2024-04-01
中国教育报 杨莹 2024-03-22 13:54错题即“答错”的题。错题反映了答题者与题目指向之间的误会。很多时候，错题并不是全错（得零分），只是由于答题不全面或不准确导致了失分。一直以来，一线教师都很注重错题的讲解和归纳，学生也非常重视对错题的更正与积累，力求整理和反思以提升答题能力。近年来，语文高考试卷涉及的知识面越来越广，题型越来越丰富，应对语文阅读的主观题，更需要扎实的知识体系和落实到细处的表达能力。笔者在此以“四种意识”为切入点，谈谈如何减少语文阅读中主观题的答题错误。要有文体意识，力避方向错误阅读材料一般具有较为明显的文体特征，只有掌握各类文体的基础知识，在文本阅读的时候才有更明确的理解基础，做题时才有更清晰的思考方向。如论述类文本的论证结构、思路、方法和语言等，小说作为“讲故事的文学”涉及的叙述人称、视角、节奏、方式和技巧等，又如科普类文章的说明顺序与说明方法等。有扎实的文体知识作保障，应对阅读主观题才能不心慌。如2022年新高考Ⅰ卷第9题（节选）：本文将渔夫改写为一个普通渔人，这一改写带来了怎样的文学效果？谈谈你的理解。（6分）此题除了考查对情节、环境、人物等要素的知识性理解之外，还引导学生从小说作为一种文学创作实践的层面上进行思考。阅读主观题的答题大方向，应以文体意识为基准，避免出现文体方向上的错误。要有语法意识，减少表达模糊基础教育阶段的汉语语法教学一直不太受重视，然而作为书面输出的必备能力，语法知识在高三备考过程中显得格外重要。从主观题答题到写作，都必须借助一定的语法知识才能进行准确有效的表达。在答案的拟写中，必须强调语法意识。教师要在平时的教学和考试中有意强化训练学生的语法意识，努力走出主观题不能准确表达出自己的思维和观点的困境。在准确理解题意之后，主观题答案的拟写，就是对语法知识的考验。以2023年3月广州一模考试第5题为例：南粤中学组织同学们分组合作开展岭南文化调查研究活动。请根据材料一，借鉴费孝通先生的研究方法，完成以下表格。（4分）需要注意的是，本题要答“主要做法”，答案的拟写应该关注整体句意的表达，可以借助已经给出的做法确定语法表达特点应为“动宾短语”，在此基础上搜寻关键词组织语言。通常情况下，讲“做法”“作用”更多用动宾短语组织答案，而讲“形象”“原因”较多用名词性短语组织答案，在拟写答案前，先用恰当的语法知识组织语言，有助于减少表达失误，提高答题的准确率。要有教考衔接意识，防止关联偏差近年考点的设置、考查的内容与教材呈现出密切的关系，不仅在选择题中出现清晰的显性关联，主观题的教考衔接也很明显。如2023年高考新课标Ⅰ卷第9题：“请任选一个小组加入，围绕关键词写出你的短评思路。”本题对文学鉴赏与审美、语言建构与运用等核心素养进行综合考查，而这一训练点对应了高中语文必修上册第三单元的单元学习任务——学写文学短评。叶圣陶先生曾说：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”高考复习备考要立足教材，以教材为范本，只有打牢教材“本手”之基，才能有举一反三、迁移应用之“妙手”。要有得分意识，预防遗漏过失主观题答题，意味着“文本—题目—答案”之间的高度吻合，这是对阅读能力和表达能力的考验，要求对题目做出精准解读。因此，从读题中把握得分要点很关键。试卷上题目都标明了分值，学生在备考过程中要养成得分意识。文言文阅读中的翻译是得分相对较难的一类题型，它除了要求有一定的文言词法句法知识、遵循一般的翻译原则之外，还需要学生有明确的“踩点得分”意识，常常体现在实词、句式、大意等明确的得分点上。而其他类型的主观题，也各有其得分要求和规律，学生要养成良好的读题能力，落实答题要点，防止遗漏。近年来，高考语文文本阅读主观题难度逐渐加大。一线教师和备考学生在做语文阅读的主观题时，强化以上四种意识有助于减少错误。（作者系广东省广州市第六中学语文高级教师）《中国教育报》2024年3月22日第6版 版名：课程周刊·考试招生
2024-04-01
中国教育报 杨梓生 2024-03-01 11:14 ■聚焦高考错题复习·总体策略编者按：高考复习的过程是一个查漏补缺、不断发现问题和错误的过程。在各种模拟考试和测验中，学生必然会做错一些题。怎么对待错题？如何化错题为复习备考的资源，让错题成为学生能力提升的“垫脚石”？课程周刊聚焦高考备考复习中的错题，从“总体策略”和“学科指导”两方面约请教研专家及高三教师分享经验。 错题是珍贵的复习资源。复习备考时，加强错题分析研究，能够有针对性地弥补学科知识缺漏、培育分析问题能力、提升应试解答技巧等，实现有效增分的目的。正因如此，绝大部分教师和学生都重视错题整理研究工作。但从调研情况看，许多学生并没有在错题整理中获得理想的效益。