2025-11-19
/ 文|张海洋【摘 要】教师评价改革是教育评价改革中的重要环节。评价对引导教师潜心教书育人、激发教师的工作活力、推动高素质专业化教师队伍建设等都具有非常重要的意义。本文以“弘扬教育家精神”为核心理念，以“践行教书育人”为主要思路，以“坚持正确方向”“坚持育人为本”“坚持激励导向”和“坚持分层实施”为构建原则，探索建立“354”中小学教师激励性评价体系模型，构建“重育人、重教学、重创新、重实绩和重 引领”教师评价内容体系，形成“学校+区域”常态化教师监测评价实施共同体，全面系统推动区域新时代中小学激励性评价体系建设，充分发挥教师评价的激励性功能。【关键词】新时代 中小学教师 激励性评价 评价体系教师是立教之本、兴教之源，强国必先强教，强教必先强师。自2018年以来，中共中央、国务院先后两次发文，推动新时代高素质专业化教师队伍建设，形成优秀人才争相从教、优秀教师不断涌现的良好局面，让教师成为备受社会尊重和令人羡慕的职业之一。教育评价改革是具有“原动力”意义的改革，对于深化教育领域综合改革、加快建设教育强国具有重要的导向作用。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，建立符合中小学教师岗位特点的考核评价指标体系，坚持德才兼备、全面考核，突出教育教学实绩，引导教师潜心教书育人[1]。坚持以“弘扬教育家精神”为核心理念，以“践行教书育人”为主要思路，体现“坚持把师德师风作为第一标准”“突出教育教学实绩”“强化一线学生工作”等评价要求，探索建立新时代中小学教师激励性评价体系，是深化新时代高素质专业化教师队伍建设的必然要求。 一 、中小学教师激励性评价的体系模型广东省深圳市坚持贯彻国家教育评价改革的精神，落实国家教师队伍建设的要求，融合国家各学 段教师专业标准，参考各地教师评价的经验与做法，探索构建“354”中小学教师激励性评价体系模型[2]。其中，“3”是指评价的三个功能，包括“教书育人、诊断把脉和激励发展”,回答“为什么评”的问题；“5”是指评价的五个内容，包括“综合素质、教学水平、创新能力、工作业绩和社会认同”,回答“评什么”的问题；“4”是指评价的四个方式，包括“结果性评价、过程性评价、增值性评价和综合性评价”,回答“怎么评”的问题。三个评价功能、五个评价内容和四个评价方式不可割裂，形成相互关联、互为逻辑以及系统融合的有机整体(见图1)。1. 三个评价功能评价功能就是要回答“为什么评”的问题。教育评价具有引导、诊断和改进等作用，教师评价应该要引导教师教书育人，把脉教师发展状况，激励教师积极主动发展。因此，笔者将教师评价的核心功能概括为教书育人、诊断把脉和激励发展，使评价功能在表述上更有针对性和具象性。一是教书育人。教师的工作不只是为了传授知识，更重要的是落实立德树人根本任务，努力培养堪当民族复兴大任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。通过评价引导教师强化教书育人理念，坚持围绕以知识学习为契机，落实贯通育人、扬长发展和创新人才培养等育人要求，引导学生寻找自己生命的意义，实现人生应有的价值追求，塑造自身完美的人格，走向全面发展和个性成长。二是诊断把脉。高质量发展的教育需要高素质专业化的教师队伍，也需要教师不断学习、提升和完善自我。通过评价全面了解教师发展情况，帮助教师找到适合的发展方向，为教师做好个人发展规划提供数据支撑，推动教师发展数字化建设，建立教师个人成长档案，动态跟进教师在不同阶段的发展情况，及时为教师成长提供帮助和支持，从而提高队伍建设的针对性和有效性。三是激励发展。充分调动教师的积极性和主动性，激发教师队伍的活力，发掘教师个体的潜能，是推动教师队伍发展的动力源泉。在教师评价中突出评价的激励功能，由面向“管理”的评价转为面向“发展”的评价[3],并注意淡化评价带来的高利害的问题。