2024-01-02
——培养学生及时纠错的习惯学生在学习过程中出现错误是正常的，皮亚杰曾经说过，“学习是一个不断犯错误的过程，同时又是一个不断消除错误的过程”，也就是说，学习是一个比较长的，不断纠错的过程。但根据教育心理学的规律，一旦错误的认知进入学生的头脑，清除它的影响会很困难，并具有反复呈现的特点，所以培养学生及时纠错的习惯非常重要。那么，在教学中如何培养及时纠错的习惯呢？一、要在集体纠错中提高学生纠错能力教师在教学中要构建查错纠错的平台。主要方法有：1.在课堂中寻找纠错生长点。在课堂上，教师要真正体现以学生为中心的教育理念，多让学生独立思考，自主解决问题，在学生回答问题的过程中，发现其易错点，及时引导学生查找错误的成因，探究正确解决问题的方法，及时纠错、改错，把错误消灭在萌芽状态。2.设置析错课。把学生一段时间出现的典型错误案例分类整理，在教学中呈现给学生，引导学生指出错处、分析错因、给出正解，使学生在分析研究中提高纠错能力。3.设置问题“陷阱”。在教学中设置问题“陷阱”，教师在备课时就要细研课标、吃透教材、摸准学情，针对学生学习中容易出现的疑难点、容易疏漏点，有的放矢的编入一些迷惑性比较大的题目供学生练习，即检验学生对相关知识理解与掌握的程度，又通过针对性的教学，使学生体验走入“陷阱”和走出“陷阱”的过程，吃一堑长一智，提高主动纠错的能力。4.在活动中提高纠错能力。如通过我是纠错小能手、纠错小竞赛等活动，激发学生在作业中找错误，在课堂上发现错误，即要找到错误，又要分析错误原因，更要给出正确的解法，不断提高纠错能力。二、要指导学生提高自主纠错能力和习惯1.要求学生养成认真审题的习惯，减少错误发生的根源。最好的纠错是预防出错，减少或不出错误是教师的重要职责，其中提高审题能力是其中的重要一环。一般解决问题应该经历三个阶段，即：初审阶段，通过读题了解题干条件，明确提出的问题；精审阶段，挖掘题目的隐含条件，把条件与提出的问题建立联系，研究解决问题的方法；解决问题，并检验是否正确。如，某市中考，有这样一个题目，aa-3=1，则a=_______。本来这是一道考查指数幂送分题，但实际考试结果令人大跌眼界，错误率相当高，不少学生回答为：a=3；好一点的回答为：a=3或a=1；极少学生回答出：a=3或a=1或a=-1的正确答案。其主要原因是对指数幂的概念模糊，对ab=1的理解不深刻，只知道b=0（a≠0）时，ab=1和1b=1的情形，不清楚-1的偶次幂也等于1。如果我们能够指导学生养成这样的审题习惯，出错的概率就会减少很多：第一步，本题给了什么条件？显然是一个数的指数幂等于1；第二步，我们学习过的知识点中，什么数的指数幂等于1？学生可能回答：1的任意指数幂都等于1、任意不等于0的数的零次幂等于1等，很容易忽略-1的偶次幂等于1这个知识点，这时老师可以提出问题，除了以上两种情况还有别的情况吗？引导学生找到-1的偶次幂等于1的情况。2.培养养成及时改错的习惯。不论是课堂上、作业中、考试检测中出现的错误，都要及时总结和修改。不能只满足于老师讲评时听懂了、这道题会做了，而是要真正弄懂错误的原因，理解并掌握正确的解法，要把错误的题目整理在错题本上，要有错题示例、错因分析、正确解法。3.要举一反三，形成分析解决问题的能力。要让学生清楚，能听老师讲明白、这道错题改对了不是对相关知识理解和掌握的标志，出现同类问题有思路、会求解、能解对才说明真的理解和掌握了。所以，在对错题本要经常翻看、隐去答案重做的基础上，能够主动寻找与错题同类型的题目有针对性的练习，在练习中再度发现和解决相关问题，直至能熟练解决不出错，从而形成分析解决问题的能力。
2024-01-02
作者王鉴/杭州师范大学中国教育现代化研究院首席专家、教授、博士生导师；张文熙/云南师范大学教育学部博士研究生。本文摘要：大单元教学是在汲取了中国传统“举一反三”“触类旁通”教育思想的基础上，受西方大概念教学理念影响，以促进学生思维向关联结构和抽象扩展结构发展进而实现核心素养培育的结构化教学模式。大单元教学通过对传统教学的目标重构、内容重构、程序重构最终实现价值重构，具有学习者经验统整性、课程内容结构化、教学程序逆向性、学习成果生活化等特点。大单元教学的实施策略主要包括大概念提取策略、凝练教学目标策略、设计教学评价方式策略、组织教学活动策略。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》首次提出“大概念教学”，即“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。学科大概念的提出，要求学科教学打破传统的单元教学而倡导大单元教学，大单元教学成为落实学科大概念的实践范式。2022年教育部颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“义教新课程方案”）明确提出：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”我国基础教育新课程改革倡导大单元教学，并将此作为促进知识结构化和落实学生发展核心素养的主要教学方式。如何正确理解大单元教学的内涵？如何在把握大单元教学特点的基础上有效开展大单元教学？这是新课程改革过程中理论与实践领域都需要深入探讨的问题。一、大单元教学内涵单元，是教材组织和教学活动的基本单位。一般来讲教学单元有两种类型：一种是依据儿童思维的结构和过程来组织的经验单元；另一种是依据学科知识的逻辑体系来建构的教材单元。大单元是相对“单元”或者“小单元”而言的，学科的教材单元一般称为小单元，综合课程、活动课程、核心课程的单元一般称为大单元。大单元是综合课程视域下的教学组织单位，而一般意义上的单元是学科课程内容的组织单位。但是，基于分科教学的现实生态，新课程改革倡导的大单元不可完全等同于综合课程的大单元。那么，新课程所倡导的大单元教学又该如何理解呢？首先，大单元教学的内涵要从新课程方案的要求来理解。基础教育新课程方案，不论是普通高中新课程方案，还是义务教育新课程方案，都没有对大单元教学进行明确的定义。这实际上给了大单元教学一个实践的空间。从义教新课程方案对探索大单元教学以“促进知识结构化”的表述逻辑出发，大单元教学应该表现为一种整合取向的结构化教学理念，没有一个明确的课程范畴，既可以是学科本位的教学，也可以是综合课程教学。开展大单元教学，要根据具体学情和知识本身的关联性，可以以统编教材的自然单元为载体，也可以在自然单元内形成篇章与篇章的有机关联，还可以对教材进行二次开发，形成单元与单元、学科与学科之间的大单元。其次，大单元教学的内涵要从单元教学的历史演进中来审视。不同于“大概念”的外来属性，大单元教学的发展有其内生的多重因素。考察大单元教学的内涵，既要系统梳理中国传统教育视域下的单元教学的转型，又要考察西方教学理念对大单元教学形成的影响。从国内看，传统文化中的“触类旁通”“举一反三”等教育思想蕴含着大单元教学的两个思想要旨：一是从“触类”和“举一”中可见归纳的思想，从同类事物中归纳概括出方法原理；二是从“旁通”“反三”中可见演绎乃至迁移的要求，将前一阶段归纳所得方法运用于同类事物，最终指向同类迁移甚至异类迁移。通过“旁通”和“反三”，实现“天下之能事毕”的教育理想。在中国传统教育思想的指导下，国内教学组织由“单篇教学”走向“单元教学”“单元整体教学”。“单元整体教学”可视作“大单元教学”的雏形。以语文教材的编写为例，1935年夏丏尊与叶绍钧主编的《国文百八课》，每课包括文话、文选、文法（或修辞）、习问，为单元教材构型提供了科学范本。该套教材以系统的单元教材编排驱动教学进行整体性的改革。新中国成立后，语文学科主要以文体聚合选文，形成不同的文体单元。进入第八次课程改革以后，文体单元方式逐渐被人文主题和语文要素双线单元方式取代。但从教学实践来看，单元教学的思想仅停留于文本层面。无论是以语文知识聚合的单元还是以文体聚合的单元，大部分教学都落入逐字逐句解读的单篇教学的窠臼。语文教学依旧停留在“教教材”的层面。为打破这样的现状，李怀源团队于2005年开始探索单元整体教学，从课程单元、教材单元、教学单元实现知识的融会贯通。其中，“课程单元”也称“经验单元”；“教材单元”是依据学科知识的逻辑体系，把性质相同或有内在联系的部分组织在一起；“教学单元”把教师置于课程单元和教材单元实施的领域。三者结合以实现单元整体融合。语文单元整体教学为单元教学范式建构作出积极的探索。随着教学改革的持续推进，单元教学衍生出“主题教学”“群文教学”等变式，这些教学范式以文本互涉为思想基础，进一步推进学科知识结构化，但并未改变基础教育单篇教学的现实生态，究其原因，单元教学的价值追求仍旧是学科知识的大量获取，三维目标中的“知识与技能”“过程与方法”对教师来说是更容易取得教学成绩的抓手，而单篇教学的大量讲解更容易达成这一目标。2017年版普通高中各科课程标准提出各学科核心素养，标志着学习者中心整合取向的教学改革时代正式到来，“人”被作为核心因素置于课程建构的视域中。这迫使课堂教学从教授专家结论向培养专家思维转变，提升学生解决真实性问题的素养。解决社会生活中的现实问题成为大单元教学的价值之一。兼具了“学科知识”“学习者经验”“社会生活”三个整合维度，大单元教学范式才真正建立。再次，关于大单元教学还要放在教学发展史的语境中来考察。大单元教学影响之大，与西方整体主义教育思潮密不可分。