究其原因，在于错题收集、应用不得法。下面围绕错题的研究、整理与应用来谈谈高考复习中的错题管理。 深入研究错题 深入研究错题是每次考试后应开展的重要工作，是科学整理、正确应用错题的前提。这一工作要求学生面对每一次测验出现的错题，结合个体自主研究与教师试卷讲评工作，并在教师、同学的指导与帮助下，立足命题立场评析试题、高手视角解答试题、自我剖析反思错题，从而明确试题怎么考、怎么答、为何错答等问题。 立足命题立场评析试题，就是要分析试题呈现怎样的情境素材，从而决定安排怎样的解答活动、调用哪些学科知识以分析解决问题。以化学学科为例，试题情境通常分为日常生活、生产环保、学术探索、实验探究、化学史料和传统文化等六类；解答活动指向问题解决关键行为，主要有辨识回忆（识别情境信息或直接回忆知识）、概括关联（对事实分类概括或用不同方式表征转化）、解释论证（解释事实现象或对其合理性进行论证）、迁移应用（应用知识解决简单问题）、推论预测（推演或预测物质及其变化的特点与规律）、系统探究（设计方案解决综合性问题）等六类。调用什么知识解答，就是要明确试题考查的知识点。 立足高手视角解答试题，强调在自主研究和教师帮助下，结合命题追求，建立分析与解决问题的基本范式，解决怎么答的问题。即对于某一错题，学生应如何审题、析题，从而解决如何实现情境任务向学科问题转化、需要提取情境中的哪些信息并调用哪些知识开展解答活动、使用哪些学科术语并从哪些方面富有逻辑地有序表达等问题。 立足自我剖析反思错题，就是要反思考试时自己的解答情况，结合试题怎么考、怎么答的分析，剖析错答的原因是审题析题偏差、学科思维障碍、知识技能缺陷还是作答书写失误。 立足上述三个方面研究错题，不仅可以帮助学生更好地把握命题追求、建立思路方法，而且能够明确错答归因。这样的错题研究，是深化考查要求理解的关键，并为错题的整理与应用奠定基础。 科学整理错题 目前，学生们整理错题的主要做法是将高三日常训练和综合检测中答错的题目，通过抄写或剪贴等方式，按训练检测的先后顺序汇集成一本错题本。在新一次训练检测前，重做一遍前面整理的错题。这样的错题整理与应用，不仅浪费了抄写、剪贴错题等时间，而且很难对错答原因形成整体性认识，容易导致后续的考试训练存在一错再错的现象。 科学的做法是基于错题研究，开展好审题析题偏差、学科思维障碍、知识技能缺陷等方面错题的收集。对于大部分学生而言，应重点收集班级或年段得分率为30%—70%的错题。太难的试题可能无法有效突破，过易的试题往往是作答书写失误而错答，这些错题对大部分学生意义不大。此外，每次考试收集的错题一般不多于5题，收集过多将影响学习信心和后期使用。 研究并挑选好每次考试的典型错题后，教师可指导学生将错题的相关信息填入如下的错题统计表： 其中，A用六位数表示，前两位为第几次考试，后四位为错题的大、小题号（无小题号则用00补齐）。如021403表示第二次考试第14题的第3小题。B用01—06的两位编号表示六类试题情境。C用四位数字表示，前两位为课程一级主题（比如高中化学必修与选修共14个主题，分别用01—14表示），后两位为对应一级主题下的二级主题。如编号0702表示“化学反应原理”主题2的第二个二级主题。D分别用01—06表示，代表前述六种解答活动。E用01—03分别代表审题析题偏差、学科思维障碍、知识技能缺陷等错答原因。 通过这样的编码，每道错题将有独特的16位编码。将编码标注在对应试题的题号前面，以便重温错题时能快速知道相应错题怎么考、考什么、怎么答以及错答原因等。整理错题时，还应将错题研究时建立的分析与解决问题的基本范式相关内容（以思考与解答的流程呈现）、上表中没有记录的“作答书写失误”情况（重点为文字、专业术语等书写错误）等记录下来，并附于相应试卷之后。 正确应用错题 完成错题整理，该如何正确应用呢？高三一轮复习时（主要为高三上学期），错题数量相对较少，学生可以定期（如每两周或每次考试前）重温历次考试的错题。重点工作是重做一遍，看看目前能否有效地扫除当时解答的障碍、会否产生新的问题。如果没能扫除审题分析偏差、学科思维障碍等问题，就要向教师、同学请教，力图解决相关问题；如果仍然存在知识技能缺陷的问题，则需要重温教材，直到准确理解、熟练掌握为止；如果产生新的问题，则要深刻分析成因及应对策略。 进入高三二轮复习后，随着复习的推进，错题统计表的信息将越来越丰富，此时的错题整理应用应进行升级迭代。面对错题统计表，教师可指导学生分门别类进行整理，看看错题对应的情境类型、主要考点、解答活动及错答原因主要集中在哪些方面，并对主要问题障碍进行专项突破。