教育不平等的发生机制和转换逻辑

教育不平等的现实和对平等的不懈追求，是同一问题的正反两面，此消彼长，伴随着教育的发展走势越来越细微、幽深。当前，教育在受教育权利、财政投入等方面表现出越来越平等的状态，同时也面临着阶层差距、资源配置等方面不平等的挑战，这成为政策制定的关注方向。实际上，今天的教育平等成果往往来自历史中不平等事实的发展转变和认识中对其的反思，蕴含着不平等的基因。目前学界讨论和研究更多的是教育平等的理想样态及达成路径，但对于教育不平等事实本身的分析却不够充分，更不用说追寻不平等是从哪里来、与今天平等中诸多要素之间的联系如何，等等。因此，探讨教育不平等的发生机制与转换逻辑，对于明晰当前的教育平等走势和未来教育发展是非常重要的。发生学在此为我们提供了一个较为恰切的研究框架。发生学理论认为，任何事物的发生发展都有其逻辑起点，并从最初级认识开始，追踪这种认识向以后各个水平发展。研究通过历史流变更迭的实践发生、以资源转换与累积为理论基础的认识发生、起点到结果为轴线推进的政策发生，试图为当前问题的厘清提供一个解释逻辑和策略依循。

实践发生视角：制度化过程中的不平等形态迁移

对于教育不平等根源的考察和探究，“从其内在发生机理入手，回到历史的客观现实，实事求是地按事物发展的逻辑理路研究，就是内在历史发生学”（王华英，2008）。用历史发生学来考察教育不平等的发生发展，梳理由众多散在的焦点、矛盾和致发因素催生的逻辑体系，其中有一条线索始终非常鲜明地存在，并且一直推动着旧框架的解散和新秩序的形成，推动矛盾不断建构和重组的过程。这条线索可被概括为强调教育的秩序—教育的制度化—制度的体系化过程。因此，我们可以线索的推进为逻辑假设，对教育不平等的实践发展形态进行以历史发生先后次序为主线的追溯和推演。
    我们今天的教育，是高度制度化的教育。所谓制度化，目的在于使活动标准化、规范化。从有组织的教育教学活动产生之日起，制度化教育随着社会的发展一步步走向成熟。学校的出现，使制度化教育逐渐萌芽；班级授课制教学方式的运用，极大地提高了制度效率；义务教育的实行、教育系统的形成、教育事业的普及，使教育制度化进程加快；教育系统内标准化管理、规范化教学的操作，使制度化教育最终走向成熟。制度化的成熟意味着，教育越来越成为一个严格的、带有自身规则和检测系统的封闭体系。这个体系会通过一定的标准并经过一定的程序设定，挑选一部分人进入，客观上将另一部分人排斥在体系之外，或进入其他体系。在此意义上，制度化教育形成和发展本身天然地同教育平等相抵触，同时也孕育了不平等的基因。
  （一）从少数人的制度到不平等的合理化
    教育不平等的发生发展和形式上的变化，历经长期和复杂的历史变迁。原始社会，基于劳动和传授生活经验的需要，以创造和使用工具技能为主的原始教育形态产生。所有人无一例外都要在共同劳动中接受教育—经验的传递。这时的教育处于天然的、自发的、无序的状态，还没有“制度性”可言。随着人们的需求渐趋增多和社会生活日益复杂，社会分工的细化带来了生产规模的扩大，剩余产品、私有制、阶级、特权相继产生，不同等级的社会成员处于不同的资源占有状态、进入不同的社会领域，教育也从最初自发、无序的原始综合状态中分化出来—脑力和体力劳动相分离，教育和生产劳动相割裂。而随着文字符号的出现、特权阶级经验传递的需要，教育便具有了专门化和制度性最初的特征，表现为专门的教育机构—学校—的产生。学校的出现在使教育走向专门化、正规化的同时，也使教育的等级性更加鲜明和牢固，并且制度内部形成层次上的细分。
    在等级性鲜明的社会阶段，教育被看作国家权力的象征。教育变成特权等级维持和提高自己权力、地位和进一步获得资源的手段。并且，教育资源的分配也是以家族地位为依据，子女得到教育的多少取决于父亲的权力和地位。教育的不平等性被认为是对教育的“秩序性”设定，它是维护社会等级和社会秩序再生产的需要，是否受教育、受什么样的教育，完全取决于社会出身和地位。
    在等级性社会形态中，教育的不平等性非常鲜明地存在，并且随着制度化的出现和发展，这种不平等愈益加深，因为它本身就是等级的彰显和传递者。但从另一个方面看，在整个社会发展和生产效率的提高上，教育不平等的形式却是特定历史阶段的必然产物。它在客观上推动了历史的脚步，提高了生产效率，因为“只有奴隶制才使农业和工业之间的更大规模的分工成为可能，从而为古代文化的繁荣，即为希腊文化创造了条件”（马克思，恩格斯，2012，第 220 页）。如果没有最初的脑体分工，没有其中一部分人对文化知识的专门占有，就不可能产生文化、科学的繁荣和生产的大发展。因此，在等级社会中，制度性质的教育所维护的等级为其提供了一种秩序，这种秩序性源于高的等级维护自身利益的主观需求，但在客观上也源于社会发展对效率的要求，并且其最终促进了效率的提高。而资本主义时期的教育发展正是得益于该“秩序”的存在。
    文艺复兴时期，一切领域都贯穿着以人性解放为中心的“人文主义”世界观。对人的发展和教育作用的极大重视及工业生产的客观需要，使教育对象的范围不断扩大。教育对象的扩大、教育内容的扩充，促进了更多新形式学校的产生。不同的学校有不同的教育目标和针对人群，学校分化为更多种类型。学校数量的迅猛增长和类型层次的多样化，为国民教育体系形成后的双轨制、多轨制提供了存在基础。因此，从教育的需求，到学校的产生，再到学校规模化、层次化的历史发生中，可以说是先有了不平等，后有了制度化，而制度化在不断发展完善的过程中又加重了不平等的承接和阶段性特征。
