2022-06-20
科学减负提质指导系列之七——给学生兴趣 兴趣是一个人倾向于认识、研究，获得某种知识的心理特征，是推动人们求知趋向的一种内在力量。法国教育家卢梭曾说，“问题不在于教他各种学问，而在于培养他爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他研究学问的方法”。中国著名教育家孔子曾说过，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。这足以说明兴趣的重要。但一个人的兴趣不是与生俱来的，就学习兴趣而言，它是在学习的过程中逐渐形成的。所以，让学生对学习产生浓厚的兴趣，是促进学习成绩提高的重要因素。那么，怎样才能让学生对学习产生兴趣呢？一、让学生的大脑动起来对新鲜事物表现出好奇是人的本性，处在六至十几岁的学生在这方面显得尤为突出。老师们应该利用学生的这种心理特点，在教学中设置情景，让学生出于好奇进而产生求知的欲望，从而使大脑思考起来，达到掌握知识的目的。比如：在讲《荷塘月色》的时候，老师可能会问：“同学们，你们见过荷花吗？谁能给大家描述一下荷花的样子？能不能联想到描写荷塘或者荷花的诗文？见过荷塘月色吗？你们听说过《荷塘月色》这篇文章吗？了解文章的作者吗？”老师提出的这一连串的问题，能使学生陷入思考、遐想之中。为了得到答案，学生会深入地研究、探讨。我们在听评书的时候，每听到关键时刻，说书人都会戛然而止，来一句“要知……如何，我们明天接着说”。说书人这样做，通常是想吊人胃口，实际上就是让听众产生好奇，产生进一步探求的欲望。这会让你的大脑在没有得到答案之前陷入遐想，高速思考起来。一位数学老师的一节课讲了3个小题，让听课教师记忆深刻。开始上课，这位老师用一个小题复习了上节课的内容，接着引入新课。在和学生共同完成一个小题后，顺势引出新的题目，并开始讲新课。此时，老师又出了一个小题，讲完后与学生探讨几分钟，然后把刚才讲的题的结果和条件互换，又提出新问题让学生完成。学生完成后，老师又做了调整，把结果和条件同时作为条件，让学生设置问题。一节课下来，一环套一环，环环相扣，学生总有新的问题、新的思考、新的成功喜悦，从学生的表情和积极状态就知道，这节课收获满满。“学而不思则罔。”“思”，是达到学习成绩优异必不可少的因素。让学生由思考出发产生学习兴趣，是老师教学中至关重要的环节。由思考产生兴趣，再由兴趣促进思考，形成良性循环，势必促进学习。二、让学生的嘴巴说起来当一个人谈起自己感兴趣的话题时，他可以滔滔不绝，反之就很可能一言不发，这是普遍规律。在教学中，老师应采取“典型引路”的方式，让学习成绩好的学生主动回答问题，热情洋溢地主动参与讨论。这可以带动其他人也积极参与进来，在一问一答、热烈研讨中对学习产生兴趣，在主动的表达中、参与中成为学习的主宰者，而不是被动的接受者。另一方面，语言表达能力的提高会使学生抢到更多“说”的机会，从而使学生在胆识、逻辑思维能力、情商等维度得到充分发展，成绩的提升当然是水到渠成。老师还可以组织演讲、班会、故事会、辩论赛等活动，锻炼学生的语言表达能力。口才是语言表达能力的一种体现，往往也是自身素质的体现，这种能力更多来自教育和后天的学习。有位老师为培养学生语言表达能力，设计了“演讲训练四步法”：第一步，由老师设定题目并让学生写好，在全班念演讲稿。每次演讲结束，同学们都要评出最佳演讲人，学生的积极性越来越高。经过一个学期的训练，学生的写作水平明显提高。第二步，老师设定题目，让学生写出演讲提纲。开始，学生怕讲不好，提纲写得较细。一段时间后，老师引导学生简化提纲、精简表述，要求提纲涉及的每个方面都仅用一句话表述，再由学生参照写好的简化提纲进行演讲。这样，经过一个学期的训练，大部分学生仅凭简要提纲也讲得很好。第三步，老师在课上直接给出题目让学生准备，十分钟后就开始演讲。一个学期后，学生的讲话水平明显提高。第四步，让学生自己确定题目，即兴演讲。到了这个阶段，学生的语言表达能力迅速得到提高。两年后，这个班学生的表达能力、逻辑思维能力、性格，以致遇到问题的主动应对能力，在同年级各班中明显高出一筹。三、让学生的身体动起来体格健壮的人一般都是富有朝气的人，一个病入膏肓的人很难对什么事物产生兴趣，即使有兴趣也没有能力完成某项任务。这表明兴趣与身体状况有着密切的关系。当前，学生懒惰、散漫是学校管理的一大难点，冬季的课间操、体育课都会有一部分学生当“观众”，就是这一问题的例证。学校应给学生提供感兴趣的体育锻炼项目，让其反复练习，从而增强学生体质，并使其养成锻炼的习惯。这也就是说，不要把体育活动仅仅作为“玩”的项目，而应当作强身健体的媒介，赋予学生某一项可一生享用的技能，再向其他项目扩展，从而真正使其身体动起来，成为阳光快乐的少年、朝气蓬勃的青年。旺盛的精力会有助于激发学生无限的兴趣，一旦学习成为其快乐之为，成绩自然会提高。为提高学生体育运动兴趣，很多学校各有妙招，天津市蓟州区杨家楼中学的自编团体操就很受学生欢迎。该校团体操配曲选的是《最炫民族风》，富有朝气，整体感觉韵律强、动作美、协调性强。学校要求这套操连续做3遍，而且一次比一次节奏快，第三次做完，学生的脉搏跳动要达到100次以上。天津市委常委、市委教育工委书记于立军到学校考察，对学生的团体操给予高度评价。按照高中新课程改革要求，体育选课制也大大调动了学生的积极性。只要各学校落实到位，就能真正实现锻炼学生身体，增强学生体质，传授体育的基本知识、技术和技能，提高学生的竞争意识，对学生进行思想和道德品质教育的目的。四、让学生的眼睛亮起来眼睛是心灵的窗户，如果一个人没有炯炯有神的眼睛，其心灵往往也是暗淡的。要想让学生的眼睛亮起来，首先应该让学生的心情舒畅起来。在工作中，老师应做学生心灵的启迪者，而不是学生心灵的扼杀者。总被老师批评的学生，其眼睛不可能明亮，而表扬才是让学生眼睛亮起来的法宝。让学生的优点张扬，是给老师提供表扬机会的最佳选项；为学生搭建成功的平台，是老师给自己表扬学生铺设的路径。在工作中，老师应时刻注意抓住时机及时表扬学生，不吝啬自己的表扬，努力让学生在学习中、生活中心情愉悦、阳光乐为。文老师接了四年级一个新班，班上有个叫小亮的学生调皮、不听话，学习成绩也不好。经过进一步了解得知，小亮是个留守娃，父母长年在外地打工，每年春节才回一次家。因为奶奶早已去世，小亮平时都是由爷爷照顾，老人身体不好，常年有病。小亮平时几乎没有笑容，也不和同学一起玩，只有春节父母回来时，才能见到他每天都是跑跑跳跳和小伙伴玩。春节后父母离家去做工时，小亮不是哭闹不让父母走，就是非要跟着去。一次，文老师教学生5个新单词，第二天上课检查时，有6个同学全对，其中就有小亮，老师当即表扬了这几个同学。下课后，老师把小亮叫到办公室，上来就夸：“小亮，真棒！这几个单词全对了！”小亮乐呵呵地说：“老师，您说晚上必须把这几个单词再看一遍。吃完饭后，我怕今天不会，您批评我，我就找书包想复习。可是，昨天放学急着回家，忘带书包了，一下子我就慌了，只能使劲想这几个单词，一想还都想起来了，就这么回事。”文老师微笑着听小亮讲完，又和他聊了很长时间，发现小亮并不是不喜欢说话，只是没有人跟他交流而已。自从那次聊天后，每次见到老师，小亮都和老师打招呼，文老师也不失时机地帮助他、表扬他，鼓励其他同学和小亮交往。在大家的帮助下，小亮进步很大。春节父母回来后，发现小亮长大了，又给他们倒水，又帮他们干活，还特别会照顾爷爷。爷爷也说：“这孩子，不知怎么了，一下子就懂事了。”看到小亮的进步，家长老师都很高兴。文老师也觉得自己的心血没有白费。教师在课堂教学中鼓励学生个性张扬和特长发挥，在学习活动中激发学生思维，增强其学习兴趣和积极性，就能培养他们的创新能力和动手能力，从而提高学习的效率和效能，为学生未来发展和终身学习奠定良好的学习基础。