首先，单元教学产生于19世纪末20世纪初的欧美新教育运动，德克乐利提出教学的“整体化”和“兴趣中心原则”，主张把课程分为“个人”和“环境”两大类进行单元教学。随后，克伯屈提出“设计教学法”，单元教学实际上是克伯屈设计教学法的具体实施，设计教学法主张以儿童生活为中心，按照儿童心理特点进行跨学科单元设计。近年来，威金斯、麦克泰格倡导的“大概念教学”对大单元教学的兴起有直接作用。大概念的英文是“big idea”,也有学者将其翻译为“大观念”。大概念不是指一个包含了很多内容的、庞大的、语意模糊的词语，也不是一个基础概念，而是学科的核心。大概念相当于一个车辖，既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点。通过大概念建立学科知识图式，促进结构化教学，形成持久的理解。因此，大单元教学正是在大概念教学的基础上形成的一种教学组织方式。大单元教学之“大”不是指数量之多，而是在质的层面促进知识的联结，形成结构化的理解。1982 年，澳大利亚学者彼格斯和科利斯在皮亚杰的发展阶段论的基础上建立了一种描述智力发展的一般性框架，即 “SOLO分类理论”，从五个层次对学习效果进行了描述：“前结构”“单点结构”“多点结构”“关联结构”和“抽象扩展结构”。五个层级之间主要描述的是学习者学习质量，对应对知识理解、联结、归纳、抽象概括的程度。单篇教学或传统的单元教学，使大部分学习者停留在单点结构或多点结构的认知层次，而大概念正是促进联结的枢纽。因此，促进学生思维向关联结构和抽象拓展结构发展，是大单元教学的要旨。综上所述，大单元教学是在汲取了中国传统“举一反三”“触类旁通”教育思想的基础上，受西方大概念教学理念影响，以促进学生思维向关联结构和抽象扩展结构发展进而实现核心素养培育的结构化教学模式。二、大单元教学特点大单元教学不是对传统单元教学的颠覆，而是批判性地继承了传统单元教学的课程知识取向及以单元组织教学的理念，通过对传统教学的目标重构、内容重构、程序重构最终实现价值重构，因此具有学习者经验统整性、课程内容结构化、学习程序逆向性、学习成果生活化等特点。（一）目标重构——学习者经验统整性教学目标是大单元教学的逻辑起点。新课程改革以来，教学目标经历了由“双基目标”到“三维目标”再到“核心素养”的演进。核心素养时代的大单元教学，呈现了从知识为本到素养本位的目标重构，实现学习者经验统整，体现在两个方面。一是知识的传授与人的发展的统整。三维目标在知识与技能的基础上加上“过程与方法”“情感态度价值观”，使之具有人本主义理念，是对双基教学目标的超越。核心素养着眼于学生发展，引导教学由关注育分向关注育人转变，学习者的发展受到前所未有的重视。二是核心素养对人的整体发展的统整。双基目标和三维目标的弊端在于它们要建立在分而习之的原子式学习的基础上，原子式学习隐藏着整体等于各部分之和的基本假设而难以照映出整个世界的真实情况。而核心素养是一个育人统一体。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力；是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。核心素养是个综合性目标，这促使教师在教学实践中开展整合的教学设计，培养完整而非割裂的人。（二）内容重构——课程内容结构化怀特海将“仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体”的知识称为惰性知识。这样的惰性知识充斥于各科教学乃至学校教育中，是造成学校教育与社会生活脱节的主要原因。况且随着人工智能的诞生和知识大爆炸时代的到来，知识本身执行着意识形态的新控制功能，扮演着对人的理性、批判、否定与创造性的压抑角色，进而造就了“单向度的人”。新的危机迫使教育重新审视课程内容。为促使学生能够调动学校知识解决真实世界的现实问题，学校课程需要被激活。通过知识点的联结促使其结构化是激活的主要途径。因此以统编教材为载体的大单元教学在内容的编排上做了重大调整，通过三个方面的整合实现课程内容结构化。一是知识整合。高中语文学科以人文主题和学习任务群双线组元，将同一主题下的不同篇章或者异质篇章聚合，以篇章之间的互文见义追求教学的集约效应，实现相互关联的知识之间的整合。二是社会生活整合。人文主题即与社会生活密切相关的重要议题，例如，“信息时代的语文生活”“劳动光荣”等意义单元，教师也可运用智慧对教材进行二次开发，形成不同的意义整体，充分体现了课程内容情境化。三是学习者中心整合。统编教材的人文主题基于学生生活生成，且每个单元都设有指向文本解读和意义生成的单元学习任务，替代了以往的碎片化问题。大单元教学以单元编排的教材体系建构举一反三的教学逻辑。每个单元就是一个完整的学习事件，一个微课程。（三）程序重构——教学程序逆向性建立在大概念基础上的大单元教学，不要求着眼于碎片化的知识教学，是要以问题解决的学习结果为导向，才能实现大单元之大。大单元教学程序的逆向性正是问题解决的结果导向。传统教学的一般程序是：设计教学目标—开展教学活动—进行教学评价。这样的教学往往由于学生不了解学程终点而处于被动学习的状态，效率低下。而大单元教学首先要明确学习的终点在哪里，可采用威金斯和麦克泰格的逆向教学程序：确定预期结果—确定合适的评估证据—设计学习体验和教学。评估证据是对预期结果的具体量化，知道学程终点和证明方式对学生具有重要的激励作用，这也是将评价融入教学过程的方式，这样的以终为始的教学程序更能促使学生专注于教学过程。（四）价值重构——学习成果生活化铂金斯和所罗门按照任务的相似性区分了两种迁移：当新任务与原任务相似时，称为“低通路迁移”；当新任务与原任务不相似时，称为“高通路迁移”。大单元教学的价值是促成学生对学习内容的深度理解，以实现对生活的高通路迁移，也即学习成果生活化，这是大单元教学的价值追求。怀特海认为：“教育只有一个主题，那就是多姿多彩的生活本身。”多姿多彩的生活是教育的出发点与旨归，不应该被大量的知识符号所蒙蔽。大单元教学有更高的课程内容情境化的要求，以解决生活中复杂多变的问题，培养专家思维。这正是价值重构的过程。大单元教学打破课内与课外、学科与学科、学校与社会、线上与线下的壁垒，实现教学的时空转化，追求基于理解的高通路迁移。因此，大单元赋予了教学超越学校教育的生活价值。三、大单元教学策略目前大单元教学存在三个实践困境。一是整合之难，大概念的提取以及大情境、大任务的创设缺乏具体翔实的操作路径作为指导，对教师开展大单元教学提出了挑战，实践中要警惕过碎过散的教学活动消解大单元的统整性。二是课时矛盾，大单元教学设计是一个完整的学程设计，以语文学科的自然单元为例，一个单元应该进行不少于9课时的整体性设计，这需要教师在备课时就处理好各部分的课时安排，大单元教学并不排斥课时教学，但大单元并不等于课时的简单叠加。三是评价之难，大单元教学需要基于大概念完成大任务，落不到实处容易有凌空蹈虚之感，因此要设计可观测的评价任务和有效的评价量表。基于以上困境，大单元教学的实施要遵循提取大概念—凝练教学目标—设计教学评价—开展教学活动的基本逻辑理路。（一）提取大概念大概念是对教学有统摄作用的少而精的概念，提取大概念是开展大单元教学设计的第一步。大概念在不同层面上有不同的统摄意义，如单元大概念、学科大概念、跨学科大概念。大概念也有不同的形式：一个词、一个短语、一个句子或是一个问题、一个正式理论。提取大概念有两条主要的路径。一是从课程标准、教材、学科知识和专家文本中进行自上而下的提取。尤其要重视文本中反复出现的，对学科知识理解具有重要作用的概念。比如每个单元的人文主题，必备知识与关键能力，都可以作为大概念。二是结合学情和教师特点，经过集体讨论自下而上地生成大概念，这样的大概念往往具有地方课程特色。但在生成过程中要经过集体协商，以提高大概念的科学性。以统编高中语文教材必修下册活动类单元“信息时代的语文生活”为例，结合课程标准里的“跨媒介阅读与交流”任务群对“关注当代网络文化，坚持正确的价值导向，提高语言、文学的鉴赏能力”的要求，也基于学生对中国科幻电影《流浪地球2》的关注现状，将本单元教学大概念提炼为“信息时代的科幻电影鉴赏”。该大概念指向“科幻电影鉴赏能力”的培养，结合课标对跨媒介阅读的要求，以电影、网络媒介、文学文本等为载体，在真实的语言环境中，进行语言运用与科技反思。当然，以上大概念是单元层面的大概念。如要进行单元之间的统整，还可以跨媒介的形式，构建一个可以充分互动，体现阶段性阅读体验的教学时空，解决线下集中教学不能解决的长时阅读问题，提取单元之间的大概念。（二）基于大概念凝练教学目标大概念确定了教学锚点，但是还要有具体的教学目标指引教学评价和教学活动的开展。大单元教学目标要能对标学科核心素养，还要能指导教学活动的具体开展。以“信息时代的科幻电影鉴赏”为例，结合课程标准对“跨媒介阅读与交流”的学习目标与内容定位，可以凝练以下四个教学目标。一是了解常见电影宣传媒介的语言表达特点，学习运用多种媒介展开有效的表达和交流——指向认识多媒介，对标“语言建构与运用”核心素养。二是能辨识媒体立场，多角度分析问题，形成独立判断——指向辨别媒介信息，对标“思维发展与提升”核心素养。三是比较不同国家的科幻电影所反映的民族文化心理，能鉴赏科幻电影中的中国式审美——指向善用多媒介，对标“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”核心素养。