    夸美纽斯首次提出前后衔接的学校体系，对后来的学校制度和完整国民教育体系的形成有很大影响；他提出“所有城镇乡村的男孩女孩，不论富贵和贫贱，都应该进学校”（夸美纽斯，1999，第 57 页）。在教育人数增加的同时，为提高教育教学效率，提出班级授课制。班级授课制的实行使传统的个别教学变为集体教学，实现了教学组织形式的革命性变革，在培养人才的数量和质量上、教育效率的提升上得到了大幅度的进益。班级教学对个别教学的替代，是制度化教育进一步规模化的标志。班级授课的开始、前后衔接的学校体系的形成、新型学校的数量扩张，为成熟的制度化教育设计了系统框架和组织细胞形态，支撑起了立体式的教育体系。虽然制度化、体系化了的教育囊括了更多的人，但这种设计出的制度化教育体系有其前提性的历史基础：一是这种前后衔接的制度是以不平等的学校存在为基础的，二是班级授课制追求效率的前提就是生产的标准性、划一性。因此，从制度化教育的全面施行开始，就具有历史衍生的等级性，以及组织形式层面的筛选性、排斥性。
    制度化教育体系的形成，促成了义务教育制度的发展。马丁•路德论述了义务教育制度及其特征，在宗教改革中大力发展学校教育（钟文芳，2004，第 24 页）。同样是为了满足工业发展和提高效率对工人素质的需求，19 世纪后，欧洲各国开始实行义务教育，人人接受初等教育成为普遍现象。入学机会的增加使教育平等的进程又实现了一次历史性的跨越。义务教育制度使教育体系进一步制度化、牢固化，并用程序的平等取代了形式的不平等。
    在从少数人的制度到教育不平等初步合理化这一阶段，教育对象的扩大成为制度化渐趋完善的数量和范围支撑。随着制度化教育逐步走向成熟，成熟的制度内部以及以制度的名义产生的不平等日益彰显。同时，制度化教育本身具有的特征逐步显现。首先，制度化教育意味着标准化，而标准化的另一面则是整齐划一导致的“十分刻板”的教育形式。其次，制度化教育显示出封闭性，封闭性的另一面则是排他性。制度化教育按其自身特有的标准、规则、规范，构筑起安全的壁垒，从而树立了对其他系统、其他实体、其他过程的排他性特征，导致正规教育“十分狭隘”（陈桂生，2000；联合国教科文组织，1996，第 78—85 页）。在制度化教育成熟的过程中，越来越注重“统一”，这种统一性将深层次的不平等在形式上加以掩盖，却以制度的名义承认了不平等的正当性，教育成为一个“通过社会正当化程序进行权力角逐的场域”（高宣扬，2004，第 75—76 页）。完整体系的制度化教育使教育对象逐渐普及，提供了教育机会的平等，但制度内部分化出不同的轨道和层次。
    （二）等级序列的潜隐
    第一次世界大战后，经济和社会生活的复杂化、教育和科技本身发展的要求，使各个国家普遍加强了对教育的领导。在民主制进程加快以及国际教育制度发展的推动下，其根源性的内生动因—为了适应工业发展对较高文化水平工人的需要，即推动社会生产效率和管理效率提高而使制度化更加健全—再次启动，并使其超越原有的教育平等进程，在新的发展水平上重建教育平等的新形式。双轨制形式在生产力水平提高、制度化教育发展等内在动因与旧框架的矛盾下，越来越不适应社会的整体发展需求，逐渐被综合性更强、更加统一的学校教育体系代替。教育普及延长至中学阶段，平等形式又具有了实质性的进展。在双轨制逐步取消的过程中，仍然需要有一套标准维持制度本身的选择和排斥功能。这时，以“筛选”为主要形式和目的、表现为更加平等的形式的考试制度进一步被引入和强化。这预示着，在前后衔接愈加完整、更有助于产生效率的教育体系中，加入了一道道学业考评机制。即不是按照一次性的分轨（如英国的 11+考试），而是依照一级一级的淘汰和退出机制，按既定规则对“人才”进行层层选拔。也是从此刻开始，不同学段和升学被赋予了新的意义。现代学校体系则将这种不平等在体制内部进一步谱系化、阶层化。一个完成义务教育的人，想要获得进入下一个学段或者享受更优质教育的资格，须在充分竞争后胜出。而竞争体系或筛选过程中的失利者，则逐级退出教育体系。如果说班级授课制和义务教育制度是在横向上使制度化教育得到扩张，那么自此，制度化教育在纵向上得到了延伸，并逐渐完善。以等级制为特征的教育制度转化为以筛选为特征的教育制度，以社会经济地位为基准和依据的人才培养和选拔方式转变为以学业能力的考察为标准的人才选拔方式。考试制度更以其科学的属性增添了制度化教育的“制度”性特征。教育系统的筛选装置在表层上是逐渐以更加公正和科学的个人才干、能力等后天努力代替了社会经济地位、身份等先赋因素，然而个人能力和社会经济地位并不是对立矛盾的，实质上二者之间存在着某种隐秘甚至是必然的联系（当然，在中间的程序中还存在着其他复杂因素的作用）。“如果社会照例重视有优越的社会文化背景出身的儿童在学业上的成就，我们就必须理解，这是这个体系的结果而不是它的目的。”（冯建军，2002）在英国 1944 年《巴特勒法案》推行 10 年后，有调查结果显示，在“11 岁儿童中学入学考试”中，中产阶级和小资产阶级出身的儿童所取得的级别高于低阶层出身的儿童，因此前者进入以升学为目标的文法学校的人数更多（胡森，1989，第 69 页）。这种高相关性促进了后续的研究以及教育平等进程的进一步发展。
    （三）平等观念的突围