2022-06-20
余文森，龙安邦 || 论义务教育新课程标准的教育学意义最近，教育部正式颁布了义务教育阶段新修订的各门课程标准（以下简称“新课程标准”）。对新课程标准的解读和学习、理解与落实将是当前基础教育界的一件十分紧迫的大事。新课程标准究竟是一个什么样的标准？或者说本次课程标准修订究竟有哪些突破和创新？本文将结合自己参加课程标准修订的体会，从以下三个维度对此进行解读。第一，“属性”的维度。新课程标准是一个什么样的文本，文本的性质和框架及其所具有的教育学属性是什么。第二，“课程”的维度。课程标准的内核是课程，是“基于课程，通过课程，为了课程”的标准，新课程标准所蕴含和反映的课程观发生了什么变化。第三，“标准”的维度。课程标准的形式是标准，是从标准的角度来规范课程的，新课程标准在形式或结构上有什么变化。--- 一 ---新课程标准的属性：内涵澄清与文本框架课程标准是一个什么样的文本？其框架或主体内容有哪些？课程标准在整个教育体系之中处于一个什么样的位置？发挥什么作用？《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“国家课程标准规定课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等，是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据。”这句话包含三层意思：第一，强调课程标准的属性。课程标准体现的是国家意志，是国家教育意志在课程层面的体现，不是参与研制和修订的专家的个人学术见解和主张。这是课程标准权威性的根据。各行各业都有国家标准，课程作为学校教育的核心，自然也得有国家标准。课程标准是国家教育标准的重要组成部分。第二，提示课程标准的文本构成。国家课程标准主要由“课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施”等组成，这六个板块是标准的主体，其中课程性质是对一门课程的“定性”，主要回答这是一门什么样的课程，这门课程的育人价值和教育意义是什么；课程理念是对本次课程改革和建设的“定位”，主要阐述课程改革的立场、方向和观点；课程目标是对学生学习这门课程所应达到的发展水平和最终结果的预设和期待；课程内容是这门课程所规定的学习范围和对象；学业质量是学生在学完阶段性内容之后的学业成就表现；课程实施是根据课程标准进行的教材编写、教学、评价考试等活动。这六个板块相对完整地阐述了一门课程的主要教育教学问题。第三，规定课程标准的作用。所有标准都具有“准绳”“尺子”的规范、依据作用，课程标准“是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据”。何谓直接依据？法官判案的直接依据是“法律”而不是“法学”，教师教学活动的直接依据是“课程标准”而不是“教育学”。可以说，所谓直接依据也就是刚性的要求，国家和学校组织的一切有关课程的活动都必须基于课程标准，教科书必须依据标准编写，教学必须依据标准展开，考试评价必须依据标准命制试题。课程标准是带有法的性质的课程活动纲领、准则，或者说是一门具有法律法规性质的实践性的“教育学”。新课程标准的文本框架如图1所示。图1 义务教育课程标准的文本框架与逻辑思路课程标准是国家规范基础教育课程运作的纲领性文件，也是教育行政部门推进课程改革行动的指导性文件。所以，从国家层面讲，基础教育课程改革乃至整个基础教育改革往往都要从课程标准的研制或修订开始，这几乎是国际的惯例。课程标准的研制和修订是基础教育改革的引擎和支点。没有这个引擎，改革引发不出来；缺乏这个支点，改革就无从着力。实际上所有行业都无一例外，标准的制定和确立是改革与发展的源头，谁掌握了标准，谁就掌握了行业的领导权和话语权。课程标准是基础教育改革的第一依据、第一推动力。我国二十年来基础教育改革的实质性进展都是源于课程标准的研制和修订。--- 二 ---新课程标准的立意：从学科立场走向教育立场本次课程标准修订强化和凸显人的因素，将课程目标指向核心素养，推动基础教育课程由学科立场向教育立场（学生发展）转型。这是课程观的根本变革。立场问题是课标研制和修订的首要问题。学科立场和教育立场是课程标准研制和修订的两种基本立场。学科立场是学科本位论的体现，教育立场则是以人为本（儿童本位论）的反映。本次义务教育课程标准修订以立德树人根本任务为指引，以核心素养（人的全面发展）为导向，旗帜鲜明地把课程从学科立场转向教育立场，以人的发展特别是核心素养的形成为宗旨重建课程标准的方方面面。将核心素养作为课程标准的内核或基因，凝练课程培育的核心素养就成为了课程标准修订的先导性、关键性工作。凝练课程培育的核心素养本质上要精准回答：第一，我们究竟要“培养什么人”？第二，本门课程的独特育人价值是什么？结合起来说，本门课程究竟在促进学生全面发展或核心素养的整体提升中扮演什么角色，发挥什么作用？这里实际上涉及人的核心素养与课程培育的核心素养的关系问题。相对而言，人的核心素养指向人的全面发展，课程培育的核心素养指向人的特色发展，二者是一般与特殊、共性与个性、整体与局部的关系，是互相包含、相互转化、相互融合的关系。“如果说核心素养是作为新时代期许的新人形象所勾勒的一幅‘蓝图’，那么各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现的‘构件’。”但是二者又有各自的相对独立性，不能相互取代或代替。一门课程培育的核心素养就是要找到本门课程在促进人的一般、共性、整体发展中所发挥的特殊、个性、局部的价值和作用，从而以特殊、个性、局部的发展带动一般、共性、整体的发展。