四是建设跨媒介学习共同体，通过共同体形成对科技与人类文明发展的辩证思考——指向善用多媒介，对标“语言建构与运用”“思维发展与提升”核心素养。有必要强调的是，教学目标是一个统一体，分而述之的形式只是为了对教学目标进行全面的表征，在具体的教学过程中不可机械地分割为相互独立的教学活动，因此要有统整性的教学大情境与大任务。（三）设计教学评价方式大单元教学实施的效果如何，最终要靠教学评价来测评。因此，结果导向的大单元教学要紧随教学目标之后考虑教学评价的设计，即将教学评价置于教学目标和教学活动之间，既能体现学习结果与教学目标的黏合度，又能让学生在开展学习活动之前知道“要到哪里去”，从而提高教学效率。大单元教学评价设计的原则有两方面：一是评价方式多元化，即过程评价和结果评价、表现性评价和形成性评价相结合；二是评价主体多样性，即自我评价与他人评价结合，师生互评与生生互评结合。这样的评价方式能充分体现学生的主体地位，也能促使学生在教学活动中形成紧密相关的学习共同体。据此，对“信息时代的科幻电影鉴赏”设计一个评价任务——争做最佳影评人，即选择一个媒介，以视频、文字、音频（文字量不少于800字）等形式将对电影的最终评价发布——介入社会评价，采用网络“点赞”“评论”等评价手段。一周后进行成果分享，综合过程评价和网络结果评价评选出班级最佳影评人。以上评价任务有极强的生活价值，指向具体问题的解决，是可观察与可测量的。（四）设计并组织教学活动有了教学目标和教学评价，教学活动的设计水到渠成。但是在进行具体的教学活动设计之前要创设具有统整作用的大情境和大任务。在“信息时代的语文生活”这个案例中，为了体现育人的整体性和大概念的统摄性，以实现大单元之大，将大情境设计为：《流浪地球2》成为近期热映的电影，请从你的角度给该电影打分并撰写一句话影评。该情境涵盖的大任务为“给电影《流浪地球2》打分”。这是一个非常聚焦的问题情境，落脚点很小，但涵盖的媒介素养和语文学科核心素养很多，是以电影为载体的语言表达、审美表达、价值观念的综合性评判。为高质量完成这个任务需要调动以下语文学习活动：（跨媒介）阅读与鉴赏——观看电影《流浪地球2》；表达与交流——尝试从自己的观影体验给电影打分并撰写一句话影评；梳理与探究——浏览并精选不同媒介不同媒体对《流浪地球2》的评价；表达与交流——开展班级交流会，评选观影指南；梳理与探究——对上一环节中的争议性话题开展探究，该环节需要教师提供许多跨媒介的支架性材料供学生思辨；表达与交流——开展班级辩论会；表达与交流——形成结论，修改自己的打分及评论；表达与交流——形成深度影评，自选媒介，以文字、视频、音频形式进行发布。总之，基于大概念的大单元教学设计，需要让大概念经历解构到建构的过程。大概念不是直接灌输给学生的专家结论，而是教师在开展教学之前脑海里的知识图式，该图式在学生脑海里形成的过程便是大概念的习得过程。在“信息时代的科幻电影鉴赏”这个案例中，学生所接收到的显性任务是完成对《流浪地球2》的评价，在解决这个问题的过程中建构起信息时代所应该具备的电影鉴赏力，这样的建构比记住一些知识的表征更有意义。（文章来源：本文选自《中国教育学刊》，版权归属原作者，如涉侵权，联系立删！）
2023-12-26
习近平总书记在党的二十大报告中指出，落实立德树人根本任务，加快建设高质量教育体系。课堂教学是加快建设高质量教育体系的重要环节，是人才培养主阵地主渠道，课堂教学也离不开新课改理念的指引。为进一步落实培养担当民族复兴大任时代新人和深化教育教学改革的需要，教育部印发了《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，引导育人方式变革，着力发展学生核心素养。从“三维目标”到核心素养，新修订的课程方案凸显出学生主体地位。 教学方式变革的根本在于学习方式变革，真正有效的教学方式一定是突出“学生中心”，即从关注教师的“教”转向聚焦学生的“学”。因此，围绕新课改理念梳理教育学、脑科学、学习科学和以ChatGPT为代表的人工智能大语言模型相关前沿成果，有助于为推进课堂教学改革提供实证依据和教学策略。 生态课堂教学策略 生态课堂是为实现师生持续发展，在生态理念指导下建立的整体关联、动态平衡的课堂形态。 研究者认为，生态课堂的实践框架由确立教学目标、筛选关键要素、优化教学结构、促进过程共生与强化反馈调节五大环节构成，由此生成相应的教学策略。一是确立教学目标。在课堂教学过程中，师生协同确立教学目标，更能激发学生学习动机，将教学目标内化为学生学习需要。因此，教师要认真学习和掌握新课程标准，准确定位课堂教学目标、内容方式、重难点、学情等，珍视每一名学生的独特性和生命发展的多样性，形成基础性、发展性和特色性目标的差异性目标体系，促进学生多元化发展。二是筛选关键要素。教师要分析影响本节课目标达成的最大障碍，寻找有益于突破障碍的各种要素，其中作用力最大的就是本节课的关键要素。三是优化教学结构。确定影响课堂教学目标达成的要素、重要性及其作用，细化教学内容，安排教学活动和时间，形成课堂教学结构简图，并根据需要指导学生进行自主、合作、探究等。四是促进过程共生。有效的教学过程应围绕“平衡与失衡”关系制造落差和矛盾。五是强化反馈调节。教师在进行评价时，要综合考量发展起点、发展目标与未来发展三者之间的关系，坚持“轻负高质”原则，兼顾成本、成效和服务价值；可通过课堂观察、讨论、提问和练习，及时发现问题和解决问题；合理使用奖品、奖状等外在奖励方式和赞美、表扬、肯定等内在奖励方式，给予学生积极反馈，激发学生学习兴趣。 基于脑科学的教学策略 在世界多个国家开启“脑计划”背景下，教育学者凯因夫妇提出了基于脑的学习12条原理，对于新课改下的教学和学习具有重要的指导意义与实践价值。 基于脑的学习的12条原理包括，大脑是一个并行处理器，高效的教学应该对同一教学内容设计包含多种信息通道的实施方式。大脑是具有社会性的，威胁、压力、营养条件都可能降低大脑的学习效率，愉悦、成就感等因素能够提高学习效率。人类对意义的搜寻是与生俱来的，基于脑的学习倡导提供一种稳定和熟悉的学习环境，同时应满足大脑的巨大的好奇心和对新奇事物挑战的渴望。对意义的探究通过模式化而发生，教师应在尊重学生固有学习模式的基础上，逐渐促使学生形成适应常规教学的模式。情感对于模式的创建非常重要，教师应努力营造师生相互尊重和彼此接受的教学氛围，通过合作学习等方式形成良好的情感氛围。大脑同时对部分和整体进行加工，教师应该构建整体与部分相结合的教学情境，让单个的教学知识在整体的环境中发挥作用。学习既包含集中注意，又包含边缘性的感知，教师应该注意将处于学习者注意焦点之外的材料组织起来，用边缘性的感知促进知识的学习。学习总是包含有意识和无意识的过程，教师应允许学生回顾自己的学习过程，在反思和元认知中了解自己的学习风格，对无意识获得的信息进行有意识的加工。记忆有空间记忆和机械记忆两种组织方式，学生应根据任务特点有目的地选择记忆方式。研究表明，当事实与技能嵌入丰富的空间记忆中时，记忆能达到最佳化。复杂的学习往往被挑战所促进，被威胁所抑制，因此，教师要营造一种低威胁和高挑战并存的氛围，使学生大脑的学习机能达到最大化。每一个大脑都是独一无二的，学习能够改变脑部结构，而且随着学习过程的深入，学生会逐渐形成有别于他人的信息获取方式，教师应采取多种方式传授学习内容。 基于学习科学的教学策略 随着第二代认知科学的兴起，学习科学开始从“离身”走向“具身”，更关注身体与环境的交互作用，强调身体对心智或认知的塑造。具身学习以具身认知理论为指导，学习活动有涉身性、体验性和嵌入性等特点。 根据具身学习特点，形成了以下教学策略。一是身心一致性学习策略。教师要设计与学习内容相一致的具身动作，确保学生拥有身心统一的学习体验。最新一项研究表明，右利手的被试者倾向于把积极情绪体验与右边的空间联系在一起，而左利手则相反。因此，在设计具身动作时，教师应以学习者身体和心理动作习惯为参考，把需要学习的内容与学生的身体活动相结合，让学生“动起来”，加深对课程内容的理解。二是注重体验的情境式学习策略。生动的情境能够唤起个体的学习体验，在不具备真实学习环境时，教师可以创设教学情境。情境式学习包括情境具身和想象具身，教师可以播放视频来再现情境，展示实物来具化情境，组织表演来体验情境，借助音乐来渲染情境。至于想象具身，主要要求教师通过语言描述来建构情境，引导学生通过回忆来感受情境，激发学生情绪情感来理解情境。三是强调身心交互的虚拟式学习。教师要支持学生通过具身交互和深度体验进行学习。在虚拟现实、可穿戴技术辅助下，学生通过观察、模拟等进行角色扮演，将身体活动与认知融为一体，体验概念、知识、原理等含义，实现学习目标。 注重创新能力培养的教学策略 翻转课堂是一种以学生为中心、侧重培养创新能力的教学模式。与传统课堂教学模式相比，翻转课堂要求学生在课外时间完成记忆、理解等基础知识学习，在课堂上主要通过师生交互培养学生分析、评价和创造等应用能力。 课堂教学要想真正改变以往“教师讲—学生听”的传统模式，有必要转向注重创新能力培养的课堂策略。一是导学案的内容要符合学生的年龄特点和心理表征，既要注意知识点之间的深度和广度，又要体现问题的层次性和递进性。教师可基于导读问题链接到各级各类学习资源，提供立体知识体系和导航体系。二是教师根据主题提供种类丰富的学习资源，包括课件、资料、视频和习题、拓展任务等，以满足不同群体的需求。三是为巩固学习效果和满足学生自主诊断学习需求，教师必须布置一定量的学习任务。