20 世纪 60 年代后，教育平等又进入一个新的里程。1970 年经济合作与发展组织的“教育政策”讨论会将教育机会均等界定为取得学业成功的机会均等，并指出“当前得益于新的入学机会而成为学生者，总的来说是特权地位和半特权地位的人”（胡森，1989，第 211 页）。这折射出中等学校的综合化、教育制度的单轨带来的教育过程的平等，并没有实质性地解决教育平等的问题。“近十年来，在不忽视进入各种不同类型学校的机会均等的同时，重点越来越放在：要找到尽可能地缩小学业成绩—至少是义务教育阶段的学业成绩—差距的办法。就是说，使全体学生或几乎全体学生达到令人满意的教育水准。”（张人杰，1986）在种种诘问背后，讨论的焦点直接指向学业的成功。
由于学生的先赋条件、个人能力以及后天努力的不同，单独地利用补偿原则来解决教育起点的这些不平等，在过程中实行差别待遇达到结果的同等，其实也是不平等的变相。突破标准化的、封闭性的、以筛选和淘汰为特征的制度化教育，转向对教育质量的关注和审视，提倡多样性、特色化、适合个体选择的教育，则可以成为我们对教育平等不懈追求的一个可行路径。联合国教科文组织在《学会生存》中指出：“教育正在越出历史悠久的传统教育所规定的界限。它正逐渐在时间和空间上扩展到它的真正领域—整个人的各个方面”，“在一个空前要求教育的时代，人们需求的不是一个体系，而是‘无体系’”（联合国教科文组织，1996，第 200 页）。非制度化、涵盖终身的教育，并不是去体系化，而是通过以教育质量为核心的构架，提供教育选择的多样性、水平的适切性、边缘的开放性。并且，建立在教育质量概念上的教育平等，并不与教育效率相矛盾、相冲突，而是方向更一致、内涵更相融的新层次的平等。以均等化为目标的公平—质量结构强调结果的均等性，“其质量的内涵，因其一致性、共同性，本来就蕴含公平的诉求和要求”（杨九诠，2018）。
从实践发生的角度进行推演，我们可以得出如下结论。第一，纵观整个教育发展史框架，是一个由现实的不平等到争取平等的不断递进的过程。在争取教育平等的进程中，教育对象不断扩大、教育内容更加丰富、程序更加民主，制度化教育一步步成熟和完善。教育的制度化、效率的提高需求、平等的追求，构成了教育平等历史进程的三个相关要素。第二，在其表现形式上，不平等越来越隐性化。从由极少部分人垄断教育资源，到教育资源扩大，但不同阶级拥有不同的教育资源，即教育的多重轨道，再到共同拥有教育资源，以筛选成绩优秀者的形式，排除另一部分人。这一历史进程中，平等的实现是相对的。在绝对意义上，表现为形式上更加平等，但教育资源的不平等分配和排斥性更加隐蔽化、复杂化。第三，从实践发展的不同阶段看，每一次不平等—平等之间的前进，效率都起到了直接作用，体现为制度发展中公平与效率的互动关系。对效率的追求，使教育越来越以追求平等的面目走向了同一、划一、标准化和制度化。而这种整齐划一更多的是基于效率，并非最终带来平等，它自身甚至包含了更多的不平等因素。制度化的动因是效率，结果也是效率，看似追求平等，其实无关平等更多；不平等的主线被深深地埋藏其中，并未有更多的教育学意义上的改变。我们研究中一直指向历史源流中形成的“序”，则是要打破单一的以效率为基础的秩序，建立多元的、丰富的、新的秩序。

认识发生视角：资源分配观中的优势转换与累积

实践发生为人们提供了认识基础。在教育不平等现象存在了相当长的历史时期后，直到文艺复兴人的主体性的回归，平等观念才有了生长端点。到 20 世纪，平等则成为备受推崇的价值理念。这期间，教育平等理念不断发展，整体上形成了系统化的认识史。

