2022-07-18
暑假应该怎么过？学生自主学习策略——特级教师对你说作者: 杨希发暑期已经开始，最近几天和一些家长朋友聊天，发现很多学生和家长关于暑期学习安排有很多困惑，甚至非常焦虑。那么在“双减”背景下，如何利用宝贵的暑期安排好学生的学习呢？我提出如下几点建议：建议一：制定计划，认真落实要想暑期学习有效果，必须制定一个科学的复习计划并严格执行。这个学习计划要详细，有可操作性，如：每天学习几个时段，多长时间，每个时段学习什么内容，什么时间休息娱乐等都要制定好计划。在制定学习计划时，要遵循学生的认知规律，每个学习时段的长短要合适，一般小学生以30~40分钟、中学生以50~60分钟为宜，时间太长学生会感到疲劳厌倦，时间太短不利于学生系统学习；在学科安排上，文理科内容、不同学科内容尽量交叉安排，以避免思维疲劳；在安排好学科知识学习的同时，也要安排一定的时间供学生进行体育锻炼、户外活动、郊游娱乐等。学习计划制定以后就要严格执行，随意打破就会使计划流于形式，自主学习成为空谈，自然无法取得良好的学习效果。建议二：系统复习，补齐短板暑假正是学生通过复习，找到差距；总结得失，自我反思；查漏补缺、补齐短板的好时机。既巩固了所学知识，又为新学期的学习打下了坚实基础。1.梳理知识点的掌握情况一是，按章节对照教材目录回忆每个章节的知识点，并逐一列出。如高中数学等差数列部分：（1）等差数列的概念；（2）等差数列的通项公式；（3）等差中项；（4）等差数列的前n项和公式；（5）等差数列的证明方法；（6）等差数列的性质；（7）等差数列章节学习过的典型题型及解题方法等。通过梳理，系统复习相关内容，对遗忘或不熟悉的内容，进行重点复习与理解。二是，把过去一年的各种考试卷、错题本找出来，针对曾出现过错误的地方所涉及的知识点进行梳理并逐一做标记，标记越多，说明在这个知识点上的差距越大，越要重点复习与巩固。在复习的过程中，不应满足于“会做”，而是要理清知识的脉络，明白解决问题的方法，吃透典型问题的解题策略等，既要知道“怎么做”，又要明白为什么“这样做”。比如，小学数学两位数的加减法部分：不应满足于具体题目的“会做”，还要总结出算理、算法。（1）两位数的加法，以25+38为例，算法之一：口算，首先用20+30=50,5+8=13，然后50+13=63;算法之二：列竖式计算，首先各位数字相加等于13，各位写3，十位进1，十位数字相加等于5，然后5再加上进位1等于6，十位写6，从而得到25+38=63。（2）以两位数的减法65-27为例，算法之一：口算，可以首先用65-25=40，再计算40-2=38即连减法；算法之二：列竖式计算，个位5减7不够减，向十位借以为10，10减7等于3，3+5=8，即个位为8，被减数十位6被借1为5，5-2=3，即十位为3，结果等于38。在计算的过程中，让学生既动手计算，又动口说算理算法，才能熟练掌握两位数的加减法运算。2.补齐知识点的短板列出知识点的过程是对过去一年所学知识的全面复习，在此基础上，针对找到的薄弱知识点，要进行重点突破，可以按以下方法进行：一是，针对课本中这些知识点的概念、定理及其证明和典型例题进行系统复习、理解与记忆。二是，对课堂笔记中教师补充的、口头讲解的内容进行全面再复习、再理解、再训练。三是，对曾经出现错误和理解不透彻的知识点，除了重点复习外，还要做好两件事：第一，把以前出现错误的题目重做，出现错误再巩固，直至完全掌握为止；第二，举一反三，自主遴选与这些知识点有关的题目进行加强练习，发现问题继续纠错，重复这一过程，直至彻底掌握为止。3.检验复习的效果从以前本单元或章节的考试卷中遴选1~2套，把答案去掉，在规定的时间内测试练习，一是检验知识掌握的准确度，二是检验知识掌握的熟练度。测试后自评，准确无误的知识点过关；存在问题再复习巩固，重新过关，直至彻底掌握。建议三：完成作业，巩固成果1.先复习，后作业完成作业应该在复习的基础上进行，即先复习后作业，具体办法为哪个单元或章节复习结束，完成与之匹配的作业。2.限时独立完成作业书写作业时，不要边看资料边写作业，也不要做一道题核对一个题目的答案，而是要限时独立完成作业。每次做作业，都像考试一样经历读题、审题、思考和完成题目解答的全过程，思考3分钟没有思路的题目暂时略过，待其他题目解答完成后，再研究这些题目，以便能够在规定时间内结束作业。3.自我评判作业作业完成后要自我批改作业，对批阅的作业进行分析：哪些是准确无误的；哪些尽管答案对了但原理还是模糊不清的；哪些是不会的。4.查漏补缺补短板这个过程可以分以下层次进行：作业完成准确无误的，转向训练熟练度，保证快且准；模糊不清的做好归因分析，补齐知识掌握的短板，确保学懂弄通；不会做的通过查看教材、笔记、讲义或向老师、同学、网络等寻求帮助，找到解决该问题的办法，并完成解答；实在无法完成的记录下来，回到学校后及时请教老师。5.自我测试检验成果 学生自己组卷自测，题目可以在以下材料中遴选：过去做过的试卷、课本中的例题、练习题和定理的证明等；以前作业中的题目；有能力的同学自编或改编的一些题目。在遴选、自编和改编题目时，对以前出现过错误的知识点，要着重安排题目。测试后，及时自评，对出现错误的知识点，重复“复习纠错——组卷自测——自评分析——复习纠错”的过程，直至问题解决。 建议四：提前预习，打好基础预习是暑期学习生活的重要一环。俗话说“凡事预则立，不预则废”，学习更是如此。预习作为系统学习的首要一环，能使课堂学习更有针对性，由于提前了解了教学重点和难点，可以大幅度提高听课效率。但是，一些学生往往没有认识到预习的重要性，因而常常忽视预习这一重要环节，导致有时顾得上记笔记，就顾不上听课，顾得上听课，就顾不上思考，使学习陷入恶性循环。那么，预习什么内容？又应当怎样预习呢？1.预习的内容预习的内容以新学期将要学习的学习内容，如果无法做到学科全覆盖，也应以主要学科或本人的薄弱学科为主；以阅读性内容为辅，如：课程标准推荐阅读的名著、小说、科技专著、科幻小说等；以拓展性的内容为补充，如：时事新闻、重大事件等。