通过评价发现优秀经验和先进典型，开展交流研讨活动，发挥优秀经验和先进典型的示范引领作用，并逐步形成人人争做典型、优秀教师不断涌现的良好局面。2. 五个评价内容评价内容就是要回答“评什么”的问题。根据教师激励性评价体系建构的基本思路，围绕体现“重育人、重教学、重创新、重实绩和重引领”的教师发展理念，落实“教书与育人并重，诊断与激励共举”的评价改革要求，将评价内容凝练为综合素质、教学水平、创新能力、工作业绩和社会认同等五个维度，既深刻揭示评价内容各个维度之间的内在逻辑，也由此建立“五重”评价内容体系框架结构(见图2)。 综合素质体现了“重育人”思想，主要包括理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心四个关键指标，旨在促进教师强化全面发展意识，引导教师不断提高自身综合素质，坚持以高素质专业化的教师队伍 培养优秀学生。教学水平体现了“重教学”思想，主要包括教学准备、课堂教学、课外作业、学生指导、监测评价五个关键指标，旨在促进教师强化以学为中心意识，引导教师不断提升自身专业化水平，激励教师不断在专业上实现自我超越。创新能力体现了“重创新”思想，主要包括研究能力、课程能力、贯通能力、合作能力和数字能力五个关键指标，旨在促进教师强化创新育人意识，引导教师不断提升自身创新能力，不断形成育人特色和教学风格，形成争做新时代教育家的良好氛围。工作业绩体现了“重实绩”思想，主要包括学生发展、自我发展和学校发展三个关键指标，旨在促进教师强化质量和效率意识，引导教师不断提升自身工作业绩，让教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感。社会认同体现了“重引领”思想，主要包括社会满意度和社会影响力两个关键指标，旨在促进教师强化示范引领意识，引导教师高度关注社会认同的重要性，不断提高自身在社会上的认同感，为办好人民满意的教育而共同努力。3. 四个评价方式评价方式就是要回答“怎么评”的问题。在教师评价方式上注意创造性地应用“四个评价”,坚持将结果性评价与增值性评价相结合，将综合性评价与特色性评价相结合，将自我评价与外部评价相结合[4]。第一，改进结果性评价。开展结果性评价，要充分考虑教师任务完成的数量、质量和效率，打破传统评价中重数量、轻质量和效率的状况。同时，通过引入多元评价工具，使用多种参数将评价结果转化为可视化的数据；通过实施多维度评价，给出各维度分值，全面呈现评价结果信息，改变过去仅给出一个分值作为评价结果的弊端；通过采用教师激励性评价，引导学校将结果性评价用于激励教师个体的成长，而不是让教师一起相互比拼。第二，强化过程性评价。教师评价要注意采集教师发展的过程性数据，将过程性数据采集与教育教学常规工作相结合，包括管理常规、教学常规和教科研常规等，并充分利用人工智能、大数据等技术手段，对采集的过程性数据进行清洗、分析和挖掘。特别是要建立教育常规数据共享机制，重视用好教育过程中已有数据，避免多头评价、重复评价，不断提高评价工作的科学性、针对性和高效性。第三，探索增值性评价。教师评价中存在很多变量，如教师学科不同、教龄不同、所在学校不同、所在年级不同、所带学生不同等，这些决定了不能直接将教师进行简单比较，不能通过简单比较来判断教师的发展情况。因此，要落实增值性评价，在关注教师发展水平的同时，更要关注教师发展水平的进步程度，科学评判教师的努力程度，引导全社会重视教师发展和进步。第四，健全综合性评价。教师评价要坚持德才兼备、全面考核，需要对教师进行全面、系统的综合评价。教师综合性评价体现在三个方面。一是评价内容要多维度，涉及教师综合素质、教学水平、创新能力、工作业绩和社会认同等多方面，在内容上全面考核教师发展情况；二是评价主体要多元化，调动学校、同事、学生、家长和社会等参与教师评价，在主体上多角度评价教师发展情况；三是评价过程要动态化，坚持长期跟踪与阶段性评价相结合，在过程上深入揭示教师发展规律。 