形成性评价的课堂实践

北大考试 第三方评价会员村 2022-06-23 11:30 发表于北京

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评价与课堂实践相融合

    形成性评价(formative assessment)的关键在于支持学习，而从应用的角度来讲，就是要为课堂实践提供具体策略。“形成性”的本质要为了促进学习而评估(assessment for learning)，而非仅仅对学习状况的评估(assessment of learning)。

    当教师在课堂实践中运用了形成性评价，便可以利用评估结果的信息，在教学中修改教学策略，对课程进行即时而广泛的调整，如在一个单元上花费更多的时间，或重新教授重难点。要从传统的“谁学会了、谁没学会”的“质量检查”，转变为在学习过程中根据需要调整教学的“质量保障”。这种“质量保障”需要教师在课堂时间中，将注意力从自己的教学转移到学生的学习上：重点是学生从这个过程中得到什么，而不是教师在这个过程中投入什么，不要让学校变成孩子们去看教师工作的地方。同时，学生必须从知识的被动接受者转变为积极的学习者，对自己的学习负责、管理自己的学习，让师生关系从交付-接受知识，转变为追求共同目标的伙伴。

    在课堂实践中，教学与评价之间的融合可以帮助提高课堂的教学质量。学生在课堂中的所有表现——例如，在小组中交谈，完成课堂作业，提出、回答问题，甚至困惑地盯着教师或黑板——这些都是可供教师参考的重要信息来源，可以用来推断学生的理解程度。因此，教师可以有意识地使用评估来支持学习，全面、深入地观察课堂情况，收集、分析课堂内的信息；最后根据这些信息分析学生对于课堂内容的理解程度，做出恰当的教学决策。

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课堂实践中的普适策略

    由于课堂实践中每时每刻都在产生的大量信息，教师可能会经常觉得无从下手，这种随机应变的教学实践能力需要教师在长期教学实践中锻炼。不过，研究证明，有五大策略对所有知识领域、所有年级的教师都同样有效：

小贴士

    鉴于教学任务、教学阶段、学生能力、学生群体等变量，实施以下策略的具体方式、技术都需要具体问题具体分析。比如，对中学生学习数学有效的自我评估技术，可能不适用于二年级的写作课。这些策略的优势在于，不同于大规模的干预措施，如减少班级规模、课程改革，运用这些策略的教学实践是低技术、低成本的，对教师个人来说易上手，具有很高的“嵌合性”（ gearing ）。

    一、阐明学习目标和成功标准

    学生成绩不好往往是由于他们不能理解教师对他们的要求。许多教师为了解决这个问题，在课程开始时把课标中的标准或学习目标打印出来分发给学生，但这种方法很少成功，因为标准往往不是用学生熟悉的语言风格写的，导致学生很难理解并有效运用到自己的学习中。为了让学生更好地理解学习目标和成功标准，教师可以采取的一个常见策略是分发样本。

    分发前一年的班级完成的实验报告，让学生讨论这些报告的完成质量，评判哪些报告是好的，并分析好的报告有哪些优点、不好的报告有哪些不足，帮助学生建立对“好的研究报告”标准的认识。教师还发现，可以根据班级学生的整体能力，调整给学生的任务，选择不同样本以供学习讨论。在学习初期，教师可能会选择四五个质量水平相差很大的样本，让学生先学会区分比较宽泛的质量标准。然后，随着学生越来越熟练，教师可以用一些质量水平更相近的样本来给学生增加难度，帮助学生提高思考、判断的能力。

    学生只有明白所有学习成果的评价标准，才能对自己学习的目的和成功标准有清楚的认识。这些标准可能是很抽象的，所以，在帮助学生学习这些标准时，教师应使用具体的例子来加深学生理解。

    二、设计有效的课堂讨论、问题和学习任务

    教师需要仔细设计问题。例如，问题的类型（是不是只用一个词就可以简单回答的问题），问题在测试什么（理解程度还是机械记忆），问题对于帮助学生更好地理解课堂中的内容有何作用。当教师花在教学计划上的时间，多于给学生作业打分的时间，就实现了从质量监控到质量保证的转变。通过更仔细地设计问题，教师可以在学生参与的课堂上有效检验学生的理解，而不是在学生离开后，通过打分来盖棺定论。