2.预习的方法第一，浏览教材。对将要学习的内容有一个感性的认知，了解将要学习的知识，预测哪些可能是重点内容或核心知识，并标记出来；对自己不熟悉，没有接触过，或可能成为自己学习难点的内容，做重点标记，将来听课时做重点关注。第二，扫清障碍。对照预习内容研判需要的预备知识，并检查自己对这些预备知识的掌握情况，有缺陷的，通过复习扫清障碍。第三，尝试训练。尝试完成课后的思考题或练习题，不会的可以再次阅读教材或参考其他学习资料后完成，还不会的做好标记，在课上注意听老师讲解或同学的思路。建议五：劳逸结合，合理休息俗话说，会花钱的人才会赚钱，用到学习上，也是如此。会学习的人一定是会休息的人。善于劳逸结合，合理休息既是确保自己身体健康的重要条件，也是提高学习效率的前提。该学习的时候认真学习，该休息的时候放松休息，是一个优秀学生必备的条件。否则只能勉强算一个会临时抱佛脚的应试教育学生。暑假也是学生陶冶情操，观察自然，丰富阅历的大好时机。丰富多彩的假期生活，享受大自然的恩惠，借以调整好心态，为新学期的学习生活做好心理准备。适当安排郊游活动，在享受大自然的同时，写一些郊游日记、游记、观察笔记等，既愉悦了身心，又提高了观察能力和写作水平。安排一些文体健身活动，既提升艺术修养、提高运动技能，又愉悦身心，强健体魄。安排做一些家务劳动，体验家务劳动的辛苦，体会父母对自己的深情厚爱。切记不要沉迷于网络和手机，更不要心醉于网络游戏。玩物丧志，既影响自己的身心健康，又会丢掉自己美好的前程，多少惨痛的教训让我们惊醒！同学们！暑期生活即将开始，习近平总书记在庆祝中国共产主义青年团成立100周年大会上指出：“实现中国梦是一场历史接力赛，当代青年要在实现民族复兴的赛道上奋勇争先。有责任有担当，青春才会闪光。”相信你们一定能不辱使命，不负重托，担起历史的重担！ 作者简介：杨希发，男，1963年2月生，特级教师，天津市优秀教师、天津市优秀教育工作者、天津市教改积极分子、天津市骨干教师市级学科带头人，荣获天津市“五一”劳动奖章。曾任天津市宝坻区教育教学研究室主任，多年担任高中毕业班数学教师、班主任，有丰富的教学经验，长期进行学生学习方法与策略的研究，多篇论文在省市级以上刊物发表或获得市级以上奖励，主持多项市级、国家级课题研究，其成果三次获得天津市基础教育教学成果二等奖。
2022-07-14
哈斯朝勒：多元化路径落实劳动教育 近日，教育部颁布了新版义务教育课程方案和16个课程标准，其中，劳动从原来的综合实践活动课程中完全独立出来，并发布了《义务教育劳动课程标准（2022年版）》。这一系列举措表明国家对劳动教育的高度重视，同时也为加强新时代大中小学劳动教育提供了方向指引和路径遵循。 人才培养是教育的重要目标，我们培养出的人才应该是合格的社会主义劳动者、建设者，是既能够自食其力又能够为社会贡献自身价值的公民。近年来，劳动教育快速发展，各地积极探索与落实，呈现出多点开花、欣欣向荣的态势，但仍存在学生劳动意识薄弱、课程体系不健全、专业师资短缺等问题，有待进一步解决。正确理解劳动教育的育人价值、构建全面育人的劳动课程体系、形成家校社协同的劳动教育共同体、提高学校劳动教育师资队伍的专业水平，成为教育部门开展劳动教育的关键问题和实施路径。 正确理解劳动教育的育人价值 多年来，我国基础教育课程目标经历了从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”的转变，基础教育课程改革越来越凸显对综合型、创新型人才的需求。以当前新版课标为基础，在核心素养理念的指引下，劳动教育应更加注重立德树人的根本目标，以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美，使其真正发挥“以劳育人”的价值与功能，为培养具备劳动素养的“完整的人”奠定坚实的基础。 构建全面育人的劳动教育课程体系 劳动课程是实施劳动教育的重要途径，具有鲜明的思想性、突出的社会性和显著的实践性，在劳动教育中发挥着主导作用。构建全面育人的劳动教育课程体系，形成“五育”融合的育人体系，要从以下四方面发力。 一要合理规划开设劳动教育课。劳动教育必修课程要以核心素养为主轴，围绕日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，根据学生经验基础和发展需要，挖掘劳动教育的综合育人价值，培养学生的自立、自强意识，强化社会责任感。 二要在学科课程中渗透劳动教育。一方面，学校要推进课程融合和学科渗透，注重知识内在关联及与生活实际的有机联系，全面提高劳动教育的综合育人价值。另一方面，教学中要注重以大概念为理论基础，将核心知识融入学科或跨学科的主题、项目或任务中，进行课程内容的组织与教学活动的设计，有效归纳和整合学科知识点，实现劳动教育的增效提质。 三要强化劳动文化建设。校园文化是有效开展劳动教育的重要载体。一方面，学校要深入挖掘蕴藏在传统文化中的劳动教育资源，结合学校教育理念、人文精神、历史文化积淀，传递劳动精神，使学生在浓厚的校园劳动文化中受到熏陶和感染，从而实现劳动教育的“润物细无声”。另一方面，要开展丰富多样的劳动实践活动，通过“身体在场”的劳动体验，创设学生的具身体验及“身心一体”的劳动教育实践路径。 四要倡导劳动课程评价方式多元化。在劳动教育课程的评价上，可采用教师、学生、家长多个主体，诊断性评价、过程性评价、终结性评价相结合，从劳动技能、劳动习惯、劳动态度、劳动精神和劳动价值等方面，进行主体多元化、内容多维化、方法多样化的评价方式改革，促进学生全面发展。 形成家校社协同的劳动教育共同体 劳动教育存在于学生生活的家庭、学校和社会三个空间，只有密切合作、三方联动，共同营造良好的劳动教育氛围，形成家校社协同的劳动教育共同体，才能实现劳动教育独特的价值和功能。 