二 、中小学教师激励性评价的指标体系教师激励性评价由5个维度、19个关键指标和50个指标要点构成。指标体系以弘扬教育家精神为引领，践行把师德师风作为第一标准，突出对教育教学实绩的关注，强化教师一线学生工作的经历，重视五育并举、贯通育人和培养创新人才等的教育实践，发展教师研究能力、课程能力、贯通能力、合作能力和数字能力等创新能力，不断追求实现学生发展、教师自我发展和学校发展。1. “综合素质”维度的指标设计教师的综合素质指向的是教师培养全面发展的学生所应具备的素质。“四有”好老师是一个高度概括的教师标准，是对教师综合素质内涵的全面阐述。参照“四有”好老师标准，整体构建教师综合素质评价指标体系，包括理想信念、道德情操、扎实学识和仁爱之心4个关键指标，设有思想政治、立德树人、师德师风、教育情怀、知识视野、文化素养、关心爱护和尊重信任8个指标要点。建立教师综合素质评价指标体系，就是要强化“重育人”的评价思想，引导教师领会教书育人的要求。2. “教学水平”维度的指标设计教学是教师工作的中心环节，教师评价要重点关注教师的教学。教学有基本的构成要素，包括备、讲、批、辅、考等内容，是对教师教学专业化要求的集中体现。参考教学的构成要素，整体构建教师教学水平评价指标体系，包括教学准备、课堂教学、课外作业、学生指导和监测评价5个关键指标，设有教材处理、学情分析、方法选择、资源开发、情境创设、活动开展、过程调控、师生互动、作业设计、作业总量、作业指导、作业批改、学生指导、特长培育、心理辅导、生涯规划、工具研制、数据分析、结果应用和质量监控20个指标要点。建立教师教学水平评价指标体系，就是要强化“重教学”的评价思想，引导教师不断提升教学专业化水平。3. “创新能力”维度的指标设计创新人才培养需要有创新素养的教师。因此，创新能力是新时代教师发展的要求，也是新时代教师评价指标体系的重要组成部分。根据教育的内在特点和发展要求，整体构建教师创新能力评价指标体系，包括研究能力、课程能力、贯通能力、合作能力和数字能力5个关键指标，设有常规教研、课题研究、课程建设、课堂改革、五育并举、学段融合、师生相长、家社共育、数字思维、数字应用10个指标要点。建立教师创新能力评价指标体系，就是要强化“重创新” 的评价思想，引导教师通过创新为教育注入发展活力。4. “工作业绩”维度的指标设计突出教育教学实绩，关注教师在教育教学上的投入与产出，是国家推进落实教师评价改革的基本要求。让学生成才、教师成长和学校成名，是所有教育工作的出发点和归宿点。坚持以促进发展为导向，关注教育教学实绩，整体构建教师工作业绩评价指标体系，包括学生发展、自我发展和学校发展3个关键指标，设有学习质量、个性特长、专业成长、业务发展、责任担当和做出贡献6个指标要点。建立教师工作业绩评价指标体系，就是要强化“重实绩”的评价思想，引导教师认真履行教育教学职责，上好每一节课，关爱每一个学生。5. “社会认同”维度的指标设计教师是一份神圣而又受人尊重的职业，承担着培育国家未来建设者和接班人的重任。因此，教师在社会上具有非常强的影响力，引导积极向上的社会风气。在教师评价指标体系中关注“社会认同”的评价，充分体现了新时代教育与社会的紧密联系。抓住教育的服务和引导功能，整体构建教师社会认同评价指标体系，包括社会满意度和社会影响力2个关键指标，设有学生满意度、家长满意度、同事满意度、学校满意度、交流分享和宣传报道6个指标要点。建立教师社会认同评价指标体系，就是要强化“重引领”的评价思想，引导教师努力去做更好的自己，为办好让人民满意的教育而努力奋斗。 三 、中小学教师激励性评价的实施体系根据教师评价的性质与特点，要形成“学校+区域”评价协同联动机制，建立激励性教师评价的实施体系。