拼搏的意志品质，实现以体育智、以体育心具有独特功能”，明确指出体育的智育、德育、美育乃至心理健康教育等方面的功能；《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》指出劳动教育“具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值”。显然，劳动教育的这些价值目标也涉及德育、智育、体育、美育目标的实现。从上述这些政策文本的分析来看，今天倡导从“五育并举”走向“五育融合”确实已经不仅是一种学术主张了，而是一种国家政策的任务要求。
其次，从学术逻辑来看，从“五育并举”到“五育融合”是遵循青少年身心发展规律和教育规律的客观要求。人本身是一个有机体，人的发展具有整体性，这个道理不难理解，但是一具体到培养过程，人们往往会忘记这个基本原理。人的发展虽然可以划分为不同的领域，如品德、智力、体质、审美和劳动素养等，但是这种划分只是理论上的，是为了认识的便利。在人的实际发展过程中，各个领域的发展并不是割裂的，而是一个领域的发展总会对其他领域产生影响，并以其他领域的发展为条件。人的发展的各个领域之间存在着显著的关联性、互动性和整体性。依据上述原理，指向人的全面发展的“五育”之间，不是完全相互独立的，更不是各行其是和彼此割裂的，而是彼此之间具有一种关联性、互动性，构成一个有机的整体。“五育”当中，德育工作对于其他各育的意义很容易理解，就智育、体育、美育和劳动教育工作这四育而言，在实施过程和目标达成上，也并不只是分别地达成认知发展、体质提升、审美意识和审美能力提升以及培育劳动素养的目标而不对其他发展领域产生影响。马约翰当年在谈及体育的教育价值时特别强调了体育具有迁移价值，强调了体育的道德陶冶、性格塑造、社会品质形成等方面的价值。陈宝生也提出，教育工作者要努力在“一育”中发现“五育”、渗透“五育”、落实“五育”，同时，在“五育”中认识“一育”、把握“一育”、实现“一育”。倡导在“五育并举”的基础上走向“五育融合”正是反映了人的发展的整体性和教育工作的整体性要求，对于克服实际工作中将人的发展的不同领域以及全面发展教育中的不同组成部分简单、机械并列乃至生硬割裂问题具有重要意义。
再次，从实践逻辑来看，从“五育并举”到“五育融合”是解决学校“教育拥挤”“课程拥挤”现实问题的紧迫需要。新时代党的教育方针的提出得到了广大教育工作者的积极支持和热烈回应，大中小学都在努力完善德智体美劳全面发展的育人体系。但与此同时，不少学校也出现了机械地理解全面发展的任务和各育价值的问题，孤立地看待各育工作，并将它们简单地并置起来加以强调。这很容易导致各育在实施过程中各自为政、相互割裂和彼此封闭，导致学校的“五育”条块化、专门化、碎片化等问题。由于各育在实施过程中都会提出人财物等资源要求，这种实施五育的行动和逻辑必然导致学校的人力资源、财力资源、空间资源等开始紧张，出现“教育拥挤”“课程拥挤”等现象。“五育融合”的提出有助于打破人为设定的“五育”边界，打破教育实践中出现的“五育”内部逻辑分裂、“五育”目标过度分解、“五育”过程条块分割状况，在一定程度上能有效预防和解决学校“教育拥挤”“课程拥挤”现象的发生，实现学校每一项教育教学活动的丰富育人价值，实现五育之间的相互生成、相互促进的乘法效应。
三
从“五育并举”到“五育融合”的实现路径
在实现“五育并举”的基础上深入推进“五育融合”，不是一种水到渠成和一蹴而就的事情，是一项具体和复杂的系统工程，既涉及认识观念的转变，也涉及学校组织和教育机制的变革，还涉及教师专业能力的提升以及学校评价制度的改革等，需要持续不断努力。
第一，还是要转变观念。广大校长和教师要从全面贯彻党的教育方针和落实立德树人根本任务的角度出发，深刻认识到“五育融合”与“五育并举”之间的区别和联系，认识到从“五育并举”进化到“五育融合”的必要性、重要性和紧迫性，在思想上行动上像重视“五育并举”那样重视“五育融合”，深刻认识到“五育融合”是落实“五育并举”的实践要求，是全面落实党的教育方针和立德树人根本任务的实践机制，是造就堪当民族复兴大任、德智体美劳全面发展社会主义建设者和接班人的必由之路。