在课程的层面讲核心素养，强调的是课程的独特育人价值，是从课程的角度发力培养学生，但最终都要指向人的核心素养的发展，服务人的一般、共性、整体的发展。具体而言，本次义务教育课程标准修订在凝练课程培育的核心素养上特别强调三个核心点：第一，深度挖掘各门课程的独特育人功能。学校教育是以课程为载体进行的，各门课程的确立则是以其独特的育人价值和功能为依据。“事物之所以存在并拥有立足之地，继而具有独立甚至崇高的学科地位，更大程度上是由它独特的‘功能’所决定的。”所以，凝练各门课程培育的核心素养，首先就是要深度挖掘和精准阐述课程独特的育人性。第二，注重本课程对促进学生一般发展应做的贡献。每门课程虽各有侧重，但都内在地包含德智体美劳的要素和成分。发挥全面育人功能、促进学生一般发展是每门课程不可推卸的职责，学生德智体美劳全面发展需要所有课程共同发力。第三，遵循义务教育的规律，体现义务教育的特性。我们要提炼的是义务教育阶段各门课程培育的核心素养，理所当然地必须遵循义务教育的根本规律并体现其根本特性。其一是基础性。义务教育是基础教育中的基础，义务教育要培育的是基础维度、基础层面的核心素养，义务教育阶段课程培育的核心素养应体现基础性、起始性，为高中阶段乃至终身发展打根基。其二是综合性。课程的综合化和跨学科性是义务教育课程改革的世界性走向，凝练义务教育阶段课程培育的核心素养必须体现这一特性，注重挖掘各门课程对培育学生综合素养应做的贡献。其三是成长性。义务教育阶段的培养对象是快速成长中的儿童少年，为此要从成长的视角提炼和阐述课程培育的核心素养的内涵，使这些核心素养本身成为一个可以引领儿童持续成长的风向标，而不是一个凝固的评判标准。这三点是教育部义务教育阶段课程标准修订指导组的统一要求，也是课程标准修订组的共识。本次义务教育阶段课程标准修订所凝练出来的各门课程培育的核心素养都体现了这三条基本要求。义务教育阶段各门课程培育的核心素养如表1所示。表1 义务教育阶段各门课程培育的核心素养总之，人的问题和教育的问题成为了课程标准的首要问题。可以说，课程标准是从课程视角具体、真实回答教育学的核心命题，即“培养什么人、怎么培养人”（培养学生什么素养，用什么内容、通过什么路径进行培养）的问题。从这个意义上讲，课程越来越成为教育问题而不仅仅是学科问题，课程标准的教育学味道越来越浓了，甚至可以说，课程标准就是一门基于课程的“教育学”！显然，核心素养导向的新课程标准既不同于三维目标导向的课程标准，更不同于双基导向的教学大纲。之前的教学大纲和课程标准从根本上说都是属于内容导向或者说是以内容为核心的，都是围绕学科知识内容的选择与组织来做文章，几乎看不到人的因素，也极少阐述和揭示课程的育人价值，所以跟教育学的关系相对“疏远”。根据参加最后一次教学大纲修订的专家回忆，修订的主题和中心还是围绕知识的多和少、难和易展开。三维目标导向的课程标准较之于教学大纲当然是前进了一大步。这种进步的突出表现是知识观的变革。三维目标实质上是知识的三个维度、三种属性或三个类型，即结论性知识、过程性知识、价值性知识。课程标准围绕这三种知识进行选择和组织，较之单纯关注结论性知识（双基）的选择和组织自然是一大进步，知识的完整性、全面性也更有助于学生的发展。但是，三维目标并不等同于人的发展，落实了三维目标不等于就实现了人的发展。人的发展在三维目标导向的课程标准里是一个抽象的概念，没有聚焦性的内涵，因此难以得到真正的落实。实际上，在实施过程中，三维目标出现了割裂现象，游离于人的发展之外。凝练课程培育的核心素养，挖掘课程的独特育人价值，就是要解决三维目标与人的发展的统一性问题。在新课程标准中，人的发展被转化和具体化为核心素养的发展，课程标准修订特别是课程内容的选择、组织、建构都围绕、体现核心素养，并最终转化为核心素养，这样人的发展也就和课程内容建立起有机统一的联系。正如崔允漷所言：凝练课程培育的核心素养“一方面直接承接于课程育人目标，有利于让学科教育‘回家’；另一方面明确了学生学习某学科课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力，对前述三维目标进行了上位的有效统整，从而避免了实践中三维目标走向割裂。”朱慕菊代表指导组在课程标准修订大会所做的发言指出：“以核心素养为主轴来构建各学科的课程标准，其重要意义在于推动与实现从学科本位、知识本位到学生素养发展本位的根本转型。”核心素养已成为我国基础教育课程改革中具有关键意义的概念和理念，必须实实在在落在课程标准的各部分，并在深层次上有着清晰的逻辑关联。”核心素养是我国本次课程标准修订的一根红线，贯穿课程标准修订的全过程，统领课程标准的各部分，从而使课程标准的各个组成部分保持内在的一致性和统一性，即二者形成鱼水的关系而不是油水的关系。“核心素养既然是课程的DNA，那就意味着整套课程的全部密码都在其中。换言之，核心素养是课程体系的‘基质’和纲领，课程的所有内容与目标均须由此推演而来。”核心素养与课程标准各部分的关系为：课程性质是人的核心素养具体到课程层面的依据，包含这门课程及其所依托的学科的基本属性、特点、价值和意义；课程理念体现核心素养导向的课程改革的基本诉求，主要从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面阐述基于核心素养的课程改革的方向和追求；课程目标是人的核心素养具体到课程的转换枢纽，集中阐述课程培育的核心素养的内涵、维度、学段特征以及在课程目标上的体现；课程内容是课程培育核心素养的载体，从有利于核心素养形成的角度进行建构；学业质量是课程培育核心素养的表现，是核心素养在具体课程内容上的体现；课程实施是课程培育核心素养的路径和保障，从有助于核心素养形成的视角阐述课程实施的要素、过程和条件。如此，课程标准就不再仅仅只有肉体和骨骼，而是有了自己的精神和灵魂，课程标准站立成了一个真正的人！课程标准由此实现了由学科本位向人本位的转型，这是实现整个教育由学科本位向人本位转型的一个“支点”。--- 三---新课程标准的结构：内容标准、活动标准、质量标准的三位一体新课程标准涵盖内容、活动、质量三个维度，用一个公式表示就是：课程标准=知识内容标准+教学活动标准+学业质量标准。这是一个在形式和结构上相对完整的标准。从学习的角度来说，课程标准完整地回答了学习的三个重要问题：学什么、怎么学、学得怎样（学会什么）。从教育的角度来说，课程标准回应了教育的三个核心问题：用什么培养人（教育内容）、怎么培养人（教育活动）、培养到什么程度（教育质量）。从“认知加工的视角”来说，内容是输入端，活动是加工端，质量是输出端。三者构成了相对完整的逻辑体系。值得强调的是，它们不是三个或三类标准，而是一个完整标准的三个维度、三个方面。这三个维度、三个方面的标准不是各自独立、各自为政的，而是相互关联、有机统一的。