学校要建立“一校一案”教师评价制度，健全结果反馈和评价激励等相关制度，为教师专业发展提供数据参考和依据；学校每年将评价结果报给区教育部门备案，区教育部门开展阶段性教师发展情况监测，并为每位教师建立成长数据跟踪档案。1. 建立数据处理系统坚持与教育教学常规工作相结合，探索建立数据共享共建共用机制，注意用好已有过程性数据，形成信息共享、数据互通的区域教育质量诊断系统[5],避免多头评价、重复评价。 一是将综合素质评价与管理常规检查相结合，通过开展管理常规检查活动采集数据。二是将教学水平评价与教学常规检查相结合，通过开展教学常规检查活动采集数据。三是将创新能力与教科研常规检查相结合，通过开展教科研常规检查活动采集数据。四是将工作业绩与年度绩效考核相结合，通过质量监测、信息统计、荣誉汇总等活动方式采集数据。五是将社会认同与满意度、影响力调查相结合，通过问卷调查、信息反馈等活动方式采集数据。在采集过程性数据的基础上，按照指标内涵要求对数据进行分析挖掘，对教师发展进行画像，并形成评价结果报告。2.建立结果应用系统建立完善教师评价结果运用的机制，充分发挥评价结果的引领和促进作用。一是为行政决策提供参考。 通过落实教师评价，全面掌握教师发展情况，有针对性地谋划教师发展规划，研制教师发展相关政策文件， 为教师发展营造良好的教育生态环境。二是为教师发展提供实证。通过落实教师评价，全面建立教师发展档案，动态诊断把脉教师阶段发展情况，为教师有针对性的培训提供实证，推动探索教师个性化成长路径。 三是为激励表扬提供依据。通过落实教师评价，充分调动教师的积极性和主动性，将评价结果作为教师奖励、职称晋升、选拔任用、资源配置的重要依据。3. 建立组织保障系统组织保障系统是教师评价有效运行的土壤。一是加强组织领导。区域要做好教师评价工作的统筹，落实与教育教学工作的有效融合。学校要将教师评价纳入常规管理工作，成立由校长为组长、相应职能部门负责人为成员的领导小组，由指定部门和人员负责该项工作，并制订评价实施方案和操作细则。二是加强平台建设。由区域牵头建立教师评价平台，坚持教育数据共享共用，打破数据壁垒，避免重复评价、多头评价，为区域开展教师评价提供平台支持；建立学校教师个人发展档案，动态记录教师成长的全部过程，跟进落实档案管理和应用。三是加强监测赋能。坚持结果运用驱动，推动教师评价工作不断深入开展；充分发挥评价的引导、诊断、改进和激励功能，促进教师不断提升自己的专业水平和综合素养，激励教师不断创新实践和自我超越。新时代中小学教师激励性评价体系建设要坚持创新驱动，为探索推进教师评价改革提供了思路和借鉴，这体现在：创新评价理念，坚持弘扬教育家精神，积极践行教书育人思想；创新评价内容，整体构建“五重”教师评价内容体系，全面落实国家对教师评价改革的要求；创新评价实施，探索推动“四个评价”有效融合，实现数据共享共建共用，建立教师发展数据跟踪档案。参考文献[1]中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意 见[EB/OL].(2018-01-20)[2024-08-06].http://www.moe.gov.cn/ jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html.[2]教育部考试中心.中国高考评价体系[M].北京：人民教育出版 社，2019:6-8.[3]周悦.以教书育人为导向的高校教师评价改革现实困境与优化 路径探析[J].教育科学探索，2024(5):55-61.[4]张丽璇.中小学发展性教师评价的价值取向与实践策略——以 广州市黄埔区为例[J].新课程评论，2024(11):101-107.[5]张海洋，陈静勉，成伟丽.“1+N+1”区域教育质量监测评价 体系的构建与实践[J].教育测量与评价，2022(5):42-49. (作者系广东省深圳市罗湖区教育科学研究院质量监 测中心主任)责任编辑：李莎