根据能力不同，教师可以布置分层、弹性和个性化的作业。根据学习任务不同，教师可以设计考查基本知识的作业和考查问题解决策略的综合性任务。四是教师须对每一环节加强监控，以保证学习成效。教师要及时批改、反馈作业，组织小组协作方式解决难题，借助组长责任制、组内相互监督、填写个体责任任务单、组员互评等手段避免“搭便车”现象。同时还要主动收集学生研讨中的焦点、难点和疑点，精心讲解点拨、总结归纳。 基于ChatGPT的教学策略 ChatGPT作为一种新兴的人工智能应用技术，尽管还存在一定的风险和挑战，但因其强大的功能和广泛的应用前景备受关注。尤其是在教育领域，有望借此技术实现大规模的因材施教和学生的个性化发展。 在某些较为合适的课堂，教师可以利用ChatGPT为学生提供个性化、全方位的教育方案。ChatGPT可成为学生的个人虚拟导师和研究伙伴，真正实现一生一案、一生一策。ChatGPT可以为教学改革提供工具。有学者总结了ChatGPT助力语言教学的三种方式，让其发挥写作提示生成器、阅读理解工具和词汇构建者作用，生成相应基本文本，培养学生写作、评价和推理的高级思维能力。ChatGPT还可被用于教学评价，这就促使教师思考什么样的作业才能真正考查学生的真实水平和学习参与度，尽可能布置主题类、项目式、综合性强的作业，围绕课程教学目标加强多个作业之间的联系，要求学生在完成作业时要应用一些指定的材料，布置学生在完成大作业后提交心得、体会和进一步改进的反思报告，加强协同作业比例与同伴评价。 随着技术的发展，课堂正在变得更加智能化、多样化和个性化，除了ChatGPT，人体工程学、云计算等正在被运用于学习领域。因此，教师在课堂教学过程中要不断更新观念、凸显学生中心、重视教与学的交互，鼓励师生边学习、边实践、边反思，助力教学实践并促进教育教学质量提升。 （声明：本文转载于《中国教育科学研究院官网》，原载《中国教育报》2023年11月23日第6版，作者系中国教育科学研究院心理与特殊教育研究所副所长、研究员）
2023-12-20
邢荣：“怎么读”与“如何赏”：谈谈近年高考语文的文学类文本阅读原文刊载于《中国考试》2023年第11期第37—44页。作 者 邢荣，首都师范大学文学院副教授摘 要：纵观近年高考语文全国卷文学类文本阅读，可以发现其中的重要变化，即在所谓反套路背后，命题指向对文学作品基本阅读方法的关注，如不同类型文学作品有不同的读法，不同经典作家有各自不同的阅读基本法。近一两年来，在怎么读的基础上，又出现了如何赏的新动向，命题指向对文学作品主动鉴赏的引导。对这些情况加以细致分析，不仅可以帮助广大师生备考，还可以引导他们更好地把握新课标关于文学阅读与写作、中国现当代作家作品研习、外国作家作品研习、中国现当代作家作品专题研讨等任务群的设置，以及如何在教学中落实相关要求，对当下中学语文教学尤其是文学教育教学有重要的启示。同时，研究近年来高考文学类文本阅读试题也可以发现，考试与课标、教材之间的密切联动，使三者构成了中学语文教学丰富的动态资源，高中教学应注意对这些资源整合利用，提升学生的文学阅读及审美素养。 关键词：高考语文；文学类文本阅读；文学鉴赏；文学教育 2017年高考语文课标卷的一大改动，就是将文学类文本阅读作为必考试题加以考查，从而结束了沿用10年的传记类文本阅读与文学类文本阅读二选一的考查方式。这一改变，最直接的原因来自高中语文新课标的施行，必修课程明确规定了文学阅读与写作任务群，而选择性必修课程中的中国革命传统作品研习、中国现当代作家作品研习和外国作家作品研习3个任务群，文本载体也多呈现为文学类文本。这些势必要体现在高考中。当然，其背后的理路，还在于对文学教育在中学语文中价值意义的理解，以及文学阅读能力能否合于大规模纸笔测试的认知。这些问题，目前仍然未能达成普遍性共识，但测试实践中的“二选一”，的确存在较大偏差。一方面，偏于审美体验的文学性文本和偏于实用认知的传记类文本，其试题命制无法在难度上适配，致使选择文学文本试题的考生极少，通常不足10%，甚至低至5%；另一方面，高考的指挥棒效应，又将这一应考博弈传导至中学语文教学，引发连锁反应，使得中学文学教学直接被忽略不计。2017年版《普通高中语文课程标准》有很大调整，突出表现为语文学科核心素养的提出。其中，“审美鉴赏与创造”成为语文学科的核心素养之一，也就说明在语文学习中，文学类文本的阅读能力是一种重要阅读能力，也是一种普遍应具能力，是其他类型文本阅读能力所不能替代的。2017年及其后的课标卷中，文学阅读不仅由选考变必考，试题分值也有所上调。在所谓老高考卷（即全国甲卷、乙卷）中，文学阅读一般设3道题（1道客观选择题，2道主观问答题），分值为15分；而在新课标高考卷（即全国Ⅰ卷、Ⅱ卷等）中，又增加1道客观题，分值相应增至16~18分。高考语文的这种改革，使文学阅读的重要性得以显现，相关教学得到加强，课标的落实也就有了保证。此外，近几年，随着使用全国卷省份的增加，全国卷的文学类阅读试题更加为广大师生瞩目，每年高考结束，无论是文本还是试题，都会成为话题，出现一些热评。本文希望通过纵观近几年高考文学阅读题，谈谈关于文学阅读方法的思考，兼及中学的文学教育问题。 1 文学作品“怎么读” 实事求是地讲，文学教育本身是个难题。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”“诗无达诂”，强调的都是文学解读的个人化和多元化。而教育，往往要着眼共识与标准。因此，文学教育中务实比务虚更易于把握，也就是说，一些便于被规范化表述的知识点更易于落实。例如，小说教学会落实在“三要素”上，散文教学会落实到“记事/抒情/写人”“形散而神不散”上。这些知识点的学习是实用的，可以借助它们更好地阅读和理解文学作品。但如果本末倒置，将阅读学习变为知识点记诵，使这些知识点只是被用来机械应对做题，那就不仅无益于阅读，还大大地败坏了学生的阅读口味，破坏了文学阅读。试看，那么多“答题宝典”“押题秘笈”“实战套路”，不都令人望之生厌？ 近年高考语文的文学阅读试题，恰恰出现反套路倾向，文本选材多元化、试题命制随文而设、题干导语因题而异，更加凸显套路答题的失效。比如，2018年高考语文全国Ⅲ卷文学类文本使用的试题材料节选自刘慈欣科幻小说《微纪元》，最后一道主观题（通常两道主观题中，最后一道分值更高，被视作“大题”）为“结合本文，谈谈科幻小说中‘科学’与‘幻想’的关系”。考后就有考生哀叹：尽管自己读过并喜欢刘慈欣小说，却仍然不会答题，因为没有现成套路可用。当考生被套路洗脑后，面对一道文学阅读试题，不是凭借自己的阅读感受和文学储备作答，反倒只会乞灵于套路，岂非咄咄怪事。所以，高考文学试题的反套路，可以说在一定程度上倒逼中学语文放弃以刷题代教学，重拾文学教学、研究文学教学，这是令人额手称庆的好事。但新问题也随之产生：如果背诵套路不再有效，文学阅读备考乃至教学又该如何开展？既然高考试题是随文设题，备考时刷到所考之文的概率又微乎其微，那么是不是只能躺平了？ 针对这一问题，不妨从近年的文学阅读题中寻找指示性路径。仔细研读这些试题，会发现高考文学阅读类试题在切断套路的同时，也给出了更具普遍性的文学阅读方法，命题指向从怎么做题转变为怎么读一篇文学作品，怎么读成为重要的考查方向。1.1 “怎么读”之一：不同的文学不同的读法 文学阅读没有“套路”，并不是说文学阅读没有方法可言。实际上，不同的文学，有不同的读法。从文学的基本类型出发，来理解它们的读法，就是最基本的阅读方法，而且也是可以测评的阅读能力。 还是要从2018年的试题——《微纪元》的主观题说起。该题要求回答“科学”与“幻想”的关系，其实并不属于常规情况下紧扣文本的设问，因为这样的设问对于任何科幻文学来说大体上都是成立的。大约正是因此，当年师生们津津乐道的是试题材料，是科幻文学进高考，试题本身并未引起太大反响。 1年后，2019年的文学阅读类试题才使相关问题比较明晰地浮现出来。全国Ⅰ卷的文学类文本节选自鲁迅小说《理水》，“大题”是这样的：“《理水》是鲁迅小说集《故事新编》中的一篇，请从‘故事’与‘新编’的角度简析本文的基本特征。”从这道题再回看《微纪元》要求谈“科学”与“幻想”的关系，就可以根据两道题的相似性看到试题的清晰指向：对于特定类型（这里的“类型”并非严格意义上的文学类型，而是一个较为宽泛的说法，如“科幻文学”“历史小说”“市井小说”等）的文学作品，应该怎么读？ 《微纪元》属于科幻小说，基本的阅读方法，是从“科幻属性”入手，紧紧抓住“科学”与“幻想”在文学中的相互激荡，领会其间焕发出的文学力量。这不是大而无当，恰是阅读这篇小说最切要的出发点。有了这种阅读方法意识，不仅能更快地理解文本内容，也会更精准地回答阅读问题。例如，选择题的4个选项均紧扣科幻小说这一属性，从“科学”与“幻想”两个层面来设计的，尤其是选项C，“先行者着陆后，看到天空是‘黎明或黄昏时的深蓝色’，孤独的感觉是像被雪崩所埋，这都是以身心感受来写先行者对过去地球的深刻眷念”。针对文本中先行者返回地球的文段，分析先行者作为宇航员对地球的科学观察、想象宇宙中最后一个人类无比巨大的绝望，以他重新回味两万年之前在地球上的身体感觉来描写他的孤独，将“科学”与“幻想”汇集在人物的复杂感受上，就是这篇科幻小说最打动人的地方。 而《理水》是鲁迅“故事新编”式的历史小说，主观题中所抓住的“故事”“新编”及其关联，正是《故事新编》的基础读法，甚至可以推而广之，是许多现代历史小说的读法。