如在学术探索类情境试题的审题析题方面存在问题，就要深入研究此类情境素材的呈现特点（通常结合陌生的图、表、模型或新术语等呈现关键信息），建立情境中获取新信息并与问题任务关联的行动策略；如某些考点多次出现问题，说明对相关知识的理解掌握不够到位，需要深入研读相应的教材章节，全面梳理教材如何提出问题、如何开展探索、如何得出结论、如何组织呈现、如何加以应用的；如解决某一类问题（题型）时出现思维障碍，就要回归相应教材、找到课本原型，明确这一类问题解答的认识视角、思路方法以及开展怎样的推理论证活动等。此外，高考临考前还应认真反思历次考试出现的作答书写错误。 毫无疑问，复习备考时应开展有序有效的错题研究、整理与应用，在错题基础上进行反思突破，才能有效扫除过往复习中存在的问题障碍，从而实现科学高效的备考。 （作者系福建省龙岩市教育科学研究院副院长，正高级教师、特级教师） 作者：杨梓生 《中国教育报》2024年03月01日第5版 版名：课程周刊
2024-04-01
中国教育报 袁淼 2024-03-01 13:15 ■聚焦高考错题复习·学科指导 高考复习的过程就是一个查漏补缺、不断发现问题和错误的过程。在各种模拟考试和检测中，必然会出现很多做错的题。如何对待错题成为很多教师和学生在高考复习过程中的最大困惑之一。本人结合从事化学教学的经验，从知识盲点、思维痛点、学习原点三个方面提出一些对策建议，让错题成为提升学生学习品质的关键基点。 以错题定位知识盲点 进行错题收集和归因是提高学习效率的重要步骤。错题一般源于平时的作业和考试，所以需要特别重视各级各类考试中做错的题。学生可以选一个活页的化学笔记本用于整理，作为错题归因本，应确保笔记本的页面足够清晰，可以灵活地增加和删减页面，方便后续的整理和复习。一般来说，需要学生每周对错题进行整理和归因，每个阶段性的起始考、月考、期中考、联考等考试，都应及时进行错题整理和归因。学生考前可以用错题归因本所记录的内容进行复习回顾，做到温故而知新。 比如在书写微粒的核外电子的排布时，学生没有注意到题目要求是价电子排布式还是电子排布式，没有注意到题目要求的是电子排布式还是电子排布图。出现这些错误，往往出于以下四个原因：一是基础知识不扎实。有些学生在做题时，由于基础知识不扎实，导致对题意理解错误或解题思路偏离。二是概念混淆。学生对某些概念理解不清，容易将相似概念混淆，导致解题错误。三是缺乏解题技巧。部分学生虽然理解了基本概念和原理，但在解题过程中缺乏必要的技巧和方法，导致解题失败。四是粗心大意。有些学生在解题过程中，由于粗心大意，因看错题目、计算错误等原因做错了题。 教师可以指导学生将相似或相近的概念进行对比学习，找出它们之间的区别和联系，从而更好地理解和区分这些概念。比如：同分异构体、同素异形体、同位素和同一种物质概念的辨析，高分子、超分子和大分子的区别，消去反应、取代反应、聚合反应、加聚反应、缩聚反应等反应类型的判断等。 以错题明确思维痛点 在化学复习中，学生常常会做错题。这些错题不仅反映了学生在知识掌握上的不足，更是教师进行教学反思和改进教学方法的重要依据。面对错题，不能只是就题论题寻找正确答案，而是应该找到学生思维的痛点，重点关注再次遇到这类问题时如何从思维模式上建立起合理的思维路径。 化学是一门以实验为基础的学科，但是在整个高中三年的授课过程中学生真正能接触到、真正动手做的化学实验比较少，即便是做过的实验也不一定和考题中的完全一致，学生遗忘的概率也比较大。 教师应通过分析明确错因，有的学生单纯就是考试时间不够用，会做的题目因为时间不够而错过了。针对近年高考卷中化学实验考查力度加大而学生实验操作技能欠缺的问题，我们可以从课本中的实验出发，逐一梳理课本实验，整合近五年来各省份的高考真题，搞清楚每一步反应设计的原因，将这些机理迁移到我们遇到的新情境中去。 以错题探寻学习原点 要尝试多角度思考问题，开拓思维的广度和深度，避免陷入单一的思维模式。通过收集类似的新题，拓展自己的认知边界；通过思维训练，开发灵活的思考方式。 高三学习时间紧任务重，我们让学生把若干张试卷收集在一起，集中在某个时间段，只回顾一类错题。例如在模拟卷中经常出现以下几类高频错误：阿伏伽德罗常数的测定、离子反应方程式的书写、陌生有机化学物质的性质判断、元素周期律的运用、电化学、反应原理和实验设计表格题等。教师应让学生先分门别类地收集自己的错题，找到各自错误的原因。教师则根据作业和试卷的批改情况，分析学生错得较多的内容，梳理做成PPT和学生们在课堂上讨论。这样从“学生线”和“教师线”两条线入手，通过“教师线”的梳理可以找到学生共性的问题，在课堂上通过共同讨论的形式理清知识的来龙去脉，高效地复习提升；通过“学生线”可以帮助学生实现自我认知，找到个性化的错误，点对点地复习提升。通过对思维方法的训练，如归纳、演绎、类比、反证等，提高学生的逻辑思维能力，从而提升高阶思维能力。 根据学生在考试中时间分配不合理的情况，教师可以在实际教学过程中合理地安排限时训练。