（一）教育不平等认识的萌芽：教育资源的公共性产生

根据教育的不同发展形态和阶段，有研究者将教育分为直接性教育和中介性教育（沃尔泽，2002，第 1—397 页）。直接性教育是指家庭将自己的生产生活经验等形成的“教育资源”直接传递给子代。这种形式下的教育是个体和个体单位延续经验和资源的过程，不存在分配问题。这个时期的不平等也属于地位和关系上的不平等，对其认识处于无意识状态。学校的出现使教育资源供给权在一定程度上从家庭中剥离出来，学校变成了一个中介性的空间，它一端连接着家庭已有经验，一端连接着各个家庭子代的教育；学校相当于将原有分散的教育资源集中起来，经过提炼、整合和重组，重新分配给各个家庭的中介体。现代国家的出现使教育资源和教育权力进一步集中，国家将教育权、教育资源集中，规定统一标准，并通过学校这一中介组织和机构来运行。学校变成连接各个家庭和国家、社会的教育资源中介，各个家庭因其子代教育而在学校中都有自己的利益所在。受教育变成了公共的事情，就产生了在公共的空间中—国家到学校、学校到家庭等—如何进行利益分配的问题。分配则意味着“平等”需要的萌芽。而建立在实践初期的“理论认识”，一般都是从属于地位和关系上的不平等，并作为“不平等”的理论佐证和制度维护。在柏拉图的教育前提设定中，人生来就被区分为三个不同的阶层，哲学家、军人和劳动者，并对应着“智慧”“勇敢”和“节制”三种不同的美德，每种人的美德设定都具有严格的等阶和“做自己分内的事情”（北京大学哲学系外国哲学史教研室，1982，第 32—33 页）；从教育的思想源头可以看出，教育的制度端倪、制度诞生的目的即是满足和服务于等级性（不平等）社会的需要，是巩固而不是改变原有的社会地位。亚里士多德是少数为教育平等作出了重要奠基和贡献的思想家，他更为重视“低级公民”的教育，相信“化民成俗”的力量。全城邦的公民都“受到同一的教育”（张法琨，2007，第 108 页）成为他对教育平等早期思想的基本主张。但即使是亚里士多德的“平等”主张，也是基于社会和宏观效益的考虑而呈现的，是为了“教化民众”“促进社会生产”。
   （二）教育不平等认识的演进：从关系向资源分配转化
    教育不平等观念的真正产生和对其系统认识源于文艺复兴时期的人文主义运动（人的主体性重建），经过 18 世纪法国启蒙运动的发展，到 19 世纪形成其基本内涵。平等观念与人的主体性有内在联系，如果没有以个体为本位、以个人为实体的概念，平等的观念和认识是无法想像的（高瑞泉，2005，第177 页）。在 18 世纪的法国启蒙运动中，人权平等的观念逐渐普及，法国启蒙思想家爱尔维修最早提出受教育乃是人的权利（丰向日，杨宝忠，2009），这使受教育权作为人权的组成部分也获得了平等的意义，教育的获取构成了每个人的权利。原来关系层面的不平等（统治与被统治阶级）在被赋予了平等意义之后，在公共资源分配过程中，转化为资源分配意义上的不平等：既然人与人、群体与群体之间的关系是平等的，教育越来越趋向于公共资源特征，就自然涉及公共资源如何在具有平等权利的人与人、群体与群体之间分配的问题。即由此开始，不平等走向另一种状态，由关系上的不平等逐渐转化为资源分配意义上的不平等。当关系层面的不平等在社会上占主流的时候，即在阶级社会中，并没有平等与不平等的意识，身份意识是与社会阶层直接相关的。因此，在认识发生之前，教育不平等并未成为“问题”。而在实践发生过程中，即关系层面的不平等向资源分配上的不平等过渡和转化的过程中，不平等的认识发生了。原来不构成问题的“问题”，现在成为了“问题”。在现代社会中，每个人都是平等的，都是有价值和尊严的，因此在接受公共教育的过程中不应当受到权利和资源分配份额上的差别性对待。
    卢梭认识和揭露原有的社会关系不平等，并希望通过自然教育远离关系上的不平等。他在《爱弥儿》一书中写道：“你要极其小心的是，不能使你的学生接触到社会关系的一切概念，因为这不是他的智力所能理解的。”（卢梭，1991，第 246 页）同时，他在后天“资源分配”中提出教育资源分配不平等的原因。他认为差别不是出现在机会均等之后，而是在正式教育之前就出现了，如家族的遗传基因、家庭的经济社会地位和学前教育等。每个儿童都是不同的，而这些正是他们受教育时表现出差别的根源。他就此提出资源分配的“补偿原则”（卢梭，1962，第 80 页）。这使教育不平等的认识又进一步地深化，即不仅承认人与人在资源分配时享有同等的权利，而且在原有不平等关系上进行补偿。这种认识也将关系上的平等转化为分配上的平等。
    19 世纪到 20 世纪，教育对个体的意义越来越重要，教育平等也被赋予了更深层次的涵义。关于教育平等的资源分配内涵出现许多分歧。在卢梭提出教育平等观的 200 年之后，罗尔斯认为“公正是社会的首要道德观”，主张社会利益必须恰当分配。他的《正义论》也标志着新的教育平等论的诞生。而另一方面，以帕森斯、戴维斯等为代表的教育技术功能主义承认教育不平等的相对价值，他们认为人类社会的不平等具有特定功能，是实现教育价值的基本途径。如果人们希望成为社会精英，那么就应该接受优质教育，接受教育的选拔，并在不平等的教育选拔中走向优异。这是人通向社会上层最为基本与合理的途径（许庆豫，2011）。
    （三）教育不平等认识的深化：对因素和机制的剖析