对于一篇现代历史小说作品，基础性的阅读思路可以整理为：写什么（故事）？——怎么写（新编）？——为何这样写？参考答案要点为： ①大禹治水的“故事”本身于史有据，作品查考典籍博采文献，富有历史韵味；②“新编”表现为新的历史讲述方式，如细节虚构、现代语词掺入、杂文笔法使用，作品充满想象力及创造性；③对“故事”进行“新编”，着眼于对历史与现实均作出观照，作品具有深刻的思想性。 这3点，大致是与上述思路相对应的。有了阅读思路，考生阅读《理水》，就不是仅仅停留在对大禹这一人物形象的理解上，而是还可以深入大禹这一文学人物得以生成的文学观念（包括作者思想观念与写作手段）内部，进而理解这篇小说的基本特征。收获一种文学阅读方法，再遇到相关或类似的文学作品，就可以有一个基本的阅读路径。比如，考生熟悉的鲁迅散文集《朝花夕拾》，其中作品是否也可以从“朝花”与“夕拾”两个层面来解读？再比如，2022年全国Ⅰ卷考生看到文学类文本《江上》（节选自冯至历史小说《伍子胥》）时，是否就可以发挥迁移能力，调用关于“故事新编”的阅读方法，来思考冯至为何、如何将那个“渔夫拒剑”的老故事新编为一个新版本？ 2020年高考语文全国Ⅰ卷文学类文本选用海明威的现代主义小说《越野滑雪》，“大题”是：“海明威的‘冰山’理论将文学作品同冰山类比，他说：‘冰山在海面移动很庄严宏伟，这是因为它只有八分之一露在水面上。’本小说正是只描写了这露出水面的八分之一。请据此简要说明本小说的情节安排及其效果。”参考答案为： ①小说的情节是两人的越野滑雪及在小客栈的逗留，这只是小说“露出水面的八分之一”；②通过小说已有的情节安排，可以推测出其背后隐藏着更为丰富的内容，尤其是两人在滑雪之外的生活；③这种情节安排使小说大量留白，引人遐思。 考后该题引起一些讨论。有评论者认为文本过于艰涩，尤其是经过删节后，造成信息缺失而更难理解；也有批评者认为，以冰山理论设题过于理论化、专业化，难度太大；还有评论者认为参考答案太过表面，并不能起到对文本本身的考查作用。笔者认为，包括海明威在内的许多现代主义作家，其作品已经被经典化，成为文学知识体系的组成部分，进入了不同版本的中学语文教材，也进入了高中生的阅读视野，是可以进入高考的。但考虑到考试时间极为有限，命题者的确应在作品难度上加以更细致的考量。至于试题的设计，应该说还是比较精当。这个精当，不能从做题的角度来理解，否则自然可以苛责答案流于表面——事实上，高考试题的参考答案也不宜太深入，更不可能完全学术化，因为参考答案的作用，首先是为阅卷提供辅助，所谓参考答案也仅是答案参考；其次是为教学提供参考方向，要将具体试题放到高考文学类文本阅读的微系统里来理解。这个“微系统”，就是由连续几年的试题共同构成的“怎么读”方法系。《越野滑雪》这道试题，同《微纪元》《理水》一样，仍然是从“怎么读”入手，指示的是现代主义小说的一种较为典型的阅读方法，即借由一种理论或观念来触及现代主义作品的深层内涵。《越野滑雪》的故事情节的确有些令人费解，即便不删节也不易懂，因为这种类型的小说，并不追求情节的完整、性格的鲜明、主题的显豁，甚至相反，就是要打破既有小说的规定性，强调水面之下不动声色的那八分之七可能才是要害。“怎么读”，指点的是这类小说的阅读路径，而不是怎么索隐、怎么把那八分之七都找出来，以及水上的八分之一与水下的八分之七怎么一一对应的，怎么把小说中尼克与乔治的关系弄个一清二楚，那更像是推理小说的读法了。 纵观《微纪元》《理水》《越野滑雪》《江上》等文学类文本阅读题，可以理出较为清晰的“怎么读”方法系，即不同的文学作品有不同的读法，应有所辨析。在考试中，这些读法可能有些大而化之，但应该意识到这是基础性的读法，尤其对中学的文学教育而言，是不能忽视的。1.2 “怎么读”之二：经典作家自有其阅读基本法 近年的高考语文文学类文本阅读材料，经常选自现代经典作家，如鲁迅、老舍、废名、冯至、沈从文等。这样的作品是“中国现当代作家作品研习”任务群的聚焦对象，“更可以体现中国现当代文学的整体格局与水准”[1]，也适于培养学生的审美鉴赏与创造能力。那么，对于经典作家“怎么读”？这是个较为复杂的学术问题，专门从事现当代文学研究的专家会不断推陈出新，源源不断进行新的探索。不过，对于高中生而言，他们要接受的还是立足基础性文学理解的文学教育，而非前沿性文学研究。中学文学教育首要的就是教会学生把握经典作家的核心气质，立足这个核心再论其他。阅读一位经典作家的作品，大致会有一个阅读基本法，这个基本法因人而异、不一而足，基于作家最为独特的个性特点，也即他/她的核心气质而定。这些方面，既是可教的，也是可测试的。高考中选用经典作家作品作为试题，正应由此着眼，不偏不怪，不剑走偏锋，但也不能抹杀作家的核心气质，以一种套路覆盖所有作家。 如前文述及的鲁迅《理水》（节选）试题考查“故事”与“新编”，关注的是鲁迅小说“表现的深切和格式的特别”[2]，这就是鲁迅作品的核心特点。中学语文中鲁迅作品篇目不少，举凡小说如《阿Q正传》《故乡》《祝福》《药》《孔乙己》，乃至散文、杂文等，其实都可以从其“表现的深切”与“格式的特别”入手来读。其中“表现的深切”偏于思想内容方面，在教学中有更多的落实，即对鲁迅作品思想意义、主题等的强调。比较而言，“格式的特别”更有难度，在教学中多被分解成具体而微的手法或技巧。如鲁迅小说中的白描，《孔乙己》中作为酒店小伙计的“我”这一视角设计，《阿Q正传》叙述语言的史传戏仿等，都可以归为“独特的手法”。那么手法怎么成为格式？这“格式的特别”同“表现的深切”又如何关联？从“故事”与“新编”入手，可以做一些有益的教学探讨，所以这样的高考题是可以介入到教学实践的试题，也就是文学教育的有效路径。 关于老舍作品阅读，有2018年全国卷，围绕老舍《有声电影》所设两道主观题：一道指向“市民心态”，一道指向语言的“幽默”。这两个点正是老舍小说的核心要点[3]。这样的命题也就将阅读指向了老舍阅读基本法。 关于冯至作品阅读，有2022年全国Ⅰ卷，节选自小说《伍子胥》中的《江上》。冯至对于高中生而言，虽不像鲁迅、老舍那么熟悉，但高中语文教材也选入了冯至的散文《一个消逝了的山村》，并给出学习提示：“阅读时要随着作品的描写发挥联想，读出景物描写中蕴含的哲思之美，理解文中对人生、自然、历史的思考。”[4]这里，指出了把握冯至作品的关键在于诗与思。《江上》虽然是小说作品，但同《一个消逝了的山村》写于同一时期，有相近的文学思考和旨趣，第一道主观题就是抓住诗与思激荡生成这一点来考查的。如果高中教学落实了教材中的相关内容，学生对冯至的阅读就会有基于其核心气质的把握，在考试中遇到与《一个消逝了的山村》有较高贴合度的《江上》时，也就能够从容应对。 关于沈从文作品阅读，有2023年的高考新课标Ⅱ卷，选自《社戏》，是其长篇小说《长河》中最后一节的前半部分。考生都读过沈从文的《边城》，但仍然会面临较大挑战，因为《长河》与《边城》是有差异的。虽然都是写乡村社会的节庆，但《边城》中甜美纯真的气息、田园牧歌般的情调，在《社戏》中已大为减损，取而代之的是一种若有若无、令人不安的隐忧。如果考生对沈从文作品的阅读和理解只是“世外桃源”“田园牧歌”的刻板印象，那么上述差异可能会使这部分考生无所适从。这里出问题的不是考生，而是高中文学教育教学。实际上，教材中已经提示，阅读沈从文的《边城》，应该“思考他为什么会写这样一个‘世外桃源’式的乡村社会，表达了怎样的社会理想”[4]40。这一提示指向沈从文湘西作品的阅读基本法，即“世外桃源”是沈从文作品的一个表象，并非其文学终极目的，他要借助“世外桃源”来讨论背后的问题，那就是湘西历史与现实的“常与变”，进而表达其社会理想。离开了这一核心观念，就无法理解优美的《边城》为何有着挥之不去的悲凉感，也就无法理解沈从文为何总将“美丽”与“哀愁”并列甚至等同。按照沈从文自己的说法，他在写作《边城》的时候，就已经准备还要写与《边城》“对照”的作品[5]，后来的《长河》即为最重要的一部对照之作。这部小说“用辰河流域一个小小的水码头作背景，就我所熟悉的人事作题材，来写写这个地方一些平凡人物生活上的‘常’与‘变’，以及在两相乘除中所有的哀乐”[5]6。2023年《社戏》试题,选择题中有一个选项这样表述：“本文开头写戏班子如约而至，接下来又写到‘省里向上调兵开拔的事’，令人感觉到一种寻常岁月隐约生变的气氛。”这个选项具有提示性，直接将“常与变”推到阅读前端，帮助考生从“寻常岁月隐约生变”的层面上把握文本。最后的“大题”则是这样的：“文中记述社戏的筹备及演出过程，多处使用‘依照往年成例’‘照习惯’‘照例’等，含有哪些意味？请结合全文谈谈你的理解。”如果理解沈从文阅读中的“常与变”问题，就能够从“照例”这类字眼中意识到这是关于“常”的问题，而“多处使用”这一不那么寻常的做法，意味着强调和焦虑，意味着对“常”之外的“变”的敏感。参考答案果然是在“常与变”层面上给出的[6]： ①社戏作为当地民俗活动、民间仪式，传承已久，各个步骤都有例可循；②社戏各步骤循例展开，代表着一种秩序井然、安稳平和的生活常态；③多次强调“照例”，也暗示“例外”或将出现。 以上所谈“怎么读”问题，当然并不是近年高考文学阅读的全部面貌。从2022年开始，高考语文文学类阅读又出现关于鉴赏的要求。故笔者不揣浅陋，接着谈谈关于“如何赏”的问题。 2 文学作品“如何赏” 语文学科的核心素养包括审美鉴赏与创造，这一素养的落实与文学类文本阅读最为相关。高考中的文学类文本阅读也不例外，必然涉及赏析问题。上文述及“如何赏”是一个新动向，并不是说文学赏析的考查刚刚出现。