比如有90分钟的全时长完成试卷练习，也有只针对选择题或是非选择题的不完全时长练习，应根据每个学生不同的学习情况，定制不同的基本时长；还有针对某项大题的15分钟或10分钟的限时训练，当场讲评，且当场再进行一次相同类型的限时训练。这样通过多角度的限时训练，让学生明确不同题目需要的时长，怎样的题目什么水平层次的学生可以放弃，从而用相同的时间赢取更多的分数，让学生拥有考试的主动权、把控权。 教师可以将学生的错题再以题目的形式打印出来，以作业或是考试的形式让学生再练习。我们大多数是以专项练习的形式给学生练习，也有编辑成试卷的形式。通过这样的练习和考试，学生发现自己做题能力得到了提升，错题越做越少，深切地感受到自己学习的能力也得到了提升。 （作者系浙江省宁波市四明中学化学教研组长） 作者：袁淼 《中国教育报》2024年03月01日第6版 版名：课程周刊·考试招生
2024-04-01
中国教育报 祝广文 2024-03-01 13:13 ■聚焦高考错题复习·学科指导 学生在各种测验和模拟考试中，会出现很多错题。错题的出现，不仅可以反映出学生在知识上的漏洞和能力、素养上的欠缺，而且可以反映出教师在教学过程、教学方法等方面的缺陷和薄弱环节。出错不是坏事，甚至可以说是好事，错误在平时充分暴露出来，高考时才能少出错。 认清错题教学价值，锚定复习主攻方向 对学生而言，高考复习就是一个通过错题不断发现问题、查漏补缺的过程；对教师而言，错题既是教学效果的直接反映，更是下一步教学方向的指引。 因此教师要转变观念，认识到学生出现错题是正常现象，不要害怕学生出错，也不要盲目指责学生。让学生的问题及早地暴露出来并正视错误，才能更好地把握学情，找到问题的根源，尽快找到解决问题的办法。有些教师将高考复习的重点放在知识和方法的讲解上，不重视错题资源的积累和利用，影响了复习备考的效果。特别是在二轮和三轮复习中，再对知识和方法进行重复讲授，意义不大。教师应明晰一轮复习与二轮复习以及后续复习的本质区别，采用不同的教学策略。在二轮和三轮复习中要更加重视错题对教学重点的指引作用，做到从学情出发，把错题反映出来的知识漏洞、能力不足作为复习的主攻方向，着重补短板、强弱项。 拨开表象认清本质，精准定位错题根源 一般来说，数学学科的错题可以概括为两大类：第一大类是以审题错误或运算错误为主，出现这一类错题的原因中确实包含着学生“粗心”或“马虎”的成分；第二大类是以知识性错误或严谨性错误为主，例如在使用均值不等式时忽视了“一正二定三相等”的要求，对参数变量进行分类讨论时没有做到不重不漏等。多数情况下，在错题中各种类型的错误往往交叉重叠出现。 在复习教学中，不少教师为了节省时间，常常只是把错题再讲解一遍，或者让学生对照答案自我订正，这样的效果往往不佳，会导致学生在同一类问题上一错再错。利用错题开展教学，必须深入剖析学生出错的根本原因，才能做到有的放矢。例如在较为单纯的审题或运算错误中，表面上看是因为“粗心”和“马虎”，实际上答卷时的急躁心理往往才是造成出错的根本原因；而在解析几何解答题、函数与导数综合题等复杂题目中经常出现运算错误，通常基本功不扎实是主要原因。在以知识性或严谨性错误为主的错题中，学生在知识上有漏洞、基本功不扎实或综合运用知识的能力不足是主要原因，但对于不同的题目或者不同的学生，其错误的原因又各有不同。同样是运算能力不扎实，还要进一步分析究竟是多项式运算、导数运算还是三角函数运算不过关，只有真正号准了脉，摸清了“病情”，才能开准方子对症下药。 在查找错题原因的过程中，教师要对不同的学生进行具体分析，这样不仅针对性强，还可以做到因材施教，从而快速提升复习效果的目的。为了节省时间和精力，教师可以指导学生自己完成部分或全部的查找、分析任务，有条件的学校还可以利用信息化手段对学生进行个性化分析。同时还要重视对错题纠正效果的原因分析，例如在运算能力不过关的纠正过程中，经常发生类似错误仍然反复出现的情况，这时候如果对学生的纠正落实情况进行跟踪，往往就会发现因为存在“只是马虎了”的轻视心理，学生并没有真正地重视相关的纠正训练。 归类定制教学策略，靶向提升关键能力 错题的原因摸清了，就可以根据具体情况制定有针对性的教学策略，对准病灶实施靶向治疗。先要对错题类型和原因进行归类。要重视对各种情况下的错题进行归类总结，找到解决问题的关键点，通过典型例题剖析错误原因和正确方法，引导学生触类旁通、举一反三，通过做一道题学会做一类题。其次，要注重知识、方法在不同情况下的融合应用。例如单纯的多项式运算训练，要提升运算能力，不如将其融合在导数或解析几何等问题里面更好。这时候要指导学生学会对综合性的问题进行分解和组合，实现知识在不同情况下的迁移应用，逐步把碎片化的知识和能力结构化。 对以审题错误或运算错误为主的第一大类错题，学生往往会出现“我会做，只是马虎了”的错误认识，引不起重视。