2025-10-27
天津市宝坻区教师发展中心 白少荣引 言基础教育精品课的评选，不仅是对一线教师教学能力的检阅，更是对一个区域教研水平的集中展现。一节成功的精品课，绝非教师的个人“独角戏”，而是凝聚着背后教研团队，尤其是教研员专业智慧的“集体创作”。从一份“略显粗糙的原始构想”，到最终成熟、精炼的第六版教学设计，这个反复研磨、螺旋上升的过程，淋漓尽致地体现了教研员专业引领的不可或缺。本文将结合人教版三年级数学上册第七单元“数与运算的复习”一课的几次修改迭代，展现了教研员指导一线教师修改教学设计的重要性及需要注意的关键事项。PART.1 价值彰显教研员指导的“点金之术”在本次课例打磨中，教研员的指导价值具体体现在以下几个层面，实现了从“有课”到“优课”的质变。精准定位教学目标从“知识罗列”到“观念统领”初版教学设计倾向于知识的简单复现与堆砌，如同散落的珍珠，虽闪光却无序。例如，前两版本中，教学环节设置就是知识点的简单罗列，后又修改为“闯关任务”，虽然趣味性强，但内在逻辑关联较弱。第三版在教研员的指导下，教学目标从“复习口算、笔算、混合运算、分数”的具体知识点，升华至“感悟计数单位核心概念，构建数与运算的一致性”这一数学思想高度。修改后的设计，通过“对比沟通”环节，引导学生发现整数与分数运算的共同本质——都是计数单位个数的累加或递减。这一转变，使课堂拥有了灵魂，将零散的知识点串联成了一张结构化的网络，培养了学生的数学核心素养。科学架构教学逻辑从“环节堆砌”到“梯度递进”优秀的教学设计应环环相扣，逻辑严密。教研员帮助教师重构了课堂主线：从“互动交流，形成知识结构图”的宏观感知，到“分版块梳理”的精准复习，再到“对比沟通，感悟一致性”的深度思辨，最后以“课堂小结与课后任务”进行升华与延伸。这一“总-分-总”的结构，取代了原先较为平铺直叙的“闯关”模式，使得教学层次更清晰，学生的思维随着课堂的推进而不断深化。特别是在“分数探秘”部分，教研员指导将其从独立的板块，巧妙融入与整数运算的对比中，打破了知识的壁垒，凸显了复习课“连点成线、织线成网”的功能。精心雕琢教学语言从“随心所欲”到“字斟句酌”教师的语言是传递知识、启发思维的直接工具。教研员的指导细致到了课堂语言的每一个细节。去芜存菁，规范术语为严格遵循课程标准并契合学生学情，第四版的修改果断剔除了“分数单位”等超出阶段要求的概念。此举并非降低教学标准，而是为了确保知识的科学呈现，从源头上避免术语泛化可能引发的学生认知困难。提升提问的艺术性将“你是怎么算的？”这类泛泛之问，优化为“谁能快速算出结果并说说你是怎么想的？”“这些题可以分成几类？分类的依据是什么？”等更具启发性、导向性的问题，引导学生不仅“知其然”，更“知其所以然”。强化评价的激励与引导性课堂小结中，那句点睛之笔——“看来你们不仅掌握了‘数与运算’的知识，还学会了复习方法，这种善于总结、会学习的态度非常可贵！”这句评价不再局限于对知识掌握的肯定，更是对学生元认知能力、学习方法与策略的高度赞扬，体现了育人的深度。优化整合教学资源从“素材展示”到“有效利用”课前，学生绘制了多样的知识梳理图。初期，这些作品仅是课堂的“点缀”和“证明”。经教研员指导后，这些学生作品成为了贯穿课堂的核心素材。教师引导学生“欣赏-分析-提炼”，从同伴的作品中回忆知识、总结方法、发现联系。这既尊重了学生的前置学习成果，极大地激发了学习主动性，又让知识的梳理过程自然发生，使教学资源实现了从“有”到“优”的价值飞跃。PART.2行动指南教研指导需注意的“三个平衡”教研员的指导若想取得最佳效果，需在过程中把握好几个关键平衡，扮演好“引导者”而非“替代者”的角色。平衡“理想预设”与“课堂生成”教研员的指导，既要依托深厚的理论素养描绘理想蓝图，也要立足真实的课堂土壤，充分考虑教师的个人风格与学生的实际学情。