事实上，高考文学阅读试题历来关注鉴赏，连续多年的选择题都涉及艺术特色的鉴赏与分析。但以客观题形式考查的鉴赏，让考生从几个既有赏析中挑选出一个正确或错误的选项，并不是考生自己的鉴赏，只能说是一种被动鉴赏。文学赏析应该是建立在阅读基础上的主动审美行为。如何将被动鉴赏转为主动鉴赏？在高考中能否体现、测试文学“如何赏”？2022年新高考Ⅰ卷的《江上》试题给出了一个良好的示例。 《江上》叙写伍子胥的逃亡经历。在江边，他遇到渔夫主动渡他过江，上岸后，伍子胥欲将自己的宝剑馈赠给渔夫，渔夫拒绝后离开。情节不复杂，但敷衍出的这段文字，充满诗意与哲思，比如舟行江上部分，伍子胥看着月涌江流，想着自己的血海深仇，同时又被摇橹渔夫所展现出来的“清淡的云水之乡”深深吸引。这样的文本，一方面是宜于鉴赏，另一方面则是难以鉴赏，尤其对高中生来说，除了“情境交融”，似乎就无从发挥了。试题设计了一个创新性的主观题：“渔夫拒剑是一段广为流传的历史故事，渔夫是一位义士，明知伍子胥身份而冒死救他渡江，拒剑之后，更为了消除伍子胥的疑虑而自尽。本文将渔夫改写为一个普通渔人，这一改写带来了怎样的文学效果？谈谈你的理解。”这里指出了《伍子胥》的关键问题，即它是一个改编的文本，或者说，是一则“故事新编”。有了之前《理水》的铺垫，《江上》文本怎么读的问题可以解决，顺着怎么读再进一步，就是如何赏，而题干给出了如何赏的一个抓手，即将侠客渔夫改为普通渔夫的“新编”方法，再从这儿抽出具体问题：这样新编带来了怎样的艺术效果？该试题因为题型新，考生没练过，所以觉得难；但参考答案公布后，不少人觉得：原来这道题挺容易，无非是回答一下人物形象特点、作品的主题和风格这些我们都知道的知识点。是的，正如前文所述，知识点不是用来背诵套路的，是为阅读服务的。该题公布的参考答案为[1]58： ①把渔夫改为无意施恩的普通人，更显出平凡人“恩惠”的博大；②借渔夫来书写一个散淡处世的境界，与伍子胥的世界构成对比；③放弃描述惊险的外部冲突，转向探究人物的内心冲突；④使故事的传奇色彩有所减弱，而现实寓意则有所增强。 这个答案就是扣住人物的改编来进入文学赏析层面的：改编之后，渔夫本人是什么样的艺术形象？他对伍子胥这个形象有何映照？作品的风格因此有何改变？作品的主题因此有何改变？ 笔者之所以认为《江上》一题是文学阅读如何赏的新动向，还在于2023年试题的印证。2023年全国Ⅰ卷文学类文本阅读选自当代作家陈村的小说《给儿子》，开头一段写道：“你总会长大的，儿子，你总会进入大学，把童年撇得远远的。你会和时髦青年一样，热衷于旅游。等到暑假，你的第一个暑假，儿子，你就去买票。”然后作者开始想象，大学生儿子将会如何坐火车、坐船、徒步，前往一个叫板桥的村子，在那里住着，跟村民聊天，跟村民一起下田干活。这篇作品有意思的地方在于，读者读了开头，以为这是关于未来的想象，但越往下读越会意识到，文章写得其实都是父亲在回忆自己的知青生活。这是较为普遍的阅读体验，试题设计如何赏就是从这里入手的。大题是这样的：“读书小组要为此文写一则文学短评。经讨论，甲组提出一组关键词：未来·回忆·成长；乙组提出一个关键词：河流。请任选一个小组加入，围绕关键词写出你的短评思路。”设问直接要求考生进行主动鉴赏，作答指向是围绕关键词写出文学短评思路。熟悉高考语文的人们对此题大概有似曾相识之感。2021年初的八省联考中，有一卷的文学阅读试题材料是复合文本：文本一为学者金克木的小说《国文教员》，曾收入名为《化尘残影》的随笔集；文本二是金克木对《化尘残影》的自评节选，涉及金克木对《世说新语》这类中国小说传统的看法和议论。“大题”要求结合两则文本作答：“如欲以‘一则新世说’为题写一则《国文教员》的小评论，请结合文本，列出评论要点。”八省联考后，针对该题，网络流传的答案多出自培训机构，五花八门而不得要领，最多的是围绕国文教员人物形象来说的，也就是说，要求对一篇写人的文章进行评论鉴赏，“套路宝典”只会将其转换成形象分析套路，诸如“性格鲜明”“言语生动”“思想先进”等等，而全然不顾题干的说明与引导，不明白在给定情境下“如何赏”。有了八省联考的前例，这次写《给儿子》的文学短评思路进一步释放文学教学应教会学生文学阅读方法的信号——要教“怎么读”，还要教“如何赏”。 文学鉴赏是一项丰富复杂的审美活动，通常要建立在对文本深入研读的基础上，对时间极为有限的高考考试而言，无疑是难度极大的。高考的做法是给出辅助，或帮考生找出支点，或为考生提供撬板，这称不上是完全的主动鉴赏；但也已经改变了原有的被动鉴赏形式，在通往主动鉴赏的路上迈进了一步，为中学语文的文学教学提供了参考。所以，可以通过分析高考语文全国卷试题中具有辅助性意义的支点或撬板，进而探讨具体的、可操作的“如何赏”路径。 《江上》题的做法是通过给出“改编”这个典型的文学情境，引导学生思考改编前后的变化，以及变化带来的效果，由此进行鉴赏分析；《给儿子》题的做法是结合教材给出的学习指导，提供关键词，指点出鉴赏方向。 高中《语文》必修上册中安排了两个文学单元，后面接有学写文学短评的学习任务，在任务说明中为学生提供了切实可行的指导，如抓住感触最深的地方展开评论，善于聚焦、抓住小切口等[7]。根据高考《给儿子》一题的题干表述分析，试题的设计直接呼应了教材中学写文学短评这一任务。题干中给出了甲、乙两组不同的关键词，指向不同的写作思路，同时也正合于教材中的指导。甲组关键词是“未来·回忆·成长”，其中“未来”和“回忆”抓住的就是阅读《给儿子》一文时感触最深的地方，父亲讲述的，到底是儿子未来的一次旅行，还是自己知青岁月的回忆？抓住这一对关键词，自然就会指向进一步思考的方向：作者为何要这样写？答案可能不是唯一的，但“成长”这个关键词所提示的至少是最容易捉摸到的，也就是文章的主旨所在。通过将“未来”和“回忆”合二为一，表达关于“成长”的思考。这样就构成了一个完整而清晰的评论思路。乙组的关键词是“河流”，这一设计直接化用了教材的指导说明：“也要注意选择小的切入口，可以关注一些细节。茹志鹃《百合花》中‘撒满白色百合花’的被子，小通讯员衣服上被撕开的口子等细节反复出现，就可以将它们作为切入口。”[7]提示考生抓住“河流”这个反复出现的细节，由此构建评论思路，寻找“河流”在文本中的重要作用，以及它所承载的文学意味。这道题同2022年的《江上》题一样，都是开放性的，给出的参考答案均为“示例”，考生可以按照自己的理解作答，只要合乎题干要求即可。本来，文学鉴赏的特点就是个性化、多元化，学生只要掌握了“如何赏”的基本方法，就可以尽情发挥自己的才华。由此也可感觉到，高考试题越来越“活”了，语文教学、文学教育，也要在文学作品的阅读和鉴赏方面做更灵活更深入的探索。 3 回到教学：课标、教材、考试三者联动 今天的文学教育，有着非常丰富的资源。但囿于各种条件，大多数学生能够接触到的依然是学校里基于课标和教材的文学教育——其实这个资源才是根本性的资源。那么对于一线教学而言，就还是要从这里着眼理解，从这里入手实施教学，从这里开发出更多教学资源。上述“怎么读”“如何赏”所涉及的问题，其实都可以在课标和教材中找到相应的设计。 课标中，与“审美鉴赏与创造”核心素养密切相关的学习任务群至少有“文学阅读与写作”“整本书阅读与研讨”“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”“中国现当代作家作品专题研讨”“外国作家作品研习”等。学习任务群的设置，可以扩展教学广度，但这个广度不是摊大饼一样蔓延，那样在教学实践中恐怕事倍功半。我们应该意识到，课程群的安排恰恰基于一种整体性架构，课程群之间是可以交叉、整合的。譬如上文所论现代经典作家作品的研讨，可以在“中国现当代作家作品研习”“中国现当代作家作品专题研讨”课程群里实施，同时，还可以呼应“整本书阅读与研讨”，像鲁迅的小说，就可以更好地展开，教师引导学生的阅读，就会有的放矢从而形成真任务。 教材中，文学阅读分布在多个文学单元，整本书阅读设计和单元学习任务中，这种设计更注重对文本的深入探究，往往会给出更具路径意义的阅读引导。譬如上文提及的学写文学短评，就是对文学单元的进阶式学习，资源性文本既有古代诗文，也有现代小说、散文、诗歌，乃至戏剧，这样打破文本之限与文体文类的壁垒，将多元文本集合在文学短评的写作任务之下，教师指导学生完成这样的任务，就不再只是教会学生记诵一些知识点，而是培育他们的审美鉴赏与创造素养。 考试测评，包括高考，不是要在课标和教材之外另起炉灶，而是要同课标和教材形成互动关系，三者联动，让文学阅读、文学教育更具活跃性、延展性、生长性。总之，紧抓课标，立足教材、吃透教材、用活教材，研判高考试卷，注意研究三者延长线的交汇，才能更加有效地盘活语文学科的文学教育资源，提升学生的文学阅读及赏析质量，培养激发审美鉴赏能力，也使中学的文学教育教学更加勃发生机。 参考文献：
2023-12-20