    随着各种观点的深入，对教育不平等的分析从其根源、形态、意义、价值，逐渐进入产生因素和机制的细化阶段。这一过程主要体现于 20 世纪 70 年代《科尔曼报告》提出以来，研究者们将受教育者家庭的阶层地位、文化资本、社会资本等因素作为重点纳入对教育机会获得的影响中进行不断验证和考量；到了 21 世纪初，随着教育不平等现象越来越复杂和对教育不平等产生机制研究的深入，教育质量作为教育机会研究的延伸开始引起人们的关注。
    1. 教育扩张引起的教育机会均等判定的分歧
    20 世纪上半叶，西方国家工业化进程不断加快，随之高等教育的规模持续扩张。但教育规模的扩张是否带来了教育机会的平等，学者们的观点并不一致。对教育机会均等的观念进行详细和专门的阐述并将其与受教育者家庭经济地位相联系，可以说始于《科尔曼报告》的发表。《科尔曼报告》认为，在影响学生学业成就的诸多因素中，由家庭社会经济地位等因素导致的不平等的学校资源分配显然使学生学业成就差距更大（Coleman，1966，p. 325）。之后的研究者也在此基础上从不同角度检验了这一研究结果，并分支出不同见解（Peaker，1971；Sirin, 2005），其中包括豪泽和费瑟曼等人的经验研究（Feather，et al.，1978）、梅尔的模型研究（Mare，1981）等。这些研究都进一步说明，教育不平等的决定因素并不完全在于教育投入、教师，还表现为而且依然表现为家庭经济背景等先赋性因素。工业化进程的加快、教育规模的扩张并未带来完全的教育机会均等，教育分层现象持久存在。社会优势阶层仍在通过其原有的优势资源（较高的家庭经济地位等）获得更多教育机会，而更多教育机会的获得反过来又使其能够维持和保护其在社会分配中的优势，只不过这其中的转换并不是由“优势—优势”表层因素的直接“遗传”或“给予”，而是存在着中间媒介（如学生学业成就）和转换机制。这一结论进一步推进了教育机会均等领域的认识。
2. 再生产理论：以维持优势阶层地位为核心的教育机会不平等的深入探讨
    在确立教育机会不平等这一事实基础后，学者们进一步深入探讨了教育机会不平等的产生和传导机制，即家庭社会经济地位、经济资本、社会资本、文化资本如何通过对学生学业成就的影响维持其在教育中的优势地位和教育获得。其中影响较深远、具有代表性意义的是再生产理论。再生产理论认为，在职业分层过程中，教育的功能是把中下阶层人群筛选下去。具有优势地位的社会群体或阶层，通过学校教育的制度安排以及其他渠道、方式向子女间接提供具有相对优势的资源，并借助资源优势地位影响子女在学校中教育优势地位的获得，从而增加子代在教育竞争中成功的几率。“在以晚期资本主义为特征的复杂社会中，学校接管了使社会分层神圣化的工作。所以，现在不是一种资本而是有两种资本—权力资本和文化资本—通向了权力地位，决定了社会的空间结构，并且主宰了团体与个人的人生机遇和轨迹”（布尔迪厄，2004，序言第 2 页）。因此，再生产理论把教育看成现代社会中一个具有自己专业利益、资本分配和转换机制的场域。
    3. 从教育机会平等到教育质量公平的关注转移
    教育不平等领域中的另一个重要的理论假设—最大化维持不平等假设，实际上来源于并延续了再生产理论。它细化了教育扩张如何维持教育分层这一过程，从而导引了由对教育机会向对教育质量的关注转移。拉夫特瑞和豪特将梅尔的研究进一步推进，他们认为，在教育规模扩张过程中，无论增加多少教育机会，在优势阶层达到饱和之前，阶级之间的教育不平等都会维持不变；只有优势阶层需求饱和了，剩余的才是中下阶层的教育机会（Raftery, & Hout，1993）。这种现象被概括为“最大化维持教育不平等”，即 MMI 假设（Maximally Maintained Inequality）。卢卡斯在此基础上进一步从教育机会中分离出教育质量要素，认为处于优势阶层的社会成员不仅追求较多的教育机会，还会追求较高的教育质量，两种类型的要求同时存在。即使优势阶层在某一阶段的教育机会需求已经饱和，他们向低阶层敞开的也仅仅是低质量的教育资源，从而一直有效地维持自己的优势地位，即“有效维持不平等”，也称EMI 假设（Effectively Maintained Inequality）（Lucas，2001）。MMI 假设到 EMI 假设的发展，体现了由关注教育机会不平等到关注教育质量不平等的过渡，是教育不平等理论的又一大跨越。
    教育不平等的影响因素多且层次复杂。随着时代的发展，当前期理论不足以或不能完全解释我们现在面临的复杂现象和微观层面问题时，对教育质量的观照成为理论前进的又一生长点，特别是细化到微观层面的质量累积。累积优势作为一种解释不平等现象发生和作用机制的理论研究，在国际社会科学领域已在一定范围内被用来研究群体与群体之间的不平等。美国社会学家默顿在 1968 年论述了科学家的早期成就和声望通常会带来后期滚动性的更大成功，即使他们不再具有突出的才能和追加的贡献（Merton，1968）。此后，许多同类概念在不同研究领域被不断提出。后期研究将这些具有长期积累效应性质的论述统称为累积优势（Cumulative Advantage）理论。累积优势理论预期，不平等不仅在数量程度上有“扩大效应”，而且还在过程机制中呈现出其“中介效应”。在我们对教育不平等发生机制的阐述和研究中，不仅存在着教育获得在各个学段（从小学到中学、大学）的以教育质量为表现形式的优势累积、优势逐步递增，而且存在着为取得好的教育质量而产生的不同资本（文化资本、经济资本）的交互影响，以及升学过程中好的教育质量与优势教育机会的相互转换。