    01．设计问题

    许多教师将部分教学时间用于全班讨论、问答，但这些环节往往是对现有知识的演练，而不是为学生创造新知识。此外，在学生发言时，很多教师往往是在学生的发言中寻找“正确”的答案（评判性地听），而不是从中获取信息、了解学生的思路（解释性地听）。真正有效的提问，应该既促使学生思考，又可以为教师提供一些信息，从而调整教学以满足教学需求，以下的策略或许有帮助：

    有些问题被设计成“范围搜索”问题，以揭示学生在教学开始时的知识储备。

    一位高中生物教师可能会问全班同学，玉米根部吸收的水分有多少是通过蒸腾作用损失的，并问学生们对蒸发的水有何看法。许多学生认为蒸腾作用是“不好的”，植物应该试图减少在这个过程中损失的水。而事实上，“损失的”水在植物运输营养物质方面起着重要作用。给学生带来惊奇的反转，加深他们对新学知识的印象。

    02．“铰链点”问题的正确运用

    教师在课程中用问题来检查学生的理解，是课程中的“铰链点问题”，因为根据学生的反应，课程可以向不同的方向发展。铰链点问题提供了一个了解学生思维的窗口，同时也为教师提供了一些关于如何推进学生学习的想法。但要明确地将这些铰链点整合到教学中，还需要解决传统课堂提问模式的两个问题。

    首先是缺乏参与。如果课堂规则规定学生要举手回答问题，那么学生就可以通过不举手来逃避课堂参与。出于这个原因，许多教师已经制定了其他发言规则：

· 教师可以随机决定叫谁来回答问题，或者使用一些随机装置，如抽签。这样一来，所有的学生都知道他们需要参与课堂，因为教师可以随时叫到他们中的任何一个。

· 除非特别要求，否则学生们知道问题的答案也不需要举手。所有学生都可以在任何时候发言，即使是“我不知道”。

第二个问题是，教师每次只能听到一个学生的想法。为了衡量整个班级的理解，教师需要实时得到所有学生的回答。同学们往往因为缺乏参与积极性、观点和大多数同学不一致、害羞胆怯等原因不愿举手，教师通过要求学生必须在赞成、反对、我不清楚中选一项表决，能更直观地了解学生实时掌握情况。

03．给学生更多时间思考和回答问题

许多教师没有以有助于学生学习的方式进行课堂对话，比如在提出一个问题后，如果在一两秒之内没有得到答案，就会提出另一个问题、自己回答问题、或者只向“聪明的学生”提问。如此短的“等待时间”的后果是，唯一“有效”的问题是那些不假思索就能快速回答的问题，即要求记住事实的问题。因此，对话停留在一个表面的水平上。当教师给出足够时间回答问题，学生的期望就会受到挑战：被给予更多思考时间的学生会逐渐意识到，教师需要一个更有思想的答案。

04．正确回应学生的答案

学生给出回答后，教师是否要迅速接受正确答案、是否要求学生解释答案、又该如何面对错误答案呢？

· 当教师面对学生的错误答案时，可以尽量提供一个宽容、鼓励的环境氛围，让学生先缓解紧张、不担心说出错误答案。然后通过进一步组织学生讨论探索，让学生明白错误答案和正确答案一样有用，并乐意让其他学生帮助进一步探索他们的错误答案，而不会感到羞愧。

· 当教师不止步于听到正确答案，而要求学生有理有据地解释，学生可能会更加积极参与，并认识到学习可能不仅在于他们是否能说出正确答案，而更在于他们是否能够充分表达和讨论自己的见解。

三、提供反馈，推动学生学习

给学生打分、简单的表扬、批评等评价方式，往往不能引起进一步的学习。教师们一般认为，学生花在考虑教师反馈上的时间没有教师提供反馈的时间长。也有研究表明，当学生同时收到分数和教师的评语时，他们往往会忽略评语，首先看成绩，其次看他们同学的成绩。