但是这一大类错题却是学生数学成绩不理想的主要原因之一，更是学生在短期内提升数学成绩的最大价值洼地，师生都应高度重视。大量运算是数学高考的主要特征，运算错误是数学错题纠正的难点，但只要重视起来，大幅减少运算错误是完全可以实现的。要让学生明白运算过程就是数学思维的表现过程，算理算法的选择和运算的准确性都是数学综合能力的体现，要彻底打消学生“这次马虎了，下一次就会好”的侥幸心理。同时要精心选择合适的题目和素材，为学生提供针对性训练，坚持一至两个月就会收到显著效果。 以知识性错误或严谨性错误为主的第二大类错题，是二轮和三轮复习教学的重点。根据出错原因开展针对性变式教学是纠正这一类错题的主要策略。教师要从不同角度改变错题的非本质特征，让错题改头换面，使学生在对比和联系中更好地把握错题的本质属性。错题变式教学，不仅要教师讲，更要学生练；不仅要在横向上多维度地变，而且要在纵向上多梯度地设置题目难度，循序渐进。对一些顽固性的错题来说，例如含有隐性条件和运算陷阱的综合性问题，孤立和零散的题目往往无法扭转学生固化的思维定式，这时候题组教学法是常用的手段。一般来说，变式教学与题组教学相结合，是非常有效的错题纠正策略。错题纠正还要注意时效性和持续性，一劳永逸往往只是一厢情愿。建立错题本非常有必要，但教师应结合自己的教学策略，给学生以适当的指导和监督，避免学生记得多、负担重却效果差。错题纠正还要与学生的习惯养成、品质培养结合起来，从而有效推进素质教育，提升学生核心素养。 （作者系山东省威海市教育教学研究院教研员、正高级教师、特级教师） 作者：祝广文 《中国教育报》2024年03月01日第6版 版名：课程周刊·考试招生
2024-03-25
作者：郭华 北京师范大学教育学部教授《义务教育课程方案（2022年版）》中指出：设立“跨学科主题”学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。那么，跨学科学习的意义是什么？我们应该如何进行跨学科学习？一起来看北京师范大学教育学部郭华教授的深度解读。1为什么我们的学习需要跨学科？其一：学生的生活是完整的，学生的课程是不分科的。例如苏东坡，他是诗人，又是书画家、政治家，也可以说他是一位农民，这就是他生活本身，他的生活是带着他自己所有的修养。苏轼被贬到海南的时候，想着此生再也回不到中原大地了，如何度日呢？他只带了一本诗集——陶渊明的诗集。度此余生就是看陶渊明的诗。这是他的生活，是他全部的修养的表现。因此，一个完整的人的生活是不分科的，不是说一个农民就一定要特别粗鄙，一个文人就连猪肉都不吃，决不是这样。但是，科学的发展是分科的，我们要把经历了千百年历史发展起来的分科课程教给学生。但教给学生的科学知识离学生的生活太远了，他会很难进入。 所以，我们要找一个通道，这个通道是既能够连接学生的生活，又能够把学生的生活提高到科学的高度的通道。我们就选择通过跨学科的学习让学生能够进入学科，我想这是一个非常重要的目的。其二：一旦让学生活动起来，尤其是问题解决的活动，这一定是跨学科的。中国有句古话，师傅领进门，修行在自身。实际上，修行就是学生自己的修行。老师从来教不会你东西，能教会你的只有你自己，老师教会你，也一定得你自己学才能学得到，老师教了，不一定你学了，只有你学了，才是老师教的，是这样一个辩证的关系。教学就是要把静态的、书本上的内容要变成学生的活动，如果仅仅是把书本上的一句话教给学生，那他就仅仅是知道那句话而已，不知道背后丰富复杂、更内在的内容。大家看柏拉图《理想国》第七卷有一个著名的故事，学界称之为“洞穴隐喻”。一些囚徒从小就住在洞中，头颈和腿脚都被绑着，不能走动也不能转头，只能朝前看着洞穴的墙壁。在墙的后面，向着火光的地方，还有些别的人，他们拿着各色各样的人偶，让人偶做出各种动作。这些囚徒看见投射在他们面前的墙壁上的影像，便错将这些影像当作真实的东西。如果我们把书本上的内容直接教给学生，他仅仅是见到了知识的影子，而没见到知识本身，知识本身是什么呢？不仅有文字所表示的信息，还有技能、态度、价值观、认识能力，全部在一起才是知识。所以，如果仅仅将课程、教材上的内容告诉学生，学生见到的只是影子，当然这个影子本身也很重要。比如小学要测量塔的高度，不能直接测量塔，怎么测？我们需要测量太阳光折射下的塔在地上的影子，这个影子的长度很重要，但要说这个影子就是塔本身，那就错了。所以，我们教学就是要通过让学生去主动活动，通过影子去测量塔的高度。又比如，数学的应用题都是跨学科的。应用题首先就是语文，一定是要先读懂，里面还有各种与工程有关元素。数学是最纯粹的学科，但在小学或者初中的数学题里一定是跨学科的，一定是有情景的。跨学科的学习实际上就是利用学科知识进行现实生活的观察和问题解决。