家庭是基础，重在开展日常生活自理、自助和自我生活管理劳动，重在培养学生基本生活技能，养成良好的劳动习惯，体现劳动教育的日常性、连续性和生活化。如疫情防控居家学习期间，家长可通过与孩子一同做饭、种植盆栽等，鼓励孩子积极参与和分担家务，培养孩子的生活能力和家庭责任感，同时也可以通过学习智能家电的原理与使用方法，对孩子进行科学教育。 学校是主导，学校重在有目的、有计划地培养学生的劳动能力，让学生掌握劳动知识，塑造基本劳动品质，体现劳动教育的系统性、规范性和制度化。 社会要支持，在政府统筹下，积极调动社会力量，发挥区域资源优势，对劳动资源进行整合、重组，以充足的社会劳动资源支撑和保障育人目标的实现，使劳动教育贯通课堂内外、校园内外，让学生从课堂走入真实生活，解决生活中的真实问题，感受劳动价值。 提高劳动教育师资队伍的专业水平 当前劳动教育师资较为薄弱，成为开展劳动教育的制约因素，因此，建立一支专业化的劳动教育教师队伍至关重要。教师要从内心真正理解劳动教育的价值与意义，并结合自身专业背景，在发扬专业优势的基础上，不断加强劳动理论知识与实践知识学习，提升专业素养。同时，学校要通过参与式、体验式、探索式等方式，创新开展劳动教育教师教研和培训活动，深入研究劳动教育教材与教学，把握劳动课程任务群与核心素养的关联，不断探索和创新指导劳动实践的方法，从而整体提高劳动教育教师的专业水平。 （原载6月7日《中国教育报》。作者单位系中国教育科学研究院课程教学研究所）
2022-07-14
科学减负提质指导系列之十——给学生积淀 积淀是多年的积累和沉淀。顾名思义，“积累”只是叠加，而“积淀”则可以升华为精神层面，从某种意义上讲，积淀高于积累。教学中，老师们在学生知识的积累方面，更注重的是学科知识的传授。实际上，知识只是媒介，传授知识只是手段，教师作为灵魂的塑造者、人生的启迪者，最终的职责是育人。文化积淀和知识积淀是知识传授的升华，是塑造灵魂、启迪人生的奠基工程。一、学科知识积淀作为学生，学习知识、掌握知识，打下用所学知识解决实际问题的基础是天职。作为教师，为学生传道、授业、解惑是责无旁贷的责任。工作中，教师的授业是要传授先人留给后人的经验与认识，它经过归纳梳理后统称为知识。我们要引导学生探讨知识的形成过程，而不仅仅是知晓结果，以此开发学生智力、激发学生兴趣，诱发其对知识的探寻欲望，指导学生在积累大量知识的基础上，用所学知识解决生产生活中的实际问题。学生在知识的探寻过程中，难免会遇到这样和那样的问题、产生一定的疑惑，或是对知识的形成过程产生疑问，等等。对此，老师应想方设法为学生解疑，让学生消除疑惑、掌握知识。事实上，“掌握知识”既包括学生在学习过程中的知识积累，也包括学生对知识的开发运用，也就是利用知识解决实际问题。所以对学生来讲，积累学科知识是至关重要的。工作中，老师们务必利用恰当的方法让学生积累更多的知识。有的老师指导学生随身携带英语单词本，利用零散时间，随时拿出来看一看、背一背。河北衡水中学是全国瞩目的学校，也是众多学生向往的学校。当你进入学校后，让你震撼的首先是学生课间操前大声地朗读、全情投入地朗读。每个学生手里都拿着一本书或小本子，在等待跑步的过程中，人人都读出来，场面之壮观令人感动。这就是积累知识，这就是零散时间的利用。而这种组织方式，就是在赋予学生自信，也是给予学生自豪。因为有那么多人在观看他们、学习他们，他们一定会做得更好。学生跑步时紧凑的队伍、整齐的步伐、洪亮的呼号就是证明。事实上，这也是积累——自信与自豪的积累。知识的学习是呈梯次递进的，无论哪一学科都应打好基础。比如汉语拼音就是语文学习的第一层基础，学生必须掌握好，才能进行以后的学习。英语的音标是英语学习的基础，也应掌握好。一个人阅读的书目越多，了解的知识就越多，知识面就会越来越宽，知道的事情也越来越多，到用的时候就可顺手拈来、运用自如。比如，计算需要具备一定的能力，更需要掌握相应的公式、定理和定义，没有平时的积累，很可能在用时就卡壳。实际上，把知识储存在大脑里才算积累，否则就是过眼云烟。而知识的积累包括方方面面，不仅老师要为学生积累提供帮助，学生自己也要用心积累各方面的知识，努力成为知识渊博之人。另外，在学生积累知识的过程中，老师们应注意指导学生学科知识积淀，这也就是我们所说的“传道”，也可以说是各类知识积累到一定程度的升华。二、核心素养积淀在国家实施的新课程改革中，提出了学生“六大核心素养”。其中，“人文底蕴”主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向，具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。“科学精神”主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现，具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。“学会学习”主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现，具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。“健康生活”主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现，具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。“责任担当”主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式，具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。