有效的反馈，需要引起学生的思考。成绩、分数不能做到这一点，像“很好”、“不错”、“继续努力”这样的评论也起不到这个作用。能引起思考的，是指出学生该如何改进的描述性反馈，同时教师应提供在学生作业中和这些反馈密切相关的具体表现特征，并将其与总教学目标和好作业的具体评价标准联系起来。当然，如果作业要求提供20个计算答案或20个历史日期，就很难给出很具体的评语，这种情况下，能引起学生思考的一种反馈是对学生说：“这20个答案中有5个是不正确的。找到它们并改正！”

诚然，很多教师会担心提供更有效的反馈需要花费更多的时间精力。但是一旦学生参与到自评和互评中，教师就能够更有选择性、更有针对性地查看学生作业的内容，并着重提供学生无法提供的反馈。一些教师还担心学校领导和家长的反应。实践证明，教师和学校在这一问题上的共识与合作是极为重要的，而家长们则一般会很支持教师给出更有效的反馈。有些家长甚至认为评语比分数更有用，因为评语可以帮助如何帮助孩子的指导。

分数和自尊心问题的关键在于如何激励每个人，即便天资、家庭等因素注定了学习情况的差异，也应该促进每一个孩子学习。在一个竞争性系统中，成绩差的人往往倾向于把他们的表现归因于缺乏“能力”，成绩好的人则归因于“努力”；而在一个以任务为导向的系统中，所有的人都可以通过努力来改善自己的学习。让学生认识到自己的努力对自己的学习是有价值的，这本身就是一种提高自信的方式，而不需要被他人评价为“好学生”或者“坏学生”。

给予评价分数，学生可能认为这是一种与他人比较的方式；给予具体的评语、改进意见，学生则会认为这是帮助他们提高的方式。一般来说，以奖励或分数的形式提供的反馈会更容易让学生理解成是对自己个人的评价，而非对学习任务的评价。它使学生的注意力集中在他们的“能力”所附带的价值，而非如何提高这一能力，从而损害了成绩差的学生的自尊心，导致“习得性无助”的问题。与此相对，以任务为导向的反馈能鼓励所有人相信自己能够进步，这样的反馈可以促进学习——既可以更好地帮助学生明确努力的方向，也可以激发学生努力学习的动力。

四、帮助学生做自己学习的主人：自评

许多试图培养学生自我评估能力的教师发现，第一个也是最困难的任务是让学生从系统性目标的角度来考虑他们的学习情况。这意味着，自评需要让学生开始对学习有一个总体的认识，能够自己管理、掌控学习过程，发展学生在元认知水平上的学习能力。

因此，必须让学生充分理解他们所有学习成果的评价标准，使学生对自己的学习的目的和成功标准有清楚的认识，同时也能更深入地了解学科要求与课程材料。同时，应该鼓励学生时刻以课程目标为核心，在学习中时刻自我评估自己在实现这些目标方面的进展，帮助他们依据评价标准来指导自己，从而成为独立的学习者。

一位中学数学教师与她的学生设立了一个课前学习环节，她称之为“家庭作业帮助板”。教师每天会给学生布置一些作业，当学生第二天来到教室时，他们会先回顾自己的作业，并找出他们认为困难的问题，并把问题的编号写在黑板上（学生们必须自我评估他们的家庭作业）。

能够成功完成该问题的学生将在黑板上写出解决方案，这个过程一直持续到所有问题都得到正确的解决。如果有学生对同一问题有不同解决方法或不同答案，该学生将张贴出替代的解决方案。如果任何一个问题有其他正确的解决方案，教师会指出并要求学生讨论不同的方法；如果有些问题回答不正确，教师会问全班同学是否有人能纠正这个问题。（当课堂文化强调学生合作，学生会更愿意“冒险”，分享他们对其他学生遇到困难的解决办法）。

同时，这种办法是一种系统的数据收集形式，通过让全体同学共同参与解决，教师能充分了解全班学生的情况、找出哪些作业内容造成了困难，并对教学作出相应的调整。

通常情况下，由于学生能够自己解决所有的家庭作业问题，教师能够很快开始上课。当学生齐心协力解题时，教师也可以根据需要，修改当天或第二天的教学内容，以复习或重温这个话题。