系统思维视角下课堂教学评价的实践反思与路径优化原文刊载于《中国考试》2023年第12期第1—7页。作 者王甲，陕西师范大学教育学部在读博士生。龙宝新，陕西师范大学民族学院院长，教授。摘 要：课堂教学评价是一项复杂的系统工程。系统思维作为一种高级思维模式为分析和优化课堂教学评价提供了理论和方法，可以运用系统思维的整体性、动态性、协同性来认识和反思课堂教学评价。当前课堂教学评价存在评价主体分化、评价标准僵化、评价机制松散等问题，学校应善用整体性思维统整评价主体，巧用动态性思维优化评价标准，活用协同性思维改进评价机制，促进课堂教学评价结果真实可靠、指标科学适切、质效整体提升，实现课堂教学评价的全面优化。关键词：系统思维；课堂教学评价；评价主体；评价标准；评价机制课堂教学评价作为学校教育评价的重要组成部分和教学管理的必要环节，对促进学生的学习、提升教师的教学能力以及提高教学质量发挥着重要作用。然而，课堂教学评价是一项复杂的系统工程，具有鲜明的整体性、动态性和协同性等特征。为充分发挥课堂教学评价在教育教学中的重要作用，笔者尝试运用系统思维，分析课堂教学评价的系统结构和特点，审视课堂教学评价面临的现实困境和问题，以期廓清构建高质量的课堂教学评价体系的路径和方法，为推动课程改革、提升课堂教学质量贡献绵薄之力。1 系统思维视角下课堂教学评价的价值意蕴系统思维是指运用系统理论的观点和方法认识和解决问题，把客观对象看作具有一定结构、各部分之间彼此联系的有机统一体，而且在动态中掌握各要素之间、要素和系统、系统和外部环境之间的互联互动关系，进而实现既定目标的思维方法[1]。从方法论角度来看，系统思维是以系统的整体最优化为目标，运用科学的分析方法，借助先进的分析工具对整个系统进行全面分析的一种方法。相对于创新思维、战略思维等其他思维方法，系统思维更具有整体性、结构性、协同性、动态性等多种特性[2]。在课堂教学评价中，只有运用系统思维的整体性、协同性、动态性等特性，才能促进课堂教学评价实现最优化。1.1 凸显系统思维的整体性，推动课堂教学评价由局部运作走向整体优化 整体性是系统思维方式的核心。坚持整体性思维方式，就必须把研究对象作为系统来认识，始终把研究对象放在系统之中加以考察和把握[3]。系统思维的整体性特点要求学校把课堂教学评价作为一个彼此联系的整体和要素互为作用的有机系统来对待，从横向上看它是由课堂教学评价主体要素、客体要素和工具要素构成的整体；从纵向上看它是由确定课堂教学评价目的、制定评价标准与方案、收集和分析评价信息、评价结果反馈与应用等构成的整体。不论是从横向还是纵向来看，各个要素之间都不是孤立存在，它们之间彼此关联、共同作用、相互协调构成了一个有机整体。这就意味着课堂教学评价的优化不仅仅是对评价要素的碎片化调整和零星式修补，而是要对评价要素进行系统性重塑和整体性重构，从而形成一整套系统完备、成熟规范、运行高效的课堂教学评价体系。当然，系统思维的整体性并不是要求系统要素平均发力，而是善于抓住课堂教学评价的重点和关键问题实现突破，以此带动课堂教学评价的优化进程，实现课堂教学评价的整体推进和重点突破相融合，最终形成由点到线、由线到面的整体效应。1.2 彰显系统思维的动态性，推动课堂教学评价由静态平衡走向动态发展 动态性是系统原理中的又一特性。系统的稳定性是相对的，而其动态性才是绝对的，即系统一直处于动态发展变化之中，系统内部要素之间的联系以及系统与外部环境之间的联系本质上就是一种运动，都会随时间和空间的变化而发生动态变化。这就要求人们把事物的发展放在多种可能、多种方向、多种方法和多种途径的选择上，从多方面寻找解决问题的方法，直至找到最佳解决方案。系统思维的动态性特点表明，评价主体的评价素养、评价对象的教学能力和评价结果是不断发展变化的。随着评价目标、评价内容和评价环境的变化，对处于课堂教学评价核心的评价标准也应进行适当调整，相应的评价方法也应该随着评价标准的调整而变化，以确保课堂教学评价各要素实现动态匹配，进而提高课堂教学评价的实效。1.3 凸显系统思维的协同性，推动课堂教学评价由相互割裂走向协同推进 协同性体现了系统运行过程中各要素之间协调与合作的特性[4]。在任何一个系统中，系统的内部要素协同性越强，系统要素的作用就能发挥得更充分，系统与外部环境协同性好，系统的功能就发挥得更充分，运行效果就更良好。系统思维的协调性特点要求学校在课堂教学评价实践中要注意以下3个方面：首先，要重视评价系统的内部要素协同，做到学校、部门和个人组织协同，评价主体、评价对象、学生等利益相关者价值协同，努力实现教学评的一致性；其次，要重视课堂教学评价的工作机制协同，在课堂教学评价标准和方案制定、评价活动的组织和实施、评价结果的反馈和应用上，做到相互衔接、相互协调、相得益彰，最终产生合力效应；最后，要重视课堂教学评价与其所在的外部环境相互协同，促进课堂教学评价与教学管理、教科研工作、教师评价素养、技术手段、学校文化之间形成良性互动和相互支持，实现协同推进和一体化发展。2 系统思维视角下课堂教学评价的实践反思 课堂教学评价是一个多因素、多维度、多层次的复杂系统，系统思维理论与课堂教学评价的研究和实践具有高度耦合性。近年来我国学校课堂教学评价实践虽然已经取得了显著成绩，但从系统思维角度来审视，还存在课堂教学评价主体分化、评价标准僵化、评价机制松散等诸多现实问题。2.1 课堂教学评价主体分化，缺乏有效统整 从当前学校课堂教学评价的实践来看，由于缺乏整体设计，致使学生评价、教师自我评价、同行评价、领导评价未得到足够重视。第一，学生评价不足。受应试教育的影响，忽视学生参与课堂教学评价的现象普遍存在。学生是课堂教学的重要主体和教学质量的体现者，对于课堂教学效果的优劣，学生的感受最直接、最真切，也最有发言权。然而，在学校课堂教学评价中，并未给予学生充分的参与权，即便有学校组织学生参与课堂教学评价，对学生的反馈意见往往也不够重视。这就导致学生在课堂教学评价中的失语，容易造成课堂教学评价结果的失真。第二，教师自我评价缺失。课堂教学评价作为学校重要的教学管理活动，学校管理者是评价标准的制定者和维护者、评价方案的设计者和执行者以及评价活动的主导者和组织者，被评课教师往往只是被动的参与者，处于被支配地位，在评价中的话语权很少，自我评价常常不被重视。被评课教师在课堂教学评价中自我评价的缺少，一方面影响课堂教学评价结果的客观公正性，另一方面影响被评教师作为主体角色的认同，抑制了教师自我提升和自主发展的动力。第三，同行评价失准。同行评价是教师之间的相互评价与指导，因为评价者与评价对象在客观上都是同学科教师，同行评价与其他评价相比具有平等性、专业性优势。但受应试背景下学校对教师过度考评和排名的影响，教师之间的非理性竞争加剧，导致教师之间很难有真诚而深入的沟通交流，加之受好人主义和文人相轻的不良文化的影响，同行之间的评课往往要么是没有原则的相互吹捧，要么是蜻蜓点水的敷衍了事，很少触碰课堂教学中的实质问题，也就难以真正促进教师的教学改进和提升。有时虽然安排了同行评价，但是由于同行评价在总体评价中参与人数多却评价权重低，导致同行评价很难发挥其应有的作用。第四，领导评价失范。在课堂教学评价中，学校领导通常发挥着主导作用。学校领导不是全科教师出身，很难做到融通全部学科的知识和教法，在面对全校学科教师的课堂教学评价时，难免出现因不熟悉学科专业知识或对教学方法把握不准而导致评价失范的问题。除此之外，学校领导受时间和自身精力的影响，在课堂教学评价活动中难以做到全过程参与和深度参与，容易因武断甚至随意评价而影响结果的公平公正。2.2 课堂教学评价标准僵化，动态调整不足 课堂教学评价标准是判断课堂教学价值的标尺和准绳，在课堂教学评价活动中处于核心地位，决定着评价的成败。因此，制定科学、适切的评价标准是学校开展课堂教学评价的关键。然而受认识和能力影响，大多数学校在实践中对现有的评价标准缺乏动态调整，导致课堂教学评价标准僵化，具体表现在3个方面：一是拿来主义。有的学校过度信奉专家和所谓的名校，照抄照搬专家或名校制定的课堂教学评价标准。专家或名校制定的评价标准尽管具有一定的科学性和先进性，但由于每个学校课堂教学的价值取向和改革进程的差异，这些全盘照搬来的课堂教学评价标准在使用过程中通常会水土不服，与本校课堂教学的适切性不强。二是千人一面。受学校过度强化评价的鉴别功能的影响，为了实现跨学科评价的可比性，目前多数学校所有学科均使用同一个评价标准，很少有学校按学科、分学段制定不同的课堂教学评价标准。统一的课堂教学评价标准无法体现不同学科的教学特点，也不能顾及不同学段学生的学情差异，这样一来，课堂教学评价标准的科学性和适切性很难保证。三是一成不变。好课的应然状态是动态生成的，似乎没有统一的标准，但是在实然状态下的某一个视角里又有着统一预设的规范和标准[5]。因此，适切的课堂教学评价标准应该是静态预设与动态生成的协调统一，而非固定不变。然而，多数学校的课堂教学评价标准很难做到随着课程改革的步伐和教材的变化进行调整，也很难做到根据本校课堂教学改革的进程不断优化，评价者也很难在评课中根据自己的评课经验对教师的课堂教学作出个性化的补充评价。综上，这就产生课堂教学评价标准使用上的僵化问题。2.3 课堂教学评价机制松散，系统协同匮乏 从系统思维视角来分析当前学校课堂教学评价机制的运行情况，主要问题是系统协同匮乏，导致课堂教学评价机制松散，难以形成合力，影响课堂教学评价的效果，具体有3方面的表现：第一，价值目标分离。课堂教学评价涉及的利益主体多，各主体的价值需求不尽相同，学校希望课堂教学评价实现教育质量提升，教师希望得到好的绩效考核结果，学生希望教学更加贴近自己的学习，不同主体的课堂教学评价的价值目标处于分离状态；加之受学校管理价值至上的影响，其他评价主体的多元价值需求往往被忽视，致使课堂教学评价中各主体的利益诉求得不到平衡，必然会对教学评价的有效性、持续性造成不良影响[6]。第二，评价要素分散。课堂教学评价的构成要素复杂且分散，加之学校对评价主体缺少必要的组织和培训，导致评价主体的评价素养总体欠缺，最终影响评价的效果。