例如数学核心素养中提到的，用数学的眼光观察现实生活，用数学的思维分析思考现实生活，用数学的语言表达现实生活。现实生活很复杂，我要能从其中抽象出数学问题，解决之后再返回到具体生活中去。真正的跨学科一定是与学科紧密联系在一起的，就是对学科知识的应用。不能因为跨学科就忘了学科本身的任务。其三：把创新实践提前到了学生的学习阶段。我们都知道，培养学生，就是为了他将来能够进入到社会生活，能够从事创新实践。我们过去的教学观念是，先学再用，教学生活与社会生活是完全割裂的。现在的社会是不可能完全割裂的，整个创新生活已经进入到了教学阶段，而跨学科学习就是要自觉地把将来学生可能的创新实践活动提前到教学阶段来，让学生能够在教学阶段就模拟从事创新。这是一种对未来社会实践的模拟和创新实践，非常重要。跨学科学习最终的切入点和目的就是要能够激发学生的主动学习。不仅是要让学生知道，更要让学生喜爱、相信，并且能够用行动来证明。其四：回应现实和未来的不确定性。大家一提到跨学科学习或跨学科教学，马上会感觉这是一个特别好的改革的点，因为它和社会生活与科学研究高度相似：过程和结果都充满不确定性。 以跨学科为目的的项目学习、现象教学，最重要的特点就是不确定，过程和结果都不确定。不确定就带来了无限的可能性，令人期待，充满魅力；因为它的不确定，才有了探索的可能性，学生才觉得有意义；因为不确定，就会有主体介入，因为各类因素而多变，这样就给了学生更多的空间。例如，同样一个小组设计苏东坡展，有的做得可能比其他人做得好。一个偶然的想法或机遇，就会出现一个更好的创意，这就让学生进入到学习过程领域的无限空间，只要努力就可以做得好，就可以使结果发生变化。这就给个体的主动创造提供了空间。当然这种主动创造甚至可能是错误理解，没关系，学习过程是允许有错误的。让学生能够感受到个体的主体力量，让学生有意愿在不确定性中追求确定性。在不确定性中去追求确定性只要努力就会使结果产生变化，这是主体力量的一个非常重要的显现。在跨学科学习过程中，因为过程和抉择是不确定的，要追求最好的结果，个人和团队去招募什么样人就非常重要了。在课堂上的小组合作、讨论中，还要跨智力，实现智力共享，才能真正地合作起来。在跨学科教育中，老师应该如何安排任务从而实现合作，这一点也很重要。小组合作不仅对知识的学习是有价值的，更重要的是一种雏形的社会生活。2如何通过跨学科实现人的全面发展？跨学科学习能够部分地解决现在学校里大家的忧虑：如何以分科的内容、分别的活动去实现学生的全面发展。我们的教育目标是培养全面发展的人，但是我们的科目是分科的，是一个一个分别进行的，学生的活动也是一个一个分别进行的。通过分科的内容和分别的活动，如何实现人的全面发展呢？事实上，分科只是内容的组织方式，内容组织是以学科的逻辑组织起来的，而全人教育是我们的目标追求。用分科去培养全面发展的人，就要把分科的内容转变成学生的现实活动。一旦学生活动，一定是跨学科的。因此，跨学科是一定要让学生自己活动起来，不仅是外显的活动，脑内的思维活动更重要。例如，在金属的制备-金属的性质-金属的使用一课中，我们知道金属的性质一定有物理性质，也还有化学性质。我们要做一个易拉罐就要思考什么样的材料能做易拉罐，不仅要考虑化学性质，也要考虑物理性质。通过走进日常生活，学生可以在真实的生活中学习。在进行“易拉罐代言”主题活动的时候，学生可以结合其他的专题，例如化学与社会发展，其中社会发展是涉及到科学技术、经济社会、文化各个方面的。这就给学生一个更为广阔的空间，考虑易拉罐代言要考虑很多内容，这个主题有一定的复杂性，要考虑材料的性能、成本与人体健康的关系，人体健康就涉及到生理卫生的问题，材料对环境的影响又涉及到了环保、生物等问题。因此，通过这样一个化学活动，结合各方面因素，就是一个完整的跨学科。2016年，教科社出版了一本名为《全世界都想上的课》。这本书介绍了一位日本国语教师桥本武。他的国语课很神奇，既有历史，又有地理、音乐、舞蹈等，他要教三年的初中国语课，带领学生初中三年精读一本小说(中勘助《银汤匙》)。只教一门小说国语就能教好吗？其结果是教得特别好，缔造了将一所“破落户”私立学校滩校打造为“日本第一名校”的神话，让他所任教的滩校成为东京大学录取率第一的学校。他的很多学生日后成为各行各业的精英，如日本著名作家远藤周作、东京大学第29任校长滨田纯一等。 其实，他教的不仅仅是国语，最重要的特点是跑题和绕远。桥本武老师上课跑题无处不在。只要小说中有零星的线索，桥本先生就会沿着这个线索深入下去，把大家带入完全不同于《银汤匙》的另一个世界，不断地跑题，一会儿跑到历史，一会儿跑到地理。再例如，杨振宁先生，他绝不仅仅是一个物理学家。杨振宁先生在2004年，在清华大学的中文系做了一个演讲。他在讲座中说，我也没什么题目，就海阔天空的谈一谈吧，然后就从“无题漫谈”谈起。