“实践创新”主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现，具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。这六大核心素养的培育不是靠简单说说就可实现的，而要靠老师们的工作得以落实，它实际上应该是通过日积月累的培养和积累形成的，没有培养、没有积累，一切无从谈起。三、积淀的途径与思考积淀说起来容易，做起来却不容易，必须经历一个艰苦的过程。古往今来，有很多这方面的经典描述，比如“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”。试想，在山上踏出一条小路，需要多少人，走多少遍？书山之路更是靠学习才能找到，就是要靠无数遍的学习、反复的学习，显然不是一朝一夕的事。学习是无止境的，也是枯燥痛苦的，需要具备在漫无边际的海上苦苦航行的顽强精神。“读书破万卷，下笔如有神”，“聪明出于勤奋，天才在于积累”，等等，实际上就是要在学习过程中发生“化学变化”而不是简单的“物理变化”。孙权劝吕蒙学习也是典型的例子。吕蒙初不习文，孙权开导他和另一个勇将蒋钦说：“你们如今都身居要职，掌管国事，应当多读书，使自己不断进步。”吕蒙推托说：“在军营中常常苦于事务繁多，恐怕不容许再读书了。”孙权耐心指出：“我难道要你们去钻研经书做博士吗？绝不是。我只不过让你们多读些书，了解历史往事，增加见识罢了。你们说，谁的事务能有我这样多呢？自我执政以来，仔细研究了《史记》《汉书》《东观汉记》及各家的兵法，觉得大有收益。而你们二人思想颖悟，学习一定会有收益，怎么可以不读书呢？应该先读《孙子》《六韬》《左传》《国语》，以及一些史书。孙子曾经说过，整天不吃、整夜不睡地空想没有好处，还不如去学习。连曹操都说自己老而好学，为什么你们偏偏不能呢？”吕蒙从此开始勤奋学习，他所看过的书籍，连那些老儒生也赶不上。鲁肃继周瑜掌管吴军后，上任途中路过吕蒙驻地，吕蒙摆酒款待他。鲁肃还以老眼光看人，觉得吕蒙有勇无谋，但吕蒙在酒宴上纵论天下事，不乏真知灼见，使鲁肃很受震惊。酒宴过后，鲁肃感叹道：“我一向认为老弟只有武略，时至今日，老弟学识出众，确非吴下阿蒙了。”吕蒙道：“士别三日，当应刮目相看。老兄今日既继任统帅，才识不如周公瑾(周瑜)，又与关羽为邻，确实很难。关羽其人虽已年老却好学不倦，读《左传》朗朗上口，性格耿直有英雄之气，但却颇为自负，老兄既与之相邻，应当有好的计策对付他。”他为鲁肃筹划了三个方案，鲁肃非常感激地接受了。吕蒙如果不读那么多书，怎么可能给鲁肃提出这些建议呢！这个例子清楚讲明了积淀的溯源在积累。老师应指导学生积累，使其养成积累习惯、形成积累品质、具备积累精神，真正得到人生积淀。积淀是多方面的。学科知识的积累是形成学生核心素养的基础，而核心素养恰恰是学科知识积累过程中的升华，其起到的是“润物细无声”的作用，也是“培养什么人，怎样培养人，为谁培养人”问题的答案所在。
2022-07-05
科学减负提质指导系列之九——给学生质疑 “学起于思，思源于疑。”这句话道出了质疑的重要性。宋代学者朱熹说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”新课程改革提出，学生应具备六大核心素养，其中科学精神是这样表述的：主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。经常性的质疑可以点燃学生的智慧火花，可以促进学生思考，可以让学生变“被动学习”为“主动学习”。具备质疑的能力，对学生创新能力和一生的发展至关重要。培养学生批判性的思维品质，是每位教育工作者应该关注的课题。老师不能仅仅关注授业——也就是学生对知识的接受，更要关注学生的质疑能力与如何解惑。学生质疑能力的培养应注意以下三个方面。一、老师敢于质疑一位好的老师会影响学生一生。老师的言谈举止、处事风格对学生会有潜移默化的熏染。例如：老师的书法好，学生写字一般都会漂亮；老师管理规范，学生一般都会规矩。而老师善于质疑，对学生的影响更是不可小觑。学界泰斗、教育部基础教育司原司长王文湛曾对居民身份证的用词、用字及表达意思提出质疑：一是对于身份证正面“中华人民共和国居民身份证”提出“到底是居民还是公民”的质疑。大家也清楚，“居民”和“公民”意思截然不同，外国人在中国居住也可称之为居民，但他不是中国公民，国家不会给他发身份证。所以，应是“中华人民共和国公民身份证”。二是背面“出生”意思表达不准确，因其还可以理解为“出生日期、出生地点、出生家庭”等，所以应明确写清“出生日期”。三是背面最后一行“公民身份号码”也不准确，应为“公民身份证号码”，因为身份本身没有号码。大家天天使用身份证却没有人提出质疑，实际上，问题就在大家日常的学习、生活中。要让学生敢于质疑，老师先要敢于质疑。在教学过程中，有的老师对教材提出质疑，经过专家审核后，往往老师是正确的。老师质疑应关注三个方面，一是对材料质疑，也就是我们教学用的书籍等。据不完全统计，截至2018年末，全国老师对教材、教学参考、教辅材料、报纸期刊等提出质疑达8500多处，发表相关论文8500多篇。二是对问题质疑，即对试题中提出的问题和答案质疑。三是对工作与生活实际质疑，即在日常工作和生活中借助经验和思考，对一些现象提出质疑。当然，老师的质疑离不开知识的积累和阅历，这也要求我们的老师要多读书、多看报，应博览群书，不要只读一些与自己所教学科专业相关的书籍。多读书可以开阔视野，丰富阅历，只有多读书，你的言谈举止才能有书卷味，你的气质才能与众不同，你的质疑路径才会更宽。二、老师指导学生提出问题一个善于质疑的老师对学生的影响是潜移默化的，老师指导学生质疑也是需要用心思考、讲究方法的。一是培养学生的质疑意识。老师在质疑的恰当环节，要提醒学生有质疑意识，要多问“为什么”“是吗”？还要顺便介绍自己是怎么提出的问题。二是鼓励学生敢于质疑，不迷信任何人，大胆说出自己的想法。