（一）突出少而精：知识内容标准及其意义内容标准解决学生学什么和教师教什么的问题。学生学什么、教师教什么，是教育最重要、最基本的问题。这是国家事权。既然是国家事权，那就得由国家对其进行规范，统一指定学习内容的范围和要求。这就是所谓的内容标准。知识是课程的内核，知识内容标准是课程标准的主体。之前的教学大纲和课程标准主要就是围绕学科知识内容的选择和组织展开的（被称为内容取向的标准）。课程标准的本体就是知识内容标准，或者说内容标准是整个课程标准的主干，教学活动和学业质量的相关要求都是依据知识内容标准的。知识内容是教育教学的对象、抓手，是核心素养形成的载体。“巧妇难为无米之炊”，核心素养不可能凭空形成，只有通过课程知识内容的学习才能形成。所以，知识内容标准是课程的第一维度的标准。本次课程标准修订究竟在知识内容的选择和组织上有哪些突破和创新？可以说，内容标准的构建实际上是对“什么知识最有价值”这个经典教育学问题的实践回答。“从知识进化来看，只有最有价值的知识才有传承的必要，才能在知识进化链上处于更有利的位置；从人的发展来看，个人无法而且也没有必要‘遭遇’所有知识，他们只需要最有价值的知识。因此，教育择取最有价值的知识是知识进化和个人发展两方面的需要，也是在人与知识之间建立有效关系的需要。”那么，究竟什么知识最有价值？这个问题自从诞生以来就一直被追问，也是课程标准研制和修订首先必须回应的问题。上一次课程标准研制是以“三维目标”为纲回应这个问题，把一门学科最有价值的知识分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，并围绕这三个维度对学科知识内容进行精选，去除和删减“繁难偏旧”的知识内容。本次课标修订则重在强化“核心素养”意识，以核心素养为纲进行精选，即选择最具有核心素养成分和价值的学科知识内容并进行结构化组织。发挥课程培育核心素养的内在功能，需要优化课程内容结构体系：一要鲜明、准确地阐述各门课程内容组织的指导思想和结构方式；二要体现以大观念、大主题、大任务等对课程内容的结构化作用；三要落实减负增效，为学生留出更多探究性学习的空间，保护好奇心，激发兴趣，培育创新精神。强调课程内容的结构化，厘清了核心素养育人目标的突破口。核心素养具有内在性、综合性、情境性等特征，以此为育人目标的新课程在课程内容的组织上增强知识之间的联结，加强综合性与情境性，培养学生在真实情境中解决问题的能力。为了培育学生的核心素养，义务教育与普通高中各学科课程标准在修订时均注重课程内容的结构化。“课程内容的结构化承接了核心素养的育人目标体系，强调基于学科大观念、大任务、大主题等对于学科教学内容进行统整设计，往往借由大单元设计实现，以增强学科知识之间、学科与生活之间、学生与生活之间的联系，既应用于单一学科内又应用于跨学科之间。素养时代课程内容的结构化组织不同于以往以学科知识为中心和以学生经验为中心的结构化组织方式，而是提高站位，坚持素养立意，在坚持学科育人的基础上观照儿童的生活经验，从而消解了传统的知识中心和学生中心的对立。”当课程育人目标由三维目标走向核心素养，课程内容的组织方式也随之改变，结构化的组织方式有利于避免在课程设计上陷入碎片化的知识点罗列和堆积。这是对教学大纲时代的突破和超越。对此，各学科课程标准修订组的共识是“学科大观念”。应该说，大观念是本次课程知识内容选择和组织的一个重大突破和亮点。实际上这个观点在普通高中课程标准修订时就已确立。大观念是一门学科（课程）知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识，这种知识内含学科思想、学科方法、学科思维，它就是核心素养在学科（课程）的体现。虽然在不同课程标准里有不同的叫法，如语文课程标准提出“任务群”，其他课程标准还提出“主题”“任务”“项目”等，但它们本质上都强调以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题、大任务、大单元等为形式的教学内容结构单位。例如，大单元强调单元的教学目标要落在素养上，教学内容的设计与学生学习行为的设计要统一，以学生学习行为的设计为主线，以问题或任务为导向，以学习项目为载体，统筹考虑，强调真实情境、真实任务，强调在问题解决过程中渗透学科思维模式和探究模式，凸显学习过程的综合性和实践性，使学生经历完整的“学习单元”，形成结构化、整体性的核心素养。正如田慧生局长所指出：“在全面梳理学科基础知识、基本技能的基础上，有效清理、统整知识点。结合学科特点、学生学习规律和学习需要，系统组织课程内容。关键是落实好培养目标、核心素养，这是检验的重要标准。”强调大观念，一方面旨在对学科知识内容进行精选和提炼，实现少而精的目标；另一方面旨在对学科知识内容进行重构和组织，实现有机整合的目标。《义务教育课程方案（2022年版）》规定：课程标准应“基于核心素养培养要求，明确课程内容选什么、选多少，注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式。原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。”大观念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西。”通过大观念构建简洁、简约、精简的课程知识内容框架，实现少而精的目标，既有利于核心素养的形成，又能实现“减负”的目的。本次地理课程标准的修订在知识内容的重组上被视为典范。（二）以育人方式变革为核心：教学活动标准及其意义课程内容是核心素养形成的载体，教学活动是核心素养形成的路径。核心素养的形成取决于课程内容和教学活动的有机结合。“实践中，有些知识具有教育性，有些知识缺少教育性，而事实上知识能否产生教育性，除了知识本身的属性，还取决于教育的方式和方法。”能力只有在需要能力的活动中才得以培养，素养只有在需要素养的活动中才得以形成。学习不应只是静坐听讲、死记硬背、刷题考试的过程，更应是实践、行动、体验、感悟的过程。没有个体真实、完整、深刻的活动及体验，相应的素养就无法形成。活动是素养形成的必经路径、程序、过程、环节，所以对“活动”也必须提升到与内容标准一样的高度来对待，即提升到“刚性”和原则性的高度来定位。把各门课程重要的基本的学习活动和经历提升到国家标准的高度来规定，而不是一般性的建议。就像理科的必做实验一样。实际上，在新修订的课程标准中，教学活动标准是一个体系，包括教学理念、教学提示、教学建议和教学案例等。首先，教学理念放在课程理念部分，是课程理念中的一条，阐述教学改革的根本方向和价值追求，这是方向性的教学要求。其次，教学提示放在课程内容部分，直接指向具体内容（各个内容单位），这是操作性的教学要求，为将内容要求转化为学生学习内容、学习活动提供指导，为教材编写、教学设计、教学评价提供参考。