他说这个题目是一个急就的题目，却是很雅的题目。中文电影的名字比英文电影的名字有诗意，比如The Great Waltz——伟大的华尔兹，但我们中文就翻译成了“翠堤春晓”，多有诗意；比如说“魂断兰桥”，原来英文名字就是一个桥的名字，但我们翻译成中文就变成了“魂断兰桥”，你看多美。 杨振宁先生就能感受到这样的诗意，他认为中文是很有诗意的。一位物理学家对中文系的学生讲这么有诗意的题目，我觉得很了不起。杨振宁评价狄拉克，也非常有诗意、非常美。他说，狄拉克的文章读起来便很通顺：“就像‘秋水文章不染尘’，没有任何渣滓，直达深处，直达宇宙的奥秘。狄拉克最了不得的工作是1928年发表的两篇短文，写下了狄拉克方程。这个简单的方程式是惊天动地的成就，是划时代的里程碑：它对原子结构及分子结构都给予了新的层面和新的极准确的了解。没有这个方程，就没有今天的原子、分子物理学与化学。没有狄拉克引进的观念就不会有今天医院里通用的核磁共振成像（MRI）技术，不过此项技术实在只是狄拉克方程的一项极小的应用。” 杨振宁评价的不仅是一个物理学家，而是在评价物理学的美。一个物理学家能看到美，就是因为他的修养到了，他不仅是一个机械的物理学家，还是一个能看到物理学美的人。所以，跨学科就是这么有魅力。他介绍狄拉克的时候说，我用什么词来介绍狄拉克呢？他不断地想，后来想到了高适在《答侯少府》中的诗句“性灵出万象，风骨超常伦”。他能够用这么简洁美的语言介绍物理学家的成就，这是非常好的通过跨学科的问题解决的具体表现。3怎样做，才是好的跨学科？跨学科要坚持学科立场，只有学好学科知识，才能够跨学科地解决问题，或者是在学科内可以很好的借助其他学科的工具来解决问题。杨振宁先生在清华大学演讲时，当时有一个学生问他说：“现在的交叉学科越来越多，将来数学和物理会不会融合成一门学科呢？”杨振宁先生斩钉截铁地说不会。他说，相互影响是事实，数学和物理也有很多交叉的部分，但是交叉的部分也只是5%，我们现在感觉到交叉的东西很多，是因为不交叉的东西也更多了。总之，交叉的东西只有5%，那95%是没交叉的东西。现在，物理和数学交叉的部分越来越多，可是不交叉的地方也越来越多，所以5%的比例一时是不会有变化的。有一篇关于英属哥伦比亚大学Nashon教授访问的文章，提到应该如何正确理解STEM？其中有一点很重要。即：不能忽视STEM中每一门学科的独立价值，理想的STEM教育是关注不同学科知识间的相互影响，一门学科知识的发明如何影响到其他的学科，一门学科的发展如何建立在其他学科的原理和进步之上，这是非常重要的。我们要看到不同学科之间是如何相互影响的，而不是忽视它的独立价值。比如数学建模旨在简化我们对自然体系的认识和控制，这就促进了我们对技术的理解和运用。技术也是这样的，我们对自然体系有一个认识和控制，但数学给了我们很好的工具去简化，越简单的越好用，搞复杂的就没人用了，这就是学科之间的相互影响。学科间相互影响一定是学科自己搞得好，所以我们要立足于每一门学科的特殊性，又要看到彼此间的渗透性和干预性，这才是STEM教育的价值所在。所以对于教学来说，一个教师的学科素养越强，它对学科的转化或翻译能力也就会相应的增强。只有学科素养增强了，才能翻译转化成与其他学科相间的内容。因此，从事任何一门学科的教师都应该持续发展本学科能力，同时不断发展自己的专业素养。如果连专业素养都不行，一瓶不满，半瓶晃荡，就无法进行跨学科的。跨学科学习，是基于学科又主动跨界。因此，我们要做一个积极稳妥的教育改革实践。之所以能够跨学科，是因为有学科可跨。知识都是很抽象的，很多物理学科的概念只能在我们学科内部去理解，只能在学科结构里面，概念之间相互定义，不在这个逻辑里，就不知道为什么静止也是运动。我们的知识是抽象的、干瘪的，因为它可以脱离具体的某个情境和具体的某个个人而独立存在。杜威有一句话，逻辑的形式对于后人的学习来说是最合用的方式。就是说，如果你以自己的方式表现出来，不脱离情境是没法传播、传递的。这就是学科逻辑。 我们的跨学科或者教学，要将抽象的变成具体的，与现实生活结合起来，把干瘪的内容丰富起来，将脱离与个人没关系的内容变为个人的，一定是要让学生活动，只有当学生活动的时候才知道这个知识是跟我有关系的，它就变成了个人的。但是变成个人的是不是就可以了？如果到这就可以了，这不是教学的目的，教学的目的是当这个内容被具体丰富后变成心理逻辑后，学生还可以把具体的东西再抽象，再表述出来。即再变成学科逻辑，变成社会的，才可能去发现新知识，做出新的贡献。跨学科最终还是要回到学科本身的，要加深学生对学科知识的理解，才有能力进行更高水平的跨学科的学习。跨学科的学习与学科知识系统的、结构性的学习是紧密相关的。因此，跨学科学习是不能取代学科课程的，学科课程至少是未来学校的主导形式。