当学生使用共同商定的标准来评估他们自己的情况时，他们就成了自己学习的主人。教师可以为学生提供一个用学生熟悉的语言风格编写的评分标准，或者让全班在教师的指导下制定评分标准。

五、鼓励学生做彼此的教学资源：互评

对许多学生来说，使用评分标准来评估自己的工作实在是太困难了。但正如大多数教师所知，比起在自己的作业中发现错误，幼儿园到12年级的学生更善于发现其他学生作品中的错误。基于此，同伴评估和反馈可以成为有效教学的一个重要部分。同伴互评有如下好处：

1.学生通过扮演教师、考官的角色来学习，获得反馈的学生并不是唯一的受益者。提供反馈的学生也会受益，有时甚至比接受反馈的学生受益更多。当学生评估同伴的学习成果时，需要对于评价标准产生更加深入的理解，并且作为旁观者，相比于评价自己的学习成果，评价他人的学习成果往往更加理性客观、不掺杂个人情绪。

2.此外，学生之间的交流往往比教师与学生之间的交流更有效。学生会自然使用朋辈日常交流语言，彼此更易互相理解。当反馈来自于身份平等的同伴时，接受反馈的人往往会更投入，当他们不理解时，很可能会直接打断对方、要求同伴阐明，从而进行更加充分的交流；而当教师给出反馈时，学生往往只是被动接受，很少打断老师或要求进一步反馈。

3.使用学生互评和自评方法可以使教师空出时间来计划更好的教学，或更有针对性地与一小组学生一起学习。这也是一种非常有效的教学策略。然而，需要注意的是，学生给另一个学生的打分，不该被报告给家长或上级。同伴评估应该着重于改进，而不是打分或问责。

教师组织学生互评作文，并用“两颗星和一个愿望”的办法来提供反馈，让读者指出作文中的两个优点和一个具体建议，同时告诉学生哪些是积极的评论类型、改进时的建议以及不适合写给同伴的评论类型（教师应该教给学生同行评估的习惯和技能）。对于一次特定的作文互评，教师会提醒学生注意当前的写作内容。互评完成后，教师把作文还给每个学生，并要求他们重读自己的文章，回顾收到的评论。然后，指导学生与他们的伙伴讨论反馈意见，以及他们在下一稿中可能改进的具体方法。在学生讨论的过程中，教师会在教室里巡视，为那些遇到困难的学生提供建议。

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评价与课堂实践相融合

在备考阶段，教师可以要求学生为自己设计一份复习提纲，让学生找出他们认为自己已经掌握好的学习内容，并标为绿色；找出仍然需要更多思考、理解的学习内容，则标为黄色和红色。这些交通灯构成了学生复习自测的基础。教师可以要求学生在过去的考试中找出考察其红色领域知识的问题，然后通过教科书和同伴小组来确保自己能够成功回答这些问题。

在准备考试时，让学生自己出题然后回答自己的问题，比以传统方式准备的效果要好。准备试题有助于学生对题目有一个全面的了解，迫使学生们思考什么是好的测试问题，在此过程中，也让学生对学科考点有更清晰的理解。

在考试结束后，同学之间的互评也是有价值的。教师可以要求学生先集体制定一个评分标准，让学生严格按照评分标准互相评价。在同伴互评之后，教师可以留出一些时间，专门讨论那些学生普遍觉得困难的问题，然后利用好同伴辅导来有效解决那些只有少数学生遇到的问题。

参考文献

【1】Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2004). Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom. Phi delta kappan, 86(1), 8-21.【2】Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., & Wiliam, D. (2005). Classroom assessment: Minute by minute, day by day. Assessment, 63(3), 19-24.

【3】Formative Assessment: Examples of Practice (a work product initiated and led by E.Caroline Wylie,ets)

【4】Wiliam, Dylan. Embedded Formative Assessment : (Strategies for Classroom Assessment That Drives Student Engagement and Learning), Solution Tree, 2017.

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