教学提示的写作要求是：围绕学生的学习活动经历，整合教学策略、情境素材和学习活动三个方面的建议，其中教学策略建议指出教学设计的要点和需要注意的问题；情境素材建议明确与学习内容密切相关、体现素养发展要求的学习情境素材；学习活动建议指明必要的学习活动经历和过程、基本学习方式（如科学学科的调查、实验、制作，语文学科的查阅资料、调查访问、撰写报告等），将学科思想方法和学生应形成的核心素养融入学习活动。这三个方面的内容可以分开写，也可以整合在一起写。再次，教学建议放在课程实施部分，是对一门课程的教学总要求，是这门课程的教学改革核心理念、基本原则和关键策略，是教师进行本课程教学的总纲和准则。各门课程的教学建议必须体现《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》以及义务教育课程方案的基本精神，同时突出该课程的独特性。最后，教学案例穿插在相关部分或放在附录里，围绕教学的某个要点或亮点，展示一个相对完整而简洁的教学活动和教学方案，为教材编写特别是教师教学提供示范和样板。如果说本次课程标准修订在课程内容上的突破和创新是突出“学科大观念”的话，那么在教学活动上的亮点就是强调“学科实践”。《义务教育课程方案（2022年版）》将“变革育人方式，突出实践”作为基本原则，强调“加强课程与生产劳动、社会实践的结合，充分发挥实践的独特育人功能”。学科实践是“具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法”。在教育的视域中，学科实践是具有学科立场的学习，强调尊重学科的性质和特点，学习方式和学习活动要体现学科的精气神。课程学习不是简单的、直觉的、常规的日常学习，而是高于、超越于生活世界的学科学习。学生作为“形成中的专家”，像学科专家一样探究和学习学科，深入触及学科本质、学科精神、学科方法等学科深层意蕴，建构起高于日常观念的“学科大观念”。学科实践又是以实践方式展开的学习。实践是人对客观世界施加本质力量的变革性行动，实践面对客观真实的问题，通过躬身入局的行动，追求显性可见的结果。以实践的方式进行学习，具体来说就是在情境中、在活动中、在操作中、在应用中、在体验中学习，学习是学生的一段真实、现实、切实的行动过程和生命历程。以实践的方式，学习得以基于生活世界、回归生活世界，使学科大观念应用和服务生活世界、改善和提升生活世界。学科实践是科学世界、生活世界和个体内心世界相互砥砺、互构互成的学习方式，使身体与心理、感性与理性、直接经验与间接经验得到有机统一，更好地促进学生核心素养的形成。教学活动是有目的、有意识、有指向的活动，规则的确立是至关重要的。本次课程标准修订就是要强化规则意识，从而加强标准对教师教学的指导性和约束性，推动和实现基于课程标准的课程实施。在逻辑上，课程解决的是“教什么”的问题，课程内容蕴含着核心素养形成的可能性；教学解决的是“怎么教”的问题，承载着通过课程培育核心素养的现实性。“教什么”和“怎么教”的问题在逻辑、性质、功能上应具有内在的一致性，特定的教学才具有实现课程的特定价值的功能。这就意味着，课程标准不但要规定课程内容，还要规定教学活动，对教师的教学活动进行方向引领、精神注入和行动规范，使教师沿着课程标准规定的方向，按照课程标准的基本精神，以特定的方法与过程设计和实施教学，根据课程内容“量身定做”教学活动，从而将课程内容培育核心素养的价值实现出来。通过教学理念、教学提示、教学建议和教学案例等多层次的规定与指导，教学活动标准从“做什么”“怎么做”“用什么做”等方面为教师提供了适切于各门课程的规范性、操作性教学方法与策略，实现“教什么”与“怎么教”的统一、目标与手段的统一、过程与结果的统一。（三）让核心素养可见：学业质量标准及其意义本次课程标准修订，各门课程都研制了基于核心素养的学业质量标准，增强了课程标准的完整性，提升了标准的约束力。这是新课程标准在形式和结构上的最大突破。之前的教学大纲和课程标准在结构上的最大缺陷就是只有内容标准而无质量标准。就标准的本义而言，质量是所有活动的落脚点，质量标准是最核心的标准。严格来说，没有质量标准就不是真正的标准。教育是有目的的活动，课程内容和教学活动都是指向学生学业质量的，学业质量没有标准，课程内容和教学活动的标准就没有了归属，实际上就不能算是真正的标准了。关于质量标准，必须弄明白两个最主要的问题：一是质量究竟是什么？这是质量的内涵，即质量观的问题；二是质量标准是什么？这是质量的表现，即质量的水平，它要解决质量的可视化、可测化的问题。学业质量是学生在完成一门课程的阶段性学习后的学业成就表现，实际上就是学生在学完相应的课程内容后所发生的变化和收获。在“双基”时代，人们主要关注的是基础知识和基本技能的掌握情况。在“三维目标”时代，人们关注的是三维知识即内容性知识、方法性知识、价值性知识的落实情况。在“核心素养”时代，我们关注的是核心素养的形成情况，即通过一定阶段的课程内容学习，学生是否形成了相应的核心素养。换言之，核心素养成为了学业质量的内核。这是质量观的重大变化。确立基于核心素养的质量观是本次学业质量标准研制的认识和思想基础。学业质量标准以课程培育的核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现进行刻画和描述，用以反映课程目标的达成度。整体来看，本次课程标准修订所研制的学业质量标准包含以下三个层次。第一，“单位”质量标准。它是与“内容单位”相对应的学业要求。内容单位是指一个大观念、一个主题或任务群所包含的具体内容，与此对应的学业质量是指学完本内容单位之后，学生必须形成的核心素养的相应内涵和具体表现。例如，对应于数学课程小学部分“数与代数”第一学段“数与运算”内容的学业要求如下。能用数表示物体的个数或事物的顺序，能认、读、写万以内的数；能说出不同数位上的数表示的数值；能用符号表示数的大小关系，形成初步的数感和符号意识。能描述四则运算的含义，知道减法是加法的逆运算、乘法是加法的简便运算、除法是乘法的逆运算；能熟练口算20以内数的加减法和表内乘除法，能口算简单的百以内数的加减法；能计算两位数和三位数的加减法。形成初步的运算能力。第二，学段质量标准。这是一个学段学完之后必须达成的核心素养的质量要求。九年义务教育分为四个学段（其中“六三学制”为“二二二三制”，即一至二年级为第一学段、三至四年级为第二学段、五至六年级为第三学段、七至九年级为第四学段），相应地就有四个学段的质量标准。在逻辑上，学段质量标准是一个学段内相关“单位”质量标准的综合概括和整体表述，在横向上聚合学段内对应于具体学习内容的学业要求，整体描述学生学业成就的关键表现。