例如，二附中王小莲老师主持的课题《高中诗乐舞跨学科教学的行动研究》，这其实是很重视学科的。王老师提到学科关系，强调要明确学科关系视角下的诗乐舞跨学科类型的定位。学科关系有积木式的、乐高式的、橡皮泥式的。有些学科是可以完全融合在一起的。例如，生物是一个分科课程，实际上原来的生物是分植物和动物的，现在融合成了一个学科。到了大学就分得更细了，有鸟类、兽类，学科越深入，分的就会越细。在指向目标的过程中，选取“为我所用”的知识、材料和技能，再去作出调整，然后在合适的位置发挥自己的学科优势。在王老师的研究中，其中目标框架的设置部分，诗乐舞包括语文、音乐、舞蹈三门学科，这三门学科的东西都要有相关的要义，所以搭建知识框架也是，有了相应学科的知识，才能搭建诗乐舞的知识框架。因此，一定是基于学科知识的。在思维方面，需要具备跨学科整合的视野和思维，不仅能够整合语文、音乐、舞蹈三门学科的关键知识要素，还要能融合更多学科和技能，也就是说这三科是核心的学科整合，实际上还有其他学科，例如信息技术。实际上都是以学科为基础的，跨学科虽然是非常重要的，但是学科基础更重要，要深入学科，要去识别学科。在跨学科的教学过程中，确实有比学科课程的教学更能够快速体验到成功的感觉。因为它是以作品驱动的，比如展览，很快会有回馈。我们说，跨学科不可能成为学校课程的主导，但我们需要让学生有这样的意识。跨学科学习、项目式学习、PBL学习中都有一个共通的地方，就是合作。在学科教学中，学习大多数情况下只是学生自己的事情。杜威曾说，传统教学使得学习成为一件自私的事情，学生只对自己和老师负责。为什么跨学科一定是小组式的呢？因为任务很复杂，一定是合作式的学习。大家参与一个有共同利益的事情，这个共同利益就是这个小组要共同完成的事情。每个人必须使自己的行动参照别人的行动，不能自作主张、自说自话，一定要参照别人的行动、考虑别人的行动，从而使自己的行动有意义、有方向。在网络世界中，反而使得人越来越狭隘，因为网络世界里没有共同的利益，大家不用去一起做成一件事，而更多的是嫉妒别人，如果要真正做成一件事，一定要使自己的行为参照别人的行为。所以，如果我们能共同去做一件事，就是在扩大范围，就是在打破阶级、种族和国家的屏障，就能够做到相互理解。就好比如让中国的小孩和国外的小孩共同做一件事，就是国际理解的课程了。跨学科是需要我们和其他人一起行动的，跨学科学习就是在感受个人力量的同时，也能够深切的体会到与他人共在，离开他人，我们就无法存在。因此，跨学科绝不仅仅是解决课堂内的事情。跨学科的教学意义是什么呢？学科学习是核心，我们一直倡导不能离开学科去谈跨学科，但跨学科学习是基于学科学习展开的一种活动。跨学科需要将社会实践的创新过程融入到学校中，实际上跨学科学习是对广阔的社会实践活动的一个模拟。我们要解决问题，要关心社会，就是对这个社会实践活动的模拟。这个模拟是比跨学科更大的、更广阔的活动。整个社会活动主体成长过程是更大的情境，我们通过跨学科链接学科学习和社会实践，是一个桥梁的作用。因此，教师在设计跨学科的问题时，一定要想得更长远、更广阔。什么是真正的教育环境呢？泰勒引用杜威的话说：真正的教育环境是受学习者控制的因素，与学习者无法影响的因素之间保持一种平衡的环境。由于跨学科的不确定性，可以给主体活动有更广阔的空间，他就有无限可能。所有因素都受学习者支配的学习情境，这样的情境会导致想入非非或者任意散漫的行为。这不是教育，理想的学习来自学习者能够识别出在学习情境中必须适应的因素，以及可以根据自己的志愿加以控制的其他因素。这正好是我们在教育过程中要赋予的情境，跨学科也要有这样的设计。在跨学科的学习中，学生既要独立，又要合作；既要继承，又要创造。 继承什么呢？继承的主要是学科的内容，在学科逻辑中不得不学的，但是我们又给了它以空间，这个空间主体可以进入。因为是跨学科的，学生进入可能会有不同的想法，此时就产生了一定的空间，让学生能够在继承中进行建构性的实践，同时学生在建构中可以思考、可以质疑，在质疑与继承中去创造。作为一名学生，在社会中存在，是社会中的一员，学生通过跨学科的学习，就能理解自己是历史长河中一员。学生的两只脚，一只脚在历史里，一只脚在未来，真正的教学要能够让学生深切体会到，是身在历史中，而不是历史的旁观者。跨学科是一个契机，可以让学生进入到知识之中、进入到历史之中，让他能够有这种使命感和承担责任感，能够走向未来，创造未来。我们要将学习、实践和创造，三体合一，在继承历史中创造未来，在创新中延续历史，在应用中创新，在创新中继承。有学科才能跨学科，在学科的基础上，才能跨学科。我们要坚持学科立场的跨学科，才能避免庸俗化和浅表化。（免责声明：本文来自网络，转载旨在分享与交流，版权归属原作者，文章观点与本栏目无关！如涉侵权，请原作者与本栏目联系，立即删除！）