政策发生视角：从起点到结果的平等

政策是在实践和认识的基础上，对现实的干预和调整。在教育不平等的发生中，从实践发展到理论认识，再到政策的外在干预，本身也形成了一种逻辑发生次序，其发生水平不断梯次上升。在此过程中，教育平等“发生”的主观性越来越明确，波及范围越来越大；认识发展随实践不断深入，同时不断影响着政策制定。权利是政策的基石，如果说从认识发生上讲，平等概念本身内在地指向权利，那么对平等权利的要求和相应公共资源的分配则推动了平等教育政策的整个发展进程。在教育平等政策发生过程中，随着认识的深化，存在从起点平等到过程平等，再到结果平等的政策逐步推进。
    最初的平等是建立在权利平等概念上的，相关政策和制度设定保障也主要针对入学机会，因此后来也被称为起点平等，即在教育的入口处对于“谁可以进学校”的“资格”认定。19 世纪后，随着工业化对劳动者素质的要求以及权利意识深入人心，欧洲各国开始实行义务教育，相对于从前受教育权的限制，人人接受教育成为普遍现象，这从国家层面保障了所有适龄儿童享有平等接受义务教育的机会。起点的教育平等是“人人享有平等的权利，而不是平等的东西”。平等的受教育权，意味着在国家公共教育中每个人享有平等的入学机会保障。但起点平等只撤销了对受教育权的限制，提供了入口处平等的可能和必要条件；可能的实现以及充分条件还需要其他要素的足够保障。
    首先，起点平等仅指向权利。义务教育制度的实行，只能限定为入学机会的平等，教育过程的不平等、教育结果的差异被认为是合理的，因为人的能力天生就是不同的。因此，各国法律一方面确认了人人有接受教育的权利，同时又规定了双轨制为主体的学校教育制度。19 世纪的教育平等是在初等教育机会上的平等，特权阶级子弟的初等教育在家进行或就读于一些私立学校，毕业后进入中等学校继续学习；中下阶层的子弟接受国家统一的公共基础教育。其次，起点平等也需要条件支持。如我国的义务教育虽然可以追溯到 20 世纪初，1986 年《中华人民共和国义务教育法》确立全面实行义务教育制度，但一段时间内义务教育的普及率仍在不断提高中。近年来，基础教育才进入全面普及化阶段，教育发展的主要矛盾才由“有学上”的需求转化为“上好学”的需求，农村地区、边远地区的上学难问题得到真正解决。最后，城乡、区域、校际发展的不平衡，也对教育实质上的平等提出了需求。因此，在政策执行过程中，教育过程中机会的平等概念出现分化，教育过程中的条件支持日益受到重视。“不能输在起跑线上”是人们对教育起点的焦虑，同时也体现了从教育起点平等向教育过程平等过渡的迫切需要。
    瑞典教育学家胡森引入“机会”的概念，认为教育机会不仅表现为进入学校就读的机会，也包括所进入学校的办学条件、师资、提供的课程等学习资源，以及学生的家庭和社会提供的各种支持条件等。后一种机会发生在教育过程中，也被称为过程平等。过程平等，主要指教育活动中发展条件与发展机会的平等，保障学生在受教育过程中能够受到平等的对待，不因个人及家庭原因而受到不公正待遇。如果说起点平等是指权利层面上的消极平等，那么过程平等更多的则是对起点平等的发展和政策补充。20 世纪 50 年代人们提出的不同阶层的儿童应被安排在同一类学校学习的政策诉求，是从起点平等向过程平等过渡的开始。过程平等涉及更多的是教育过程中资源如何分配。从现代公共政策意义上说，政策是政府是受全体公民的委托，对“整个社会做权威性的价值分配”（袁振国，1996，第4 页）。既然受教育权是人的基本权利，权利面前人人平等，那么国家作为公共政策的承担者，就有责任保障每个人权利的实现和实现程度。从学生的受教育权利，到学生的学业成就；从谁可以进学校，到谁可以进什么样的学校，都是对于自我平等受教育权和应得份额的要求。就学生和学校之间的分配而言，学生和学校都是有差别存在的：学生的家庭背景、个体能力是千差万别的，学校的发展水平也差异悬殊。在现代教育中，即涉及如何在学校中分配学生，以及如何在学生中分配学校这一复杂性问题。
    英美等国家都对中等教育进行了结构性的改革。1951 年，英国工党提出发展综合中学的计划，并于 20 世纪 60 年代取消了代表分轨制的 11 岁考试；美国则于 1954 年提出学校废除种族隔离政策，不同种族可以在同一所学校就读。随着过程平等的认识推进，政府更加关注资源调配的公平，通过补偿性和流动性的方式缩小资源获得的差距。例如，美国实行教育券制度支持学生选择合适的学校；日本注重均衡配置教育资源，采取教师流动、校长轮换的方式缩小校际差距；我国优先投入经济落后地区、优先扶助弱势群体等，都是从外部条件对教育平等发展给予支持。
    随着认识不断深入，政策发展阶段也被不断推进。20 世纪 60 年代，科尔曼将学生学业成就这一概念引入教育平等研究领域，作为评价教育效果的要素。70 年代以后，教育结果平等逐渐作为主流观念受到国际社会关注。教育结果平等主要围绕学生学业成功的几率，即“全体学生或几乎全体学生能否达到令人满意的教育水准”（赫梅尔，1983，第 103 页）。政策制定由主要考虑起点不同、个体能力的差异，转向关注学生学业成绩。20 世纪 80 年代，美国部分州开始制定中小学学生成绩标准。90 年代以后，标准化运动成为美国教育改革的主要内容，主要表现在国家对课程、教师、学生学业方面都提出了一定的标准。2001 年，《不让一个孩子掉队法》更是要求所有学校必须在 12 年内使阅读和数学达标的学生比例达到 100%。这些政策措施都是在以标准化的形式对教育平等提出要求，并努力实现以提高教育质量为核心的教育结果平等。教育结果平等也使公共资源的分配由教育机会的提供转移到教育质量的获得上。
    从起点平等到过程平等，最终到结果平等的发展历程，同样体现了政策发生的层层递进。
    首先，政策制定关注类的意义上的平等，这种平等是建立在与生俱来的、不能改变的特征上的，直接指向人的基本权利、种族、肤色等。例如，政策最初关注的是“人人都有受教育的权利”；又如，《科尔曼报告》最初指出的是美国公立学校存在着严重的种族歧视，呼吁黑人儿童的平等受教育权。其次，政策进一步关注到家庭出身等个人能力之外的，又与个人能力形成相关的背景特征，即不同的社会阶层或家庭背景对学生不同程度的影响。再生产理论对家庭经济地位、社会资本、文化资本的分析，已经不仅仅是在种族和类的意义上，而是基于不同家庭背景综合能力的考量。最后，政策关注到教育过程到教育结果的形成中的要素，即学生的学习能力、个体教育获得之间的差别。这种推进过程既反映了事物发展由单一元素到多因素的汇聚综合，也体现了概念关注由宏大庞杂到具体细微的层层深入。