例如，语文课程标准“依据义务教育四个学段，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，描述学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平”。数学课程标准中学业质量标准的第一学段第一个方面（知识、能力）如下。能结合具体情境，认识万以内的数及其大小关系，描述四则运算的含义，能进行简单的整数四则运算，形成初步的数感、运算能力和符号意识；能结合现实生活中的事物，认识并描述常见的立体图形和平面图形特征，会对常见物体的长度进行测量，形成初步的空间观念和量感；能对物体、图形或数据按照一定的标准分类，形成初步的数据意识。认识货币单位、时间单位和基本方向，尝试用数学方法解决问题，积累数学活动经验，形成初步的量感和应用意识。第三，义务教育质量标准。这是义务教育阶段各门课程的总体学业质量标准。通过将各学段的学业质量标准纵向连接起来，形成各门课程在整个义务教育阶段学业质量的阶进关系，总体上描述学生学习该课程的阶进过程和最后结果。例如，数学课程标准中学业质量标准的第三个方面（情感、态度、品格）按四个学段概括，如表2所示。表2 义务教育数学课程学业质量标准（部分）这三个层次的学业质量标准组成了课程标准的质量标准体系，从而为各门课程的考试评价命题、教学活动、教材编写提供依据。“学业质量标准关注学生的学习结果，基于‘质量驱动’的取向用以规范学生‘学会什么’，作为考试评价的重要依据，有利于促进教、学、评的有机衔接，形成育人合力。”当然，学业质量标准的这三个层次是一个一般框架，各门课程学业质量标准的具体结构存在一定的差异。例如：道德与法治课程标准的“单位”质量标准按学段进行描述，与学段质量标准比较接近和相似；地理课程标准的学业质量标准没有按学段，而是按主题进行描述，是“单位”质量标准横向聚合的结果；语文课程标准没有明确的对应于学习内容的“单位”质量标准，其学业质量标准直接按四个学段进行整体描述。知识内容标准用以确保核心素养形成所必备的知识载体，教学活动标准用以确保知识转化为素养所必须经历的过程与程序，学业质量标准用于确保和检验学习必须达成的水平和成果。课程培育的核心素养作为一根红线，贯穿、统领三个标准，使三者成为一个有机的整体——课程标准。（作者余文森系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心主任，教育部义务教育课程标准修订综合组专家成员；龙安邦系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心副主任）责任编辑：刘启迪微信编辑：严匡正监 制：周国华本文刊发于《课程·教材·教法》2022年第6期，参考文献略。
2022-06-13
刘在花：大力提高校园心理危机干预能力 疫情是一种危机，危机事件可能会对亲历者产生严重或持久的负面影响。中小学生的心理危机具有发展性，对经历危机事件的中小学生进行心理危机干预尤为重要。学校作为培养学生的主要场所，应建立完善有效的学校心理危机干预体系，通过干预解决学生因危机所带来的心理问题，促进学生的社会适应与健康成长。 完善的校园心理危机干预体系既是学校应对新冠肺炎疫情的迫切需要，也是完善现代学校制度的必然选择。建立和完善中小学心理危机干预体系需要科学的顶层设计，以更有效地应对当前及今后的严重突发事件。 建设重点上，要健全危机干预管理，完善心理危机干预体系。加强组织体系建设，层层压实疫情防控责任，明确每一阶段的工作内容和岗位责任，避免心理危机服务机制陷于被动或流于形式。当下，我国中小学教师接受系统的心理危机干预培训的需求强烈。因此，加强心理危机干预相关内容的培训和督导刻不容缓。要将心理危机干预相关知识和技能纳入国培、省培、地方培训三级培训体系，对心理健康教育教师和班主任开展专题培训，大力提升他们的危机干预能力。加大各级教师进修院校建设力度，紧密结合中小学生身心发展特点、教育教学一线实际和疫情特点，组织中小学心理健康教育教师培训。利用信息技术实现对心理咨询从业人员的网络化培训与考核，建立心理健康教育教师培训、持证上岗和督导的长效机制。 建设内容上，要优化心理危机干预内容。尽快开展预防性和发展性的积极心理健康教育，运用积极的内容、方法和手段，从正面挖掘并培养全体学生积极心理品质，预防各种心理危机和心理问题。通过家庭、学校和社会的支持及训练，培养学生坚韧的意志品质，提高其解决问题的技能，增强学生的心理复原力，提升其抵御逆境的能力，帮助他们尽快走出心理危机。高度重视学生幸福观和主观幸福感，大力开展幸福教育，提升学生的幸福感。加强学生生命教育，帮助学生树立正确的生命观。重视学生的挫折教育，培养学生直面挫折的意识，积极创设情境，在日常教育过程中对学生进行挫折教育。 着力点上，要大力提高校园心理危机干预能力。要在科学预防上做文章、在应急处置上下功夫，切实提高学校和师生应对突发心理危机的意识和能力。高度重视校园心理健康和心理危机干预工作，增设心理咨询室，增配心理辅导教师和班级心理委员，支持购买心理服务，保障师生心理健康。建立并完善学生心理健康档案制度，做好心理筛查、咨询服务、干预转介。提升校园信息化水平，积极构建责任无缺失、管理无漏洞、安保全覆盖的安全防护体系。举办更多关注学生心理健康和疫情防控的主题教育活动，提高学生调控心理、自主自助和抗挫折能力。 此外，要深入推进家校社协同干预。充分调动全社会兴教、强教的积极性，督促当地政府联合各部门出台保障措施，构建学校、社区、家庭三位一体的心理危机干预体系。大力推动学校和社区深度合作、有效联动，对学生进行心理危机干预。比如，突发疫情时学校可派心理教师任社区志愿者，将有可能出现严重心理问题的学生向社区通报请其协助等。 （原载5月6日《中国教育报》。作者系中国教育科学研究院德育与心理特教研究所副研究员）
2022-06-13