老师要善于肯定学生的做法，以增强学生的自信心。质疑是需要自信的，敢于质疑也是自信心强的表现。三是允许学生出错。学生在提出自己见解的过程中难免会出现意想不到的情况，老师不要揪住错误不放，一旦处理不好，就会大大挫伤学生质疑的积极性，可能从此扼杀一位创新型人才。学生提出质疑时的心理是渴望得到老师的肯定与表扬。老师应该沿着学生的心理轨迹前行，并在这个过程中帮助学生分析对与错。即使学生是错误的，也应该对学生的质疑做法大力表扬，鼓励其下次再次质疑，顺便帮学生分析错误出在哪里，这也是对其他同学的引领和诱导。四是老师设置问题。老师在讲课的过程中，就某个知识点、某个教学环节提出问题并让学生解答，或是给学生时间，让学生思考并提出问题。五是善于捕捉问题。有的人对所接触到的任何事情都能提出问题，这是由看问题的角度和自己的阅历决定的。老师应指导学生依据自己的学习和生活阅历对所接触的事物进行分析对比，遇有疑问当即提出问题；指导学生多读书，多参与社会活动，丰富自己的阅历。大家可能都听过这个故事：一个炎热的中午，小牛顿在他母亲农场里的一棵苹果树下休息。这时，一个熟透了的苹果落下来，不偏不倚正好打在他的头上。牛顿想，苹果为什么不向上跑而向下落呢？他问妈妈，妈妈也不能解释。当他长大并成为物理学家后，对“苹果落地”现象深入研究，最终创建了万有引力理论。三、给学生留有“疑地”在教学过程中，老师应给学生留出质疑的时间和空间，不要越俎代庖，不要只顾一味地讲解。如果学生一点思考的时间和空间都没有，又怎么能提出问题呢？对此，教师可以组织学生讨论提出问题，这样就实现了一带一、一带多的目的。在让学生自己思考提出问题的同时，也可以让学生欣赏别人的疑问，激发其质疑的欲望。一旦学生有跃跃欲试的质疑冲动，就达到了我们的教育目的。杭州五年级学生马思齐非常喜欢《西游记》，不但看了《西游记》电视剧多次，还通读了这本书。之后，她结合自己的常识和理解发现：唐僧师徒四人一路去西天取经走过很多地方，到了不少国家，可是他们这一路吃的饭却基本没有变化。针对这一发现她想，各地有不同的风土人情、生活习惯、饮食习惯，唐僧师徒怎么可能到哪里都吃几乎一样的饭呢？《西游记》诞生这么长时间，几乎没有人对此提出过质疑。拍电视剧时，那么多编剧、导演也没有注意到，恐怕连作者吴承恩本人都没有想到。然而，这一漏洞却被五年级学生马思齐发现了，这是小学生挑战专家的典型案例。有质疑才有求知的欲望，有质疑才有发展，有质疑才有创新。良好的质疑习惯不是一朝一夕就能养成的，必须坚持不懈、持之以恒。要让学生有“每读必问”的意识，养成“不质疑不读书”的习惯，这才是创新人才培养的更高境界。正如爱因斯坦所说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”
2022-07-05
深度学习视域下的课堂教学过程研究——深度学习的五个基本特征，促进“深度学习”的五个阶段作者｜张春莉 王艳芝 作者，张春莉，北京师范大学教育学部课程与教学指导委员会主席；王艳芝，北京师范大学博士研究生。文章原载《课程·教材·教法》2021年第41卷第8期。 【摘 要】当今世界正面临学习的革命，人们对学习的认识发生着巨大转变，期待创造出一种真正意义上尊重人的主体性、激发人的创造性的学习方式，深度学习应运而生。深度学习的课堂教学过程主要包含学习阶段和教学事件两个维度，其中学习阶段主要分为经验调取、概念失稳、概念解构、意义建构、重构概念网络五个环节。与之相对应的教学事件分别是：创设情境；聚焦问题，比较前概念；与情境、他人、自我对话；刺激感官，整体思维；变式练习，社会实践。【关键词】深度学习 课堂教学 教学过程 学习活动 教学事件在信息爆炸的时代，每个人都生活在一个日益复杂且不断变化的环境中，信息的来源变得多样，学会学习、终身学习便显得尤为重要。社会需求的转变必然引发学校教育培养目标和方式的变化，“深度学习”的理念应运而生。自20世纪90年代以来，认知科学、脑科学等领域都飞速发展，学习机制的黑匣子逐渐被打开，人们对学习的本质有了突破性的认识与理解。关于深度学习的内涵、特征、机制等问题，研究者从理论、实践等不同层面作出了众多探索。然而，当教师试图将深度学习的理念落实到课堂教学中时，发现这是一个更为复杂和艰难的问题，常常感觉无从下手甚至背道而驰。因此，对深度学习的研究有必要回到课堂教学中来，从深度学习的本质特征出发，建立起对深度学习内涵及其外延的整体 认识，进而提出促进课堂深度学习的教学实践路径。 一、深度学习的内涵 “深度学习”概念最初源于人工智能领域, 作为机器学习的一类多层神经网络学习算法被提 出［1］。人工智能领域对深度学习的研究，引发了教育研究者对深度学习的关注。1976年，美国 学者费伦斯•马顿(F. Marton)和罗杰•萨尔乔((Roger Saljo))开展了一项关于学习的实验，该研究让学生学习文章并进行测验，然后依据布卢姆教育目标分类学提出了深层学习和浅层学习两种水平。研究表明经历不同学习过程的学生在学习结果方面存在差异，相较于浅层学习，采用深度学习的学生采用更高水平的认知加工水平，对阅读本文有更加深刻的理解。［2］以此为开端，教育学领域的学者针对深度学习开展了多视角、多维度的深入探索。 关于深度学习的内涵，主要有四种诠释角度。第一种角度是在马顿研究的基础上进行发 展，认为深度学习是一种相对高认知水平的学习活动，强调知识的理解、应用与迁移，促进学生高阶思维和复杂技能的发展。［3-4］第二种角度认为深度学习体现出学习观的转变，是一种知识意义的主动探寻而不是灌输。深度学习是知识、教学、学习和认知等要素动态转化的结果［5］，是以学生的理解为基础，深入探究，寻求知识的内在意义，以达到彻底解决问题和情感的满足［6］。第三种角度则是基于对信息加工理论的反思，综合考虑学习的认知与情感因素、个人与社会因素，认为深度学习是学习者全身心投入的过程，强调学习的整体性。