其核心在于助力教师对教学设计进行创造性“演绎”，而非让其成为按图索骥的“提线木偶”。为此，教学设计必须保有弹性空间，鼓励教师在紧扣核心主线的前提下，灵活生成，这样课堂才能真正焕发鲜活的生命力。平衡“理论高度”与“儿童立场”将“计数单位”等核心概念提升为课堂灵魂至关重要，但如何让三年级学生理解和接受是关键。指导时，要反复推敲：这个环节学生能否真正参与？这个提问孩子是否能听懂？例如，通过“2+5=7”在不同算式中的意义对比，让学生直观感受“几个一”“几个十”“几个几分之一”的异同，这就是将高深理论“儿童化”的典范。教研员的职责是帮助教师找到通往高阶思维的“脚手架”，而不是建造一座学生无法攀爬的“空中楼阁”。平衡“精细打磨”与“本真保留”打磨课例意味着反复修改，甚至推翻重来。但教研员需警惕“过度打磨”的风险，避免将课堂变成一场毫无瑕疵却也毫无生气的“表演”。指导应重在优化教学的结构、逻辑与关键性语言，而对于教师个人那些富有亲和力的、独特的教学风格，应予以鼓励和保留。最终出炉的，应该是一节既精致又真实，既高效又充满生命活力的课堂。结 语从第一版的“尚待雕琢”到第六版的“日臻完善”，这节复习课的蜕变之旅，生动地证明了一位教研员如同一位技艺精湛的雕刻师，能于璞石之中窥见美玉的潜质，并通过专业的“刀工”，循循善诱的“打磨”，最终让其绽放出温润的光华。精品课的打造过程，其意义远超于一纸证书或一节获奖课例本身。它是一次深刻的集体教研，是一位教师的加速成长，更是一种追求卓越、精益求精的专业精神的传递。在这个过程中，教研员的专业引领、智慧付出与人文关怀，是实现课堂教学提质增效，最终促进学生核心素养发展的关键力量。（免责声明：本文转载于《白少荣名师工作室》公众号，转载旨在分享与交流，版权归属于原作者，文中观点与本栏目无关！如涉侵权，联系立删！）
2025-10-27
原创 旷野从“教的设计”走向“学的设计”——构建以学生为主体的“四有”课堂 一、现状：学生“缺席”的课堂 课堂上，一个常见的现象让人纠结：老师台上讲得口干舌燥，台下学生却眼神涣散，甚至伏案昏睡。我们不禁要问：为什么精心准备的教学，却唤不醒一颗颗求知的心？问题的根源，或许就在于我们的课堂里，“教”占据了中心，而“学”的主体——“学生”却缺席了。 二、症结： “目中无人”的教学设计 许多老师抱怨学生不在状态，却很少反思，我们的教学设计，真的把学生装进去了吗？我们习惯于从“教”的立场出发：教学目标源于课标，教学过程环环相扣，提问设计看似周密。然而，这一切如果脱离了鲜活的、具体的“人”，便成了无的放矢。 这就像一位厨师，只研究菜谱的华丽和烹饪技巧的精湛，却不问食客的口味与饥饿程度。我们深耕教材内容的分析，却忽略了最根本的学情分析。学生现有的知识起点在哪里？他们的兴趣点是什么？他们会遇到哪些困难？不了解这些，课堂就无法与学生的生命经验产生连接，他们自然成了“局外人”和“旁观者”。 三、 对策：构建以学生为主体的“四有”课堂 要让课堂里“有”学生，就必须让课堂从“教堂”变为“学堂”。基于此，我尝试提出“四有”课堂的构想，让理念落地生根。 1. 有任务：点燃学习的引擎 任务不是模糊的“听讲”或“看书”，而是具体、明确、有挑战性、与学生相关的学习指令。它应该位于学生的“最近发展区”——“跳一跳，能够到”。一个优质的任务，能瞬间将学生从被动接收状态，拉入主动探索的赛道。无论是解决一个实际问题，完成一个小组项目，还是攻克一个知识难点，明确的任务给了学生清晰的目标感和归属感，让学习真实地发生。 2. 有跟进：贯穿全程的护航 布置任务绝非终点，而是教师工作的新起点。跟进意味着教师要走下讲台，成为课堂上的“巡视员”和“观察员”。学生在做什么？遇到了什么障碍？哪些小组进展顺利？哪些学生需要帮助？跟进是过程性管理，它能及时发现问题，防止学生“掉队”或“摸鱼”，确保每一个学生都在任务的轨道上运行。