第二，要加强顶层设计。在同等重视各育价值的同时，构建新的“五育”之间纵向衔接、横向贯通、相互渗透、彼此协作之间的关系体系，推动“五育融合”实践体系的形成。具体来说，从学校各部门工作分工和协作而言，德育处不仅要指导德育工作，也要指导教学、管理、文化建设等各方面工作，完善“三全育人”落实机制。教学处（课程中心）不仅要研究和指导教学，也要研究和指导如何突破认知主义的教学模式，从更加综合的价值视野开展教学设计、教学评估。美育中心不仅要研究和指导如何通过艺术教育来实施美育，也要研究和指导如何实施学科美育、自然美育、社会美育等。劳动教育也不仅是综合实践技术课程教师的事情，所有学科的老师都要结合本学科特点关注和实施劳动教育。
第三，要提升教师“五育融合”的意识与能力。“五育融合”关键在教师。在“五育融合”育人实践中，教师要转变传统上对学科课程的价值刻板印象以及对一些非学科课程的价值偏见，为那些刻板印象中被认为“浪费（教学）时间”的课程正名。特别地，教师要突破“学科教师”的身份（物理老师、化学老师、道法老师等），强化“教育者”与“人生导师”的身份认同，扭转“教学科”的观念，强化“通过学科来育人”的观念。在教研方面，学校可以支持教师转变传统上单一学科教研的组织方式，根据育人的需求开展跨学科教研，支持教师开发融合课程和跨学科教学。此外，学校还可以挖掘教师们教育教学中开展“五育融合”的典型经验，并深入分析这些典型经验的普遍意义，并以此开展“五育融合”的校本研修活动，强化教师们实施“五育融合”的敏感性、责任感和实践能力。
第四，构建引导“五育融合”的学校评价体系。教育评价是教育实践中较为关键的一环，对于教育实践具有显著的导向作用。在深入推进“五育并举”，实施“五育融合”的过程中，如果学校的评价体系依然是“唯分数、唯升学”，那么实现预期目标就会困难重重，或者根本上是不可能的。因此，当前学校若想加快推进从“五育并举”到“五育融合”的实施，便应构建指向“五育融合”的学校评价体系。具体而言，首先，要把促进“五育融合”作为学校落实立德树人根本任务，提升办学质量和水平的一个重要评价维度。其次，改革课程教学评价、教师专业评价的标准，体现“五育融合”的思想。比如在学科教学评价中，增加“课程思政”“学科美育”等维度，在教师专业评价当中也要强调教师综合实施五育的情况，跳出学科本位的评价逻辑，强化对教师专业发展的综合评价。再次，改革学生评价的目标、内容和方法，以“全面而有个性的发展”为指导，重塑“好学生”的形象。同时，强化学校评价的发展性、融合性和赋能性，促进学校评价与“五育融合”的良性循环。
第五，将人格教育和社会主义核心价值观教育作为“五育融合”的桥梁和纽带。“五育”之间，既有各自所侧重的目标任务，也有共同的目标和任务，这个共同的目标任务就是培养和造就堪当民族复兴大任的社会主义建设者和接班人。这样的人拥有比较鲜明的人格特征，能够自觉弘扬和践行社会主义核心价值观。就人格特征而言，十八大以来习近平总书记对堪当民族复兴大任的青少年的人格特征做了丰富的重要论述，如“理想远大”“意志坚定”“热爱党、热爱祖国、热爱人民”“勤奋学习”“热爱劳动”“团结友爱”“不怕困难”“心灵纯洁”“责任担当”等。就社会主义核心价值观教育而言，习近平总书记更是作出系统性论述，鲜明提出教育工作者要帮助青少年扣好人生的第一粒扣子，从小帮助他们树立正确的价值观，做社会主义核心价值观的信奉者、传播者和践行者。人格教育和社会主义核心价值观教育是对所有教育活动的总要求，“五育”中的任何一育都要注意培养青少年的健康和高尚人格以及社会主义核心价值观信念。在此意义上，人格教育和社会主义核心价值观教育构成联结“五育”、沟通“五育”甚至是融合“五育”的桥梁与纽带，同时也为深入实施“五育融合”指明了方向。
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