深度学习既是大脑内部信息加工的过程，也是充满着情感、意志、精神、兴趣的过程［7］，是在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程［8］。第四种角度则是受到社会文化一活动理论的影响，认为知识建构是个体外部环境与内部环境共同作用的结果，强调社会互动的重要作用。学生的深度学习是与师生间、学生间的交流、沟通与合作等活动同时展开的，产生于与他人的主体间性的交往之中，是一个对话的过程，［9］深度学习的意义不仅在于知识内容的建构，更重要的是利用蕴含在社会人际网络中的集体智慧，形成丰富的社会知识网络。［10］ 不同视角的内涵解读使我们对深度学习有了更为全面、深入的理解，但是在实践层面上往往陷入概念的二元论，将深度学习与浅层学习、讲授法等概念进行人为的对立，认为深度学习是对浅层学习和讲授法的纠偏和超越。这种带有偏见的、简单化的理解方式容易导致矛盾焦点的转移，即将深度学习的实践问题转变为单一的教学目标定位问题、教学方式改革问题、师生关系问题等。一味地将问题简单化并不有利于深度学习的实践探索，反而导致重“高”轻“低”、重“难”轻“得”、重“学”轻“教”等一系列问题［11］。只有将学与教同时置于真实的课堂生态系统中，对这两者之间的互动关系进行整体的思考，才能够真正实现深度学习。 二、深度学习的基本特征 深度学习，尤其是课堂上的深度学习，核心在于发挥学生在学习活动中的主体性和主动性, 主要呈现出高层次、整体性、意义关联以及社会性的基本特征。 （一）高层次：深度学习的目标 相较于知识的机械记忆与简单应用而言，深度学习更多指向高级心理机能的发展，即包含观察（有目的的知觉）、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维、高级情感、预见性意志在内的一系列心理机能［12］，而不仅仅是认知技能的发展。为了更好地认识“高层次”这一目标特征，我们必须正确解读布卢姆的教育目标分类学。布卢姆认为教育的两个最重要的目的是促进学习的保持和学习的迁移。［13］在一定程度上可以将这两者简单区分为浅层学习和深层学习，其中学习的保持更多表现为记忆、回忆过程，而学习的迁移与理解、应用、分析、评价、创造过程的联系更为密切。可见，深度学习虽然以培养学生的高级心理 机能为目标，却并不意味着忽略浅层学习，反之，低水平认知过程是高水平认知过程的基础, 在深度学习过程中发挥着重要的作用。 深度学习与机械学习的不同之处还在于，即使是低水平的认知过程，如科学概念的记忆与再认，也需要将其融入一个更为真实的、复杂的任务背景中，而不仅是回忆抽象的概念本身。就像直接回忆“圆柱体的体积公式是什么”和在“解决保温杯包装问题”的过程中回忆圆柱体的体积公式是两种截然不同的学习过程，虽然它们都涉及记忆。 （二）整体性：深度学习的内容组织方式深度学习反对碎片化、割裂式的知识获取方式，强调多种知识和信息间的联接，包括多学科知识融合及新旧知识联系。大脑不存在学习中枢，深度学习是一个整体性的学习状态，需要学习者调动视听说等多重感官机能，全身心地投入，既包含一直以来所强调的信息加工过程，也包含情绪、意志等非认知因素的调动。脑科学的研究表明，大脑具有空间记忆系统，能够在同一时间内处理并组织多件事情，这种记忆系统唤起的是完整的影像。［14］因此，整合的经验有助于高级心理机能的发展。教师可以根据教学目标，依托学习主题，对学科内和学科间的课程内容进行整体性设计。对课程内容进行整合，一方面有助于学生在学科概念和生活概念，以及不同学科的概念之间建立意义关联；另一方面整合后的课程 内容更加贴近生活实际，适合组织研究性学习，有助于学生在实践探究的过程中进行概念的应用、迁移与反思，实现深度学习。 （三）意义关联：知识的转化与重构 意义关联指的是学习者对学习内容进行重新建构，赋予其与自己的经验与认知相容的特殊意义。深度学习重视知识的理解、迁移运用和问题解决，学习情境必须和学习者的感官形式（表达、倾听、交换）联结在一起，才能引发个体的深层兴趣，将学习重点导向根本性问题。［15］ 关于知识加工问题，信息加工理论更多是从个体内部出发，用计算机的信息处理过程来类比人脑的认知过程，用信息的接收、存储和提取来解释学习的具体过程，对信息加工过程进行探索。［16］建构主义理论则从意义建构的视角对学习活动进行解释，为学习者与外部环境的互动发展提供基础。建构主义强调个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，也取决于个体原来的知识经验背景。个体需要将新概念与已知概念和原理联系起来，整合到原有的认知结构中，从而引起对新的知识信息的理解、长期保持及迁移应用。这同样得到了脑科学研究的证实。大脑的神经连接是在突触的形成过程中产生的，主要有两种方式。第一种方式通常发生在人的早期，作为吸收经验信息的基本机制，突触会经历产出过剩，然后选择合适的连接、去除掉不恰当的连接，为后期的认知发展奠定基础。第二种方式通常发生在人的中晚年，由经验来进行驱动，表现为对现有突触的修正和添加全新突触。［17］也就是说，大脑的发展既是生理驱动的结果, 也是个体从经验中主动获得基本信息的过程。 （四）社会性：深度学习的途径与结果 人之所以为人，除了是人类作为种系发展（机体的成熟过程）的结果之外，也受到人的历 史发展（文化发展过程）的影响，而人的高级心理机能的发展更多是历史发展的产物。［12］学习者对概念的认识都来源于环境，是与环境进行互动的结果。参与广泛的社会活动可以内化由别人共同工作所产生的成果，［18］儿童的对象活动以及与成人的交往都是获得发展的重要成分及动力。［19］因此，课堂上的深度学习不仅是学习者不断进行内部意义建构的过程，还是学习者与教师、同伴、学习内容和工具、室内装饰等外部环境不断交互的过程。只有当学习者的心智活动和他所处的环境之间建立起丰富的互动时，他的知识水平才能有所进步。