教育不平等发生的现实解析：关系与资源分配的交迭

（一）关系到资源分配：历史逻辑对领域逻辑的投射

当前，各种利益分化和利益重组产生的不确定性给人们带来的压力不断增加，教育作为竞赛和压力场中的关键元素，其价值比过去一切时间都加倍放大。“受了多年的教育却依然没有摆脱‘内卷’而带来富足感”，成了教育成功背后不竭的追问和教育面临的下一步挑战。换言之，虽然教育的总量一直在增加，每个人的受教育年限在增长，但教育的发展远远没有满足来自生存竞争的压力诉求和人们对自我实现的期望；甚至在追求效率和教育总量的过程中，还蕴含着对个体而言的“违教育”行为：大量的考试、筛选行为，在测评、选拔“人才”的同时，也更增强了教育的大机器性质和强化了人的培养过程中的工具性。教育资源的分配意义因此更加突显，同时，这种分配的意义又与经济资本、文化资本所构成的关系和地位密切相关。
    在实践和认识发生分析中，我们从历史的和认识历史的角度，得出支配关系不平等到资源分配不平等的意义转换；在现实的不同领域中，经济资本、文化资本所构成的社会经济地位对教育的影响和制约也反映了阶层之间的不平等，即支配关系的不平等延续到了分配领域，导致了分配的不平等。这也可以看成纵向的历史逻辑在今天横向领域逻辑的一种投射。
    在一定意义上可以说，这种资源分配的不平等是由社会关系地位的不平等，基于资源本身性质的作用，并通过一系列的机制和衍生逻辑渗入教育领域的公共资源分配中而形成的。“高等教育不平等并非由高中升学阶段造成，而是教育进阶过程中逐级筛选的结果。在早期教育阶段，那些具有优势资源的家庭利用自身的经济资本、社会资本或文化资本，推动子女进入重点中学，从而获得更优质的教育机会，这种机会助力他们在后续的教育进阶中继续胜出，最终促成了高等教育机会的不平等。”（唐俊超，2015）一次升学转换很可能决定了学生能获得的教育质量，进而影响下一次升学转换。即教育不平等并不是在某次分配、某一因素的作用下单独形成的，而是公共资源经历了多次不均衡配置累积的结果。公共资源的初始分配不可避免地为社会不同阶层提供了进入分配领域的不同中介通道，其中，中介的形成也是建立在资源的转化性质上的；再次分配中，资源性质的作用和对效率的追求使教育领域内部资源优优结合，从而在群体中分配差距继续增大。而在此过程中，教育本身也在被动地分层。
    首先，教育的分化分为显性分化和隐性分化。显性分化一般表现为教育机会的分化，发生在初中升高中、高中升大学等选拔性阶段；而隐性分化则表现为教育质量的分化，由于教育质量难以测度，它会以更隐蔽的方式进行，表现在学业进程中，包括基础教育的小学甚至更低阶段学龄层面。“在精英教育体制通行的社会中，个体的教育成就不仅仅体现在获得了多少数量的教育或获得哪一个教育阶段（小学、初中或大学）的文凭，还体现在了获得什么‘质量’（不同等级或性质）的教育，后者对个体地位获得的影响力可能比前者更大。”（吴愈晓，2013） “输在起跑线上”，也是公众感受对理论研究的通识性解读。教育的显性分化和隐性分化则分别出现在教育起点（入学、择校、向城市流动等）、教育过程（课堂、教材、教师的阶层文化、校外补习机构—影子教育等）和教育结果（学生的学业成就、教育获得、评价、就业等）中。其次，显性分化（教育机会的分层）与隐性分（教育质量的分化）存在着可以转换的关系。一般来说，显性分化由隐性分化转化而来，教育机会的不平等并非突然发生，而是有一个不断累积或者路径依赖的过程；并且，不断累积的教育机会在现有教育质量和更高一级的教育质量之间起着重要的中介作用。