科学减负提质指导系列之六——给学生高效 英国政治家、文学家切斯特菲尔德说过，“效率是做好工作的灵魂”。就减负而言，效率是质量的保障，没有高效何谈减负？只能是“减了负、降了质”。为了把学生的学习负担真正减下来，且不以降低教学质量为代价，我们应该深入思考一些问题。大家都应清楚过重的课业负担是什么。一是多频次的重复性作业。比如：老师让学生抄写10遍、20遍甚至50遍的作业，学生大脑逐渐形成不加思考的机械运动，只是消耗时间、精力和体力。二是学生已经掌握，老师还要求重复写的作业。学生对这些知识已经掌握，老师还屡次要求学生做相关作业，实际就是无用功。三是学生完成作业需要很长时间，少则2个小时多则更长时间。如此长时间的书写，学生早已厌倦，大脑基本属于机械状态——没有思考，何谈效果？四是没有针对性的无效作业。老师布置的作业缺乏针对性，没有研究做这些作业要解决什么问题，只是老师布置、学生书写。五是家长盲目给学生报课外辅导班。家长本想让孩子通过参加辅导班提高成绩，但很多时候事与愿违，大大增加了学生负担。针对这些问题，老师们应注意抓好几个高效突破口。一、高效预习预习是学习新知识的一个重要环节。在教学中，老师一般都会要求学生预习。但预习是有技巧的，一旦处理不好，不仅达不到预习目的，还会给学生增加负担，还有可能干扰教学。所以，老师在给学生布置预习任务时，要克服以下两个方面的问题：一是没有具体要求的预习。我们常会听到老师给学生讲：“我们明天讲……大家要做好提前的预习准备。”试想，这样的预习作业会是什么结果，无非是学生预习不预习无所谓，学生预习时不知道干什么，预习效果更无法检验(老师根本没想检查学生预习情况)，这就属于无效作业。二是布置得过于精细。学生完成这样的预习任务需要花费很长时间，普遍有抵触情绪，其效果就可想而知了。说句实话，这只能是浪费时间。曾听过一位老师这样给学生布置预习作业：“同学们，明天我们讲第五课，请大家今天晚上把课文中的生字找出来，每个生字写10遍(课文中有30个生字)，并给生字注好拼音；把课文中的必学词语找出来(文中共有20个)，并做好注解；分析一下该课文应分几部分，并写出大意，熟读课文。”试想，这是预习作业吗？这应该是提前学习任务，学生完成这样的预习作业会需要很长时间，学生会认真完成吗？(经调查，完成这项预习任务的学生平均用了两个半小时，其他作业就不能完成了)第二天，老师检查预习情况时，发现相当一部分学生没有完成，很生气地说：“既然你们没有完成作业，接着完成预习任务，今天的课不讲了。”老师和学生将会在怎么样的气氛中度过这节课，会有高效率吗？整整一节课老师都在“看自习”，这符合学校规定吗？这项预习作业如果这样布置会更好一些：“同学们，明天我们讲第五课，大家今天晚上把课文通读一遍，把不认识的字做好标记；把你认为是词语的也做好标记；通读课文后，根据课文提出一至两个问题，明天咱们看看谁提的问题好？”这样，学生把应该注意的问题都做了标注，听课会是什么效果？就课文提出问题，一定得有思考，会学得更透。对于其中的生字，学生自然也会查字典，否则怎么理解文章呢？既然学生认真阅读了课文，至于段落划分和段落大意，完全可以在课上完成。所以说，老师布置预习任务应遵循“粗细恰当、任务明确、用时适宜”的原则，每科预习时间一般控制在10～15分钟，既要让学生解决问题，又能给学生留出提问题的空间，这样才能真正达到预习效果。老师也可以给学生设置好问题，让学生通过预习解决；还可以让学生通过预习提出问题、学会质疑。总之，要布置一些具体的预习任务，但不宜过多，为上课做好准备。至于当前盛行的导学案教学，我觉得应突出“导”的纲领作用，以读、思为主，导读——诱思——启智，也就是指导、引导学生读，通过导读诱发学生思考问题，从而达到启发思维开发智力的作用。同时，还应让学生提前预知老师的教学思路，让学生做好上课的思想准备，而不应在课前给学生大量的书写任务、归纳任务，无端增加学生负担，落入预习、上课、复习、巩固的固化模式里。我看到一些教师的导学案，从新课的引入到知识的学习面面俱到，就差老师的讲解和巩固练习了。再看老师的教案，恰恰又是学生学习后的再次讲解，重复性极强。但大家应该清楚，“导”是引导，“学”是学过程、学方法，掌握方法才能学会知识和技能。所以，导学案绝不应是教案的变种，因为它完全违背了“传道、授业、解惑”的教育真谛。二、高效上课一说到课堂高效，老师们往往在“讲”上下功夫，当然这是最基本的要求。讲对、讲准、讲生动，是高效教学的基础；环节紧凑、过程科学合理，是高效教学的保证。事实上，只有将老师讲得高效和学生学得高效结合在一起，才有教学的高效。就学生高效学习而言，应注意这样几个方面：一是听。上课过程中，必须保证学生专心致志地听讲，跟着老师的讲课思路走，思想不开小差，重点听好预习时有疑问的知识。同时，要指导学生抓住老师讲的重点听，这就要求老师上课的习惯一般不变。比如，重点问题、学生难懂的问题，老师要慢讲，甚至有时停下来观察学生的听课状态；板书规范，学生一看板书就知道哪些知识重要；选择针对性强的课堂练习，等等。二是记。上课过程中，老师要指导学生做好课堂随记，也就是记录下重点和问题，并做好课后对课堂随记的梳理。学生清楚老师的讲课习惯后，就知道什么该记、什么不该记、什么时间记；再有就是帮助学生形成暂时性记忆，老师授课过程中，有些知识需要让学生暂时记住，也就是记在头脑中，经过课下巩固就可以转变成长时记忆。三是做。老师要激发、培养学生主动思考、善于质疑的能力，促使学生在课堂上主动配合老师，并完成巩固性练习，确保掌握本节课内容。老师讲课时，要关注学生听课是否认真、回答问题是否主动、小组讨论是否积极，等等。如果学生的学习热情高涨，学习效率也会提高，单位时间内的学习质量就会上升，就能够实现科学减负的目的。三、高效复习老师指导学生课后复习，须着重做好三方面工作。一是要点回顾。每节课结束后，老师指导学生利用两三分钟的时间，像回忆电影情节一样，闭目回忆本节课内容；每天晚上闭目回忆一天各节课的内容，一旦回忆不起来，立刻打开课本或笔记弄清楚。二是要求学生限时完成作业，不要边玩边写作业。有的学生做作业磨磨蹭蹭，一做就是几个小时，效率很低，效果也不好。还应该告诉学生不要边写作业边翻书。有的学生做作业时，遇到不会的问题立刻去翻书，虽然完成了作业，但对掌握知识不利。课后作业的目的是对所学内容的巩固和迁移运用，而边写作业边翻书对巩固知识不利，对知识的迁移运用也不会有好的效果。所以，科学完成作业是高效学习的必备要求，也是培养学生学习意志的有效方式。三是建立学习规律。老师要指导学生弄清楚自己的学习习惯，如什么时间效率高，什么时间记忆力好，等等。还要指导学生掌握艾宾浩斯遗忘曲线，把暂时记忆变成长久记忆，真正提高记忆效果。实践证明，高效时间段的学习要比低效时间段的学习效率高数倍。学校的高效率教学，是减轻学生校外负担的基础。家长花很多钱给孩子报校外辅导班，就是想让孩子有个好成绩，这也在一定程度上显示了校内教育的某些不足。要想实实在在地减负，就是要搞好学校教学工作，让家长对孩子的学习满意，不再选择报校外辅导班来提高孩子成绩。当然，家长不会是一样的心态，即使有的学生成绩很好，有的家长仍然选择给孩子报校外辅导班，但这种情况毕竟是少数。减负的最终落脚点，应该是通过提高教育教学质量、效率来减负，以增效促减负，也就是让学生在学校里、课堂上学懂学好。教师要强调学练指导，进而提高学生的学习效率。老师所有的指导都来源于教育智慧，而教育智慧来源于对教育的研究和实践。希望老师们都能成为智慧型教师、深受学生喜爱的教师。
2022-06-06