［15］在高级心理机能的发展过程中，教师作为水平更高的成人指导者, 需要在学生和知识之间起到“中介者”的作用， 帮助学生与环境建立良好的互动关系，完成知识的理解与迁移，丰富社会互动的经验。换言之, 个体的知识建构是社会文化作用的结果，而深度学习也帮助学生更好地实现社会化发展。 三、促进深度学习的课堂教学过程 教学是教师教与学生学的特殊认识活动。课堂上的“教”与“学”必然是相伴相生、彼此影响的，教师根据学生学的基础来组织教学，学生学的行为和结果也同样受到教师教的影响。本文以学生的学习过程为逻辑线，从学生的学习活动和教师的教学行为出发，对促进深度学习的课堂教学过程进行整体阐释。 该过程主要由学习阶段和教学事件两部分组成，学习阶段和教学事件相互影响，共同促进学生深度学习的发生。如图1所示，其中学习阶段主要分为五个阶段，分别是经验调取、概念失稳、概念解构、意义建构和重构概念网络。与之相对应的教学事件分别是：创设情境，概念外化；聚焦问题，比较前概念；与情境、他人、自我对话；刺激感官，整体思维；变式练习，社会实践。 图1 促进深度学习的教学过程 （一）经验调取阶段一个好的问题情境必须基于学生的已有经验、学习内容和学习环境进行综合考虑，充分激 发学生的好奇心和求知欲，引发学生的深层兴趣，促使学生携带自己对学习内容的已有理解卷入学习活动中来。问题情境与学生的真实生活产生强烈的意义关联是达成这一目标的关键所在, 只有当学生意识到新知识的学习能够对自己的生活产生积极的影响，才会调取经验投入其中。就像师范生练习教学技能，建筑师学习绘图知识, 这些知识与技能直接与他们的生活、工作息息相关，卷入学习的过程则变得水到渠成。而对于学生来说，生活中的神奇现象（例如，古代数学家如何通过太阳光的影长来证明地球是圆的和计算地球的周长）和不便利（例如，如何帮助父母在送自己上学的路上避开高峰）都是很好的学习素材来源。反之，有些情境虽然来源于学生的生活却与他们的关联甚小，或者探究的空间不大，则不适合作为问题情境出现，如车辆加油问题、手机充话费问题等，因为油价无论涨还是降都得加油，而手机话费往往都选择包月的套餐。除了提升学生的学习兴趣之外，该阶段的另一个重要任务便是帮助学生将前概念外化，这种外化需要教师和学生都能够清晰地意识到并予以理解。一方面，前概念外化可以帮助教师根据学生基础及时调整自己的教学安排，促进教学的生成性和适切性；另一方面，可以帮助学生认识自己的前概念，为后续反思、优化已有概念，理解新概念提供可能。 （二）概念失稳阶段 对新知识的理解往往伴随着学习者心智表征的根本性改变，学习者关于概念的参照框架在很大程度上得到重构，产生意义的方式也将发生变化，而这需要经过冲突和干扰阶段。［15］脑科学的研究表明，杏仁核作为边缘系统的一部分, 参与内隐性的情绪反应（例如，突然的惊吓）和外显性的情绪学习（例如，对电、火等危险事件的学习与记忆），这种参与使得我们更容易记住充满情绪性的事件。［20］因此，认知冲突往往使学生产生深刻的体验，即使这种体验在最开始的时候并不美好。当个体面对问题情境的改变，意识到这些概念将不再能够为解决新问题提供帮助时，才会产生修正或抛弃原有概念、学习新概念的内在发展需求，进而建构新的经验网络。但是这种对概念局限性的客观认识，即概念的失稳，往往不是自然发生的，需要教师的介入。教师可以通过提出核心问题的方式，引导学生围绕关键概念阐述自己的概念解读方式。在将同学的前概念与自己的前概念进行差异比较的过程中，学生会逐渐意识到自己前概念的局限性，产生认知冲突，前概念俨然不再坚固。在学习“负数”时, 教师可以抛出“一1和一2哪个数值大”的问题, 引发学生思考。基于学生们前概念的不同，有的学生通过2比1大，迁移到负数的比较，认为一2比一1大；有的学生认为一1楼比一2楼高，所以一1比一2大；也有的学生已经在家庭或者辅导机构中学习过负数，知道一1比一2大这一数学事实。不同的回答、不同的解释，这样的认知冲突可以引发质疑、对话和反思，这时候概念陷入失稳状态，个体需要新的解释来保持概念的稳定性。 需要注意的是，这种认知冲突需要控制在学生可接受的范围内，不能过强，否则可能会使学生无法清晰地思考，从而放弃概念的更新。［15］研究表明，积极情绪能够提高受试者的注意广度、整体性思维和想象中的行动反应［21］，持续性的消极情绪（例如压力）则会减少信息的获取、保持和再认。［22］为了将学生的概念失稳状态维持在可控范围内，教师首先要创设安全的学习环境，让学生无论是对老师、同伴还是学习材料都足够信任，安心投入学习活动。其次，教师要悦纳学生的前概念，不能简单地进行对与错的价值判断。前概念是学生在以往的学习或生活中提炼而成的，必然是能够解释某些问题（即使效率较低）才被学生纳入自己的知识网络，对他产生一定意义。教师需要做的就是通过前概念来预测学生的行为并改进教学，而不是进行价值判断，以免破坏学生的自信心和安全感。最后，教师需要为学生提供帮助（例如，问题提示、活动体验、同伴交流等），让学生获得经验和策略上的支持，提高接受认知干扰的可能性，进而实现概念的转化。 （三）概念解构阶段学生意识到自己的前概念不适用于新的问题情境，这只是真实学习过程的开端。新概念替代旧概念并不是一个非常容易的过程，学生在课堂中学习的知识往往是高度概括化和抽象化的结果，对于缺乏学科训练的学生来说，从生活概念直接提升到科学概念，这种概念水平的跨越是非常困难的。前概念就像学生知识宝塔中的一根塔柱，与塔体（其他概念）紧密地连接在一起，共同成功抵挡过无数狂风的侵袭（解决问题）。除非学生能够强烈地意识到这根塔柱（前概念）已经不够坚固，否则他们将不会尝试去修补甚至替换它。因此，教师接下来的一个重要任务便是帮助学生进行概念解构，为新概念的学习和理解奠定基础。教师可以通过引导学生与情境对话（调取概念）、与他人对话（分析概念）、与自己对话（反思概念），帮助学生搭建思维的脚手架，引导学生对自己的前概念进行解构，通过追根究底、层层剖析，暴露出前概念的局限性，让学生主动地去修正甚至替换前概念。