    相关研究认为，社会经济地位和文化背景的影响主要在学生教育的早期实现，后期这种影响逐渐减弱（唐俊超，2015）。关于家长对子女教育参与的研究显示，学生的年级越高，家长的参与程度越低（吴重涵，2017）。由于小学阶段的学校办学和教育质量还存在较大差异，在最初的初等教育阶段入学机会选择上，教育系统的筛选装置已经用相对严苛的条件进行了原始的排位和筛选；在中学和高中教育阶段，家庭的社会经济地位逐渐被学生的学校梯次和等级所取代，致使以后的路径大多都是依循此路径的再次筛选和延伸。在早期教育中，社会阶层高的家庭帮助孩子进入好的学校序列，形成学校的阶层差异，其得到的教育机会转化成更好的教育质量，表现为好的学业成就。在数次反复和巩固中，学校的教育资源转化为学生自身的学习动机和学习能力；随着年级的增长，得到较好质量教育的学生已经在学习动机和学习能力上形成了优势，这时，家庭干预的必要性和意愿也逐步降低，家庭背景的控制因素在减小；家庭的资源优势已经转化为学生的学业成就优势和自身在筛选体系中的竞争优势。这种优势一步步累积，直到通往就业系统，完成社会经济地位的再生产。而这一“社会再生产”的过程往往被掩盖在制度化教育和标准化考试中。

（二）数量到类型：更多教育机会向更高教育质量的迈进

基于教育分化的现状，结合政策发生的视角，我们可以得出，“最大化维持不平等”和“有效维持不平等”奠定了对教育不平等分析的地位，说明教育资源数量的扩充并不能解决教育不平等的实质性问题。由于就业机会有限，教育分层依然存在，并且优势阶层要依靠教育分层来保证就业以及社会地位的优势。但二者又存在明显的区别，即最大化维持不平等理论认为，优势阶层是要不断地维护自身在教育资源数量获得上的优势；而有效维持不平等理论认为，优势阶层在维持资源获得数量优势的同时，更要维护自身在教育资源获得质量上的优势。不只是追求更多的教育机会，还要追求更有效的教育质量，或者说，追求教育机会到追求教育质量根本是不同社会经济发展时期的两个阶段。
教育机会是指接受教育的几率，它是个客观中立的概念，分为有和无。但一般我们阐述教育机会时，主要默认为拥有的教育机会，如争取教育机会、获得教育机会公平。这时的教育机会相对于机会的缺乏来讲，是教育机会数量的概念范畴；而从教育机会内部细分，教育机会也可以分为不同层次和类型的机会，好的机会、一般的机会，即什么样的教育机会，属于教育机会的质量范畴。在教育分层的状态下，优质教育机会和好的教育质量接轨。纵向上，从不同历史阶段看，随着生产力的发展，人们所进行的首先是对教育机会的追求，当教育机会得到满足，便转变成或上升为对更高阶段的教育质量的追求。而在一个社会的横断面中，当教育机会和教育质量分配表现在社会不同阶层，则成为优势阶层有意识地维护其阶层地位的教育资源占有上的途径。置言之，优势阶层要不断占有教育机会中好的一部分，并将它们转换成好的教育质量，在机会上对中下阶层的教育获得进行持久性的排斥。

从资源分配的视角进行分析的教育机会和教育质量可表述为，公共资源以机会的形式分配给个体。以不同数量的形式进行分配时，获得什么样的教育结果就取决于每个人的获取能力大小；这个“能力”既与个人的努力程度、才智发展等因素有关，也与家庭背景、社会地位等先赋因素有关。这时，教育结果就很容易受非教育因素制约，形成层次上的划分。而若资源配以不同类型同样质量的形式给予个体，教育结果很大程度上就取决于个体的特质，导致的则是结果类型的多样化。这才是现代教育追求的目标。

来源|《华东师范大学学报（教育科学版）》2022年第6期

作者|郭丹丹（中国教科院教育研究杂志社副编审）