第三，评价机制分割。受当前学校管理者评价理念陈旧和评价能力不强的影响，学校在课堂教学评价实践中容易忽视评价的专业化、持续性和系统性问题。课堂教学评价培训机制、反馈机制、元评价机制和评价追踪机制尚不健全，更遑论相关支撑和保障机制，使得仅有的机制也处于分割状态，严重影响课堂教学评价的有序开展和效能的发挥。3 系统思维视角下课堂教学评价的路径优化 系统思维作为处理复杂问题的思维方式，不仅为剖析课堂教学评价困境提供了新视角，也为破解课堂教学评价的现实问题提供优化路径。3.1 运用整体性思维，统整评价主体 系统高质量发展要以完善和优化系统要素为基础，在系统目标的引领下，以统整系统要素为根本，坚持整体与部分的辩证统一，增强系统的整体性和协调性，从而实现整体功能大于部分功能之和的效果[7]。为此，课堂教学评价应从评价的核心目标出发，运用整体性系统思维树立课堂教学评价的全局观念，补全评价主体的缺失，统整学生评价、自我评价、同行评价和领导评价，发挥各个评价主体在评价中的作用，确保课堂教学评价结果真实可靠。 第一，重视学生评价。在课堂教学评价中，学生作为课堂的主体和评价主体，其作用不容忽视，课堂教学评价更应关注学生学力的提升，而不是教师的“表演”效果；而学生学力的提升，不能仅凭教师在课堂上的教学表现去判断，应重视学生对教师课堂教学的评价，突出对学生课堂知识掌握和学科核心素养发展情况的评价，只有这样，才能保证课堂教学评价结果更加接近教师课堂教学的实然状态。 第二，强化自我评价。教师课堂教学的自我评价是教师对照评价标准对自己的课堂教学情况进行分析和价值判断的过程，具有审视、反思、诊断、完善课堂教学活动，提高课堂教学质量，引领教师专业发展的重要作用。外部评价要督促改进课堂教学，最终还是要通过教师对自我评价的不断内化。因此，学校要重视教师的自我评价，设计科学的课堂教学自评工具，组织教师撰写教后反思和自评报告，在评价反馈环节安排被评教师发言和参与研讨。让教师自我评价成为课堂教学评价的重要环节，成为教师自我诊断、自我调节、自我完善的过程，实现课堂教学评价的引导、教育和发展功能。 第三，改进同行评价。学校要充分认识同行评价在课堂教学评价中既能帮助同行又可激励自我的双重作用，调动同行教师参与课堂教学评价的积极性，安排教师参与评价标准研发、评价方案制定及听课、评课的全过程，营造宽松、民主、公正的评价氛围，让教师在评价过程中畅所欲言、深度交流，充分发挥其主体作用。要在课堂教学评价反馈中给予参与的同行教师平等交流的机会，提升同行教师在课堂教学评价的话语权。同时，提高同行教师在课堂教学评价中所占的量化权重，真正发挥同行评价的专业优势，促使评价结果更加客观、公正、合理。 第四，规制领导评价。学校要打破管理者对课堂教学评价的垄断局面，制定管理者参与课堂教学评价的规定和准则，降低管理者在课堂教学评价中的量化权重，改变管理者在课堂教学评价中“一言堂”的现状。管理者在评价中要屏蔽自己的管理权威，虚心听取同行教师的评价意见，努力做到公平公正。3.2 运用动态性思维，优化评价标准 课堂教学评价具有动态性，它随着课堂教学改革的进程不断发展变化，它的子系统课堂教学评价标准也是动态发展的。系统思维的动态性启发我们要用动态发展的眼光看待课堂教学评价标准，并根据课堂教学评价的内部条件和外部环境的变化及时对评价标准进行调整优化，以增强评价指标的科学性和适切性。 第一，根据学校教学现状优化评价标准。课堂教学评价标准的科学性直接影响评价的有效性。针对当前学校课堂教学评价标准“拿来主义”的问题，一方面学校要加强课堂教学评价标准的研究投入，建立由学校管理者、教研组长、骨干教师组成的研发小组，经常性开展课堂教学评价标准学习、培训和研究，提高教师课堂教学评价标准的研发能力；另一方面，学校要对现有的课堂教学评价标准进行要素分析、价值分析和可操作性分析，依据分析结果对其进行修改、补充和完善，确保评价标准的系统性和科学性。 第二，按照学段学科重新制定评价标准。唯物辩证法认为，任何现实存在物都是包含着共性与个性的矛盾统一体[8]。如何根据不同学校、学段和学科把握好课堂教学评价标准的共性与个性，实现共性与个性的动态平衡与和谐发展，是学校制定课堂教学评价标准面临的重要课题。当前学校课堂教学评价标准千人一面，全学段、全学科都使用一个评价标准，过度凸显教学和学科的共性，抹杀具体学校、具体学段教学和具体学科课程的个性，必然影响课堂教学评价标准的科学性和适切性。基于此，一方面学校要在借鉴外校评价标准的基础上，根据本校教师教学能力、生源水平和课堂教学实际对课堂教学评价标准进行调整和优化，促使评价标准与本校课改的要求相吻合，彰显本校课堂教学的个性化特点；另一方面，学校要尽量分学段、按学科制定课堂教学评价标准，或者在共性标准的基础上，针对具体学段和学科增加差异性评价标准，增强评价标准的适切性。 第三，随着课改进程动态调整评价标准。当前，在基础教育领域，课堂教学改革、课程改革、教育评价改革方兴未艾，学校课堂教学评价的外部环境不断变化，这就意味着学校课堂教学评价标准也要随着改革的进程做出必要的动态调整。一方面，要通过课堂教学评价标准的调整，引导课堂教学评价朝着科学规范、遵循规律、以人为本、尊重差异、注重过程、寻找增值的方向发展；另一方面，要根据新课改中课程目标由三维导向转向素养导向、课程教学由知识和能力本位到素养本位、课程结构和内容发生变化的实际，对学校课堂教学评价标准进行相应的调整，这样评价标准才能与新课改要求相一致，才能发挥课堂教学评价在课程改革中的推动作用。3.3 运用协同性思维，改进评价机制 在一个系统内，如果各要素或者各子系统能相互配合与协同，由此产生的合力远超各自功能的简单相加。学校课堂教学评价作为一项需要多主体参与、多要素配合、多阶段联动的系统工程，应在系统思维的协同性指导下，通过价值目标协同、评价方法协同、内部机制协同、外部环境协同来保障课堂教学评价的有效实施，实现学校课堂教学评价质效的全面提升。 第一，统整价值目标。课堂教学评价作为一种对课堂教学进行价值判断的教学活动，其价值特性体现在根据评价标准来判断、发现和提升课堂教学价值。在开展课堂教学评价前，评价主体和客体如果尚未形成正确的课堂教学评价观，对现有的课堂教学评价标准尚未形成基本认同，课堂教学评价就很难达到预定的目标。基于上述问题，首先，学校要通过培训和交流提升教师的课堂教学评价理念，扭转当前课堂教学评价功能“唯监督”和“唯鉴定”的倾向，逐步让教师树立专业性评价观和发展性评价观，确保课堂教学评价的统一方向。其次，学校要鼓励教师积极参与课堂教学评价标准的研制，通过交流研讨增进教师对评价标准的认同，形成课堂教学评价的统一标尺。最后，通过协商减少课堂教学评价出现的矛盾和冲突。课堂教学评价作为学校教学管理的手段，在运行中难免会出现矛盾和冲突，这就需要评价主客体双方在平等协商的基础上做出适当的妥协和让步，最终通过多次评价互动逐步实现价值目标的统一。 第二，平衡评价方法。在当前课堂教学评价实践中，评价方式简单，重他评轻自评，评价方法单一，重量化评价轻质性评价，重结果性评价轻过程性评价，评价方式方法缺少协同，消解了课堂教学评价的整体性、复杂性、人文性和发展性，严重影响课堂教学评价的效果。为此，应从3个方面加以改进：首先，不应一味重视外部评价，应采用他评与自评相结合的方式，充分发挥二者各自的独特作用；其次，不应一味追求量化评价，重视发挥质性评价的独特作用，协同运用量化评价和质性评价，促进课堂教学评价真实、全面、有效；最后，重视过程性评价在课堂教学评价中的应用，发挥过程性评价重发展淡化甄别、重参与促进发展、重综合关注全面、重多元增强互动的优势。 第三，协调评价机制。针对当前课堂教学评价机制不完善问题，首先，要完善课堂教学评价培训制度，定期对教师进行评价理念、评价知识、评价伦理等理论培训，要结合学校课堂教学评价实践对教师进行评价标准制定、评价方法选用、评价手段优化、评价信息反馈技术等能力培训，全面提升教师的课堂教学评价素养。其次，要完善课堂教学评价双向交流反馈机制，营造民主宽松的互动交流环境；加强评价反馈的管理，重视上课教师的自评反馈，改变当前评价主体单向反馈的局面；改进反馈形式，综合运用书面评价量表与评价报告反馈、研讨会交流、个别交流等多样化反馈形式；搭建线下线上相结合的便捷评价反馈平台，倡导基于证据的课堂教学评价反馈，全面提高评价反馈的质量[9]。只有教师在评价中积极主动地相互交流，真诚、客观地反馈评价信息，才能确保课堂教学评价的效果。最后，要建立课堂教学评价跟踪制度，学校在课堂教学评价反馈后要对评价反映出来的问题建立台账，与上课教师协商拟定课堂教学改进计划，评价主体针对上课教师的问题开展多轮次跟踪评价，力促问题得到根本性解决，真正实现课堂教学评价促进教师专业发展的目标。 第四，协同评价环境。针对当前课堂教学评价机制分割、内部机制和外部环境不协调问题，一方面，学校要重视课堂教学评价与整体教学评价的协同，要建立课堂教学评价的元评价制度，通过个别座谈、问卷调查、集体研讨等多种途径获取评价主客体对课堂教学评价的意见和建议，及时调整评价方案，优化评价标准，改进评价方式方法；另一方面，学校要重视课堂教学评价与外部环境协同，课堂教学评价作为学校教学工作的子系统，离不开课程改革、教学管理、教师发展、教育技术、学校文化等外部环境的支持，而课堂教学评价也会促使这些外部环境不断完善。因此，学校要加强课堂教学评价与外部环境的良性互动和协同推进，促进课堂教学评价系统实现良性循环和可持续发展。 参考文献：