最为理想的情况，当然是学生围绕核心问题和关键概念，不断寻找证据来“攻击”对方观点的“瑕疵”，并且努力捍卫自己的观点。在这种你来我往的倾听、质疑、提问、回答中，学生的概念认知越发清晰、客观，学生的旧概念不再“坚固”，新概念的建构成为可能。 但是，学生对核心问题的把控能力以及将想法语言化的能力往往是非常有限的，偏离主题的对话时有发生。这时候，教师可以通过追问、反问等提问方式参与对话，让对话的焦点重新回到核心问题的探讨。例如在解决“四边形的内角和是多少度”这一问题时，有的学生认为是360°, 还有的学生认为是720°。教师引导学生之间进行对话，发现同样是将四边形分割成三角形，却产生截然不同的结果，学生都坚持认为自己的方法正确。这时候，教师及时抛出问题“为什么多画一条线，就多出了360°。”引导学生找到问题的焦点。学生通过将分割出的角进行对比，发现多出360°，是因为在两条线的交点处，新增加了一个周角，而这个角不属于四边形的内角，所以在计算四边形内角和时需要将其减去。至此，学生才建立起对内角、内角和等概念的初步认识。只有当个体开始提问、质疑，他才试图去解释；只有当学习者超越观察、记忆的阶段，他才真正开始学习。［15］但是这个过程往往是充满对抗性和竞争性的，为了让学生不回避对抗和竞争的过程，教师要为学生营造安全、平等、信任的学习环境，让学生愿意将自己的概念暴露出来，为实现概念的重构奠定基础。 （四）意义建构阶段 教学不是知识由教师向学生单向传递，学生需要充分认识到自己与知识之间的关系，作为学习活动的主体，能够基于自身经验主动地对知识（客体）进行意义建构，满足自己的发展需要。学习者只有在为学习制造出一层意义时才能占有知识。［15］这种意义建构的过程不是其他人所能够代替的，也不是一蹴而就的，需要学习者尽可能地维持概念的稳定状态，直至新概念能够与已有的知识网络相互融合。需要注意的是，新概念和旧概念可能会在很长一段时间里共同存在，甚至在经历一段时间的发展后回到原点。例如概率问题，从学生时代起就让许多人感到困扰，凭借直觉作出的判断总是与事件的实际概率相差甚远。在生活中我们往往会通过抽签的方式来决定比赛的上场顺序或者抽取奖品，这也是数学课上常见的问题情境。例如5名同学依次抽取2个奖品，5名同学获奖的概率是否相等，这种方式是否公平？大部分学生都认同这种方式的公平性, 但是当前面的抽签者抽完并公布结果，尤其是前面的同学将2个奖品都抽中的时候，最后一名同学容易产生“其他同学抢了自己的得奖机会”或者“我还没抽为什么输了”这样的想法。这时候，学生大脑里建构起的是生活概念或经验概念——“抽签顺序影响获奖概率”，而生活概念或经验概念作为一种建立在直觉或经验基础上的概念，往往是不正确的，或者说是非科学的。这也是为什么当学生从学校毕业后，科学概念被用到的机会越来越少，并且随着时间逐渐淡忘，最后留下的只有原先的生活概念。 毋庸置疑，对于学生来说，他是自己概念系统唯一的意义建构者。但是，这并不意味着意义建构的过程与其他人毫无关系，教师可以通过设计丰富的学习活动、提供多样的学习工具、及时提问与解惑等多种方式来刺激学生的多重感官体验，辅助学生进行概念的比较与理解，甚至参与学生重构意义关联的过程。在教师的帮助下，学生更加容易形成对概念的整体感知，实现概念的意义重构。同样以概率问题为例，从天气预报、比赛、买彩票，到抢红包、抽取电子游戏中的游戏装备，概率隐藏在我们生活中的每个角落，教师需要做的便是帮助学生将在数学课堂上学习的概率概念与生活中的随机事件进行关联。教师可以通过设计动手操作(例如摸球、掷色子)，或者在电脑上模拟随机事件的学习活动，引导学生 亲身经历猜想一操作一验证的学习过程，体验数据的随机性与确定性。但是，仅仅如此还不能够支持学生完成概念的意义建构。教师可以通过设计核心问题和探究活动，促使学生关注并解决概念之间的矛盾，引导学生在条件概率的概念本质层面对“中间公布结果和最后公布结果”的情况进行深入的比较与讨论，帮助学生将科学概念与生活概念进行比较，修正只是根据直觉或者经验得出的非科学的认识，形成对概念科学的意义建构。 (五)重构概念网络阶段 概念网络不是简单的学科概念解释，或者测试题的概念解答。个体的概念网络既包含生活概念，也包含科学概念；既包含概念形成后的稳定状态，也包含建构概念的过程；既包含概念的内涵解读，也包含概念的组织、管理和具体情境应用。以核心概念为枢纽，形成单个概念的意义网络，无数个这样的单个概念意义网络再次进行相互关联，进而形成个体的整个概念网络。 概念网络是一个复杂且精细的系统，重构概念网络主要分为两个阶段。第一阶段，学习者通过变式练习对新形成的神经连接进行强化。新情境能够帮助学生澄清知识，创造、完善概念图式。［15］该阶段，教师需要为学生提供丰富的任务情境，给予学生对知识进行应用和迁移的机会。在不断的练习中，学生通过多次正向强化和错误规避逐渐形成单个概念的意义网络。第二阶段，学习者通过参加综合实践活动对概念网络进行反思、修正，打通新概念与已有概念的连接通道，形成不同概念网络之间的连接。将概念从特定的学习情境迁移到复杂而多变的生活情境，对于儿童甚至是成年学习者来说是一件非常具有挑战性的工作，这是对多个概念进行同步提取、组合、应用、调节等活动的高度综合。在综合实践活动中，学生不仅能够实现对概念的应用与迁移，还能够在真实的情境中对概念进行反思，对原有的概念系统进行审视、分析与调整［4］，将科学概念与情境进行意义连接，扩大知识组块，重构概念网络。 真实的课堂教学过程是一个非常复杂的系统，具有很强的不确定性。教师在组织课堂深度 教学时，在理论认识上可以尽可能忠实于这个过程，但是在实践过程中还取决于要开展什么样的教学、面对的学习者是谁、教师及其受教育程度如何等因素，教师要根据实际情况合理地进行课堂创生。