科学减负提质指导系列之五——给学生习惯 著名教育家叶圣陶先生曾说，“教育的目的就是培养习惯”。古罗马诗人奥维德则说，“没有什么比习惯的力量更强大”。实际上，在一个人身上好习惯和坏习惯是并存的，而获得成功的可能性大小往往取决于好习惯的多少。如果能把高效能的习惯坚持下来，就意味着跨上了成功的快车。所以，对学生来讲，习惯是非常重要的。细节左右成败，习惯决定未来。学生的学习习惯不是老师给予的，却是老师可以培养的，学生的生活习惯老师也是可以指导的。习惯包括方方面面，今天我们只对四个方面进行探讨。一、统筹规划时间的习惯我们经常讲的“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴”，足以说明时间的重要。毛主席在《重上井冈山》一词中所写“三十八年过去，弹指一挥间”，形容的就是时间稍纵即逝。我们也常常听闻“做时间的主人”一说，怎么做时间的主人，其实就是要规划时间，不让其浪费。快乐玩耍是人的本性，学生更是如此。但作为教师，我们应指导学生把时间安排好、规划好，让他们懂得一味地玩耍只能是虚度人生，最后将一事无成。教师要对学生提出具有针对性的要求：一要对学生明确提出在家里的时间要求，并和家长提前沟通好，让家长做好监督，适时向老师汇报学生完成作业前后的时间安排情况。二要在同学之间开展时间规划竞赛，树立身边典型，让学生学有榜样；利用班会、学习小组会等机会，对学习时间安排好的同学多加表扬。三要在布置作业时提出时限要求，让学生抓紧时间，养成领到任务立即行动的习惯。作业完成后应安排适当的放松调节时间，但不鼓励玩手机和电脑游戏，而是提倡游戏类活动。这样坚持3个月基本可以养成习惯。二、精神专注高效学习的习惯俗话说“一心不可二用”，也就是无论做什么事都要专心，如果用心不专、精力不集中就会出问题。学习更是如此，只有精力集中，才能有高效。在教学过程中，老师应有意识地培养学生精神专注的习惯。一是用任务引导。给学生一定的连续性任务，让其为完成任务而保持紧张状态。例如：老师要求学生读一段文章并完成后面的练习。因为任务是连续性的，学生就不敢懈怠，否则就会完不成。二是用限时引导。给学生任务并规定完成时限，让其没有时间用来磨蹭。比如：老师要求学生在3分钟内背下4个单词，学生就会集中精力去背，否则就完不成任务。三是言语引导。用激励性的语言对表现好的学生多加鼓励，和学生讲清精神专注的好处，让学生自己有意识地加以锻炼。四是课上引导。教师的教学行为和教学习惯会深刻影响学生的学习习惯，所以老师应注意教学方式、策略，力求课堂教学安排紧凑，讲课言简意赅，关键节点提出警示，让学生专注于上课，没有时间走神。五是家长监督。学生在家里时，无论是学习或做其他事务，家长要有简明扼要的要求，不能任由学生拖延。这样长时间坚持，就会养成精力集中的习惯。三、善于反思勤于归纳的习惯孔子说：“学而不思则罔。”意思是一味读书而不思考，就会因为不能深刻理解书本的意义而不能合理有效地利用书本知识，甚至会陷入迷茫。有的学生在学习过程中，看起来很用功，可成绩还是不理想，这往往是不善于反思和归纳造成的。事实上，学习的目的就是利用所学知识解决问题，不能用所学知识解决问题自然就不会有好成绩，就是纸上谈兵。赵括是战国时期赵国名将赵奢的儿子，自幼熟读兵书，很能谈用兵之道，连他父亲赵奢都很难说得过他，因此十分骄傲，自以为天下第一。但赵奢却很替赵括担忧，认为他只知兵书不知变通，只会纸上谈兵。赵奢曾说：“将来赵国如果用我儿子赵括为将，使赵军战败的一定是赵括无疑。”后来秦国进攻赵国时，赵奢已死，由老将廉颇率军同秦军相持于长亭。廉颇见秦军势强，便采取了掘壕坚守的战术，希望借此把秦军拖垮，任由秦军百般挑战一概不理。这样一拖就是三年，秦军的给养发生了困难。秦军大将白起因此十分着急，他知道廉颇老将深谋远虑，善于用兵难于对付，再这样拖下去对秦军非常不利，于是派出间谍散布谣言说：“秦军最怕的是赵括，别的将军都是不行的。”赵王听了这些谣言之后信以为真，又加上赵王认为廉颇没有速战速胜，内心大为不悦，于是就决定让赵括去接替廉颇。正在病重的蔺相如听说赵王要派赵括接替廉颇，便表示坚决反对。他对赵王说：“赵括只不过死读了他父亲的一些兵书，根本不懂得灵活应用，好比胶柱鼓瑟，那怎么行啊！”赵括的母亲也上书劝说赵王，千万不可以将赵括命为大将，但是赵王不听，仍然派赵括接替廉颇。赵括到长亭接替廉颇后，死搬兵书上那一套，完全改变了廉颇的作战计划。结果赵军被秦军包围，战至粮绝。赵括在率军突围中被乱箭射死，40多万赵军被秦军俘获后活埋。读史可以鉴今。老师在教学过程中，应注意培养学生反思和归纳的习惯，而不是死学知识、学死知识。一是任务完成后的及时性思考。在学生完成老师布置的任务后，老师应即刻布置思考题，引导学生立即进行思考探究。如：解决问题思路梳理，解决问题遇到的最大困难是什么，怎么解决的。二是布置任务前的提示性思考。老师在给学生布置任务前，先布置思考问题，让学生完成后立即做思考题。如：问题解决思路是什么，有哪些已知条件，还需哪些条件，怎么用已知条件，怎么找未知条件，有什么启发，有什么教训，以后该注意的技巧和经验有哪些，等等。三是小结性思考。在学生学习一段时间或完成一个章节或一个知识板块的学习后，老师要给学生布置思考归纳任务。如：怎么总结更合理，怎样归纳更科学，怎样归纳更有利于记忆；本节课知识树是什么样子的，本章知识的思维导图可以怎样建构等。学生归纳的过程就是思考的过程，这样长时间坚持下来，学生就会养成思考归纳的习惯。四、战胜懒惰勤于自理的习惯戴尔·卡耐基曾说：“一个懒惰心理的危险，比懒惰的手足不知道要超过多少倍。而且，医治懒惰的心理，比医治懒惰的手足还要难。因为我们做一件不愿意、不高兴的工作，身体的各部分都感到不安和无聊。反过来说，如果对这种工作有兴趣并且感到愉快，不但工作效率高，身心也会十分舒适。因抗拒不适宜的劳动，使身心忧郁而得的病，医生称为‘懒惰病’。”当今社会，不少学生懒惰、享乐人生、知难而退。比如：有的学生早晨赖床不起，房间凌乱不规整，凭喜好做事不讲责任等。这些问题大大制约了学生的发展。作为教育工作者，要关注学生的发展，就应让其克服弊端并使其认识到，这些弊端基本源于懒惰。我们在培养学生的过程中，应规定时间要求、布置整理任务、激励表扬肯定、严厉要求督促。比如：应明确学生完成作业的时间，而不能仅仅布置作业；还应清晰地布置整理房间、书包文具、自己的生活用品，甚至帮助他人的任务，等等。如果学生完成得好，老师一定要给予肯定，对做得不好的学生一定要严厉批评。还可组织班会等多种形式对其进行教育，促使其战胜懒惰并成为自律的学生。在这里提示一点，教育学生战胜懒惰，一定要争取家长的支持，否则很难成功。人的思维有显意识思维和潜意识思维，它们是相对独立的。习惯类属潜意识，它无时无刻不在你的言谈举止中体现出来，对人的影响是潜移默化的。所谓成功人士之所以“成功”，就是身上的好习惯占了上风。因此，我们在培养学生的过程中，务必要把良好习惯的培养作为重要任务。