没有跟进的任務，无异于“放任自流”。3. 有反馈：制造照亮前路的灯反馈是学生了解自己学习状况的唯一途径。它必须及时、具体、可操作。不仅仅是“对”或“错”的判断，更要说明“为什么对”“如何改进”。一句“这个思路很棒，请继续说”是鼓励性反馈；一句“你这一步做对了，但如果能……结果会更准确”是指向性反馈。及时的反馈能让学生随时校准方向，体验解决问题过程中的每一步喜悦与成长。4. 有鼓励：提升自信的阳光这一点在我们乡村学校尤为重要。许多孩子内心敏感、自信心不足。课堂上，教师的一个微笑、一个肯定的眼神、一句真诚的表扬，都可能成为点燃他们学习热情的火种。鼓励不仅要给予那些又快又好的“学霸”，更要慷慨地给予那些速度虽慢但一直在努力、虽然答错但勇敢表达的学生。让每个学生都感受到“我被看见了”、“我的努力有价值”，这是让他们从心理上融入课堂的关键。 四、感悟：看见，才能“有”学生最近看了《名校的那些“秘密”》一书，觉得名校之所以成为名校，其光环之下，隐藏的并非什么高深莫测的“秘密”，而往往是一些教育本质的回归与坚守，其中唤醒与点燃最为重要。而唤醒和点燃的前提是，我们必须首先“看见”学生。构建“四有”课堂，正是要求我们每一位教师，将目光从教材、教案，更多地投向学生——了解他们的起点，设计他们的任务，跟进他们的过程，反馈他们的成果，鼓励他们的成长。这条路或许漫长，但只要我们开始行动，让课堂里真正“有”了学生，即使是乡村学校的课堂，也一定能焕发出应有的生机与活力。那时，昏昏欲睡的现象将不复存在，取而代之的，是一双双闪烁着思考光芒的明亮眼睛。（免责声明：本文转载于《穿过九月的星空》公众号，转载旨在分享与交流，版权归属原作者，文中观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！））
2025-10-27
原创 徐步达 在今天的课堂上，“问题驱动”已成为许多同仁引导学生思考和培育学生核心素养的重要策略，其基本原理，是使学生在分析、解决问题的过程中，“自然而然”的掌握知识、技能，形成能力、素养。在“问题导学”新思——谈“问题串”的分类（一）中，我也对问题串的类型进行了探讨。 那么，好的问题（串）究竟是如何设计出来的？我想，以下策略或可参考。 一、将教材中的陈述变问题 教材的各章节中有大量对学科知识、技能的陈述，我们完全可以将这些陈述转化成问题或创设为情境，以实现问题驱动。 例如，对“**的规律是**”，可转化为“你能发现**的规律吗”；“这要用到**解决**”转化为“面对**应如何解决”等。此种处理虽简单、直接，但也凸显了教师坚持“问出来而非讲出来”的意识。 二、对教材中的问题进行引用、拆分、整合 除陈述事实外，教材中也自带引导学生探究新知、总结规律的问题。 对此，我们可依据学情，或直接引用问题，或将某问题拆分为几个有递进关系的子问题，或将某几个问题整合为一个大问题，或改变问题原有表述的方式、调整问题原来所处的环节等。 例如，在人教版数学七年级上册“有理数的减法”第2课时中，教材对加减混合运算的操作进行了以下两步处理。第一步，依据“减去一个数，等于加这个数的相反数”，将减法全部转化为加法。第二步，为简化书写，可省略括号和加号，进而将加减号看作正负号。 然而，由于学生未必会按照上述思路作答——如有的学生可能会依据已接触的有理数的化简，根据负号的个数去掉括号、简化算式，实现一步到位——因此，我们也可直接抛出“这个算式你想如何计算”的问题，根据学生的现场反应，决定是否两步并作一步走。 该处理就属于对教材的既定思路进行了“整合”。总之，老师的主观能动性在于“用教材教”，而非“教教材”。 三、站在学生的基础“问”障碍点 除用好教材，我们还要在认真调研学情、充分换位思考的基础上，想想学生在已有知识储备、认知能力的基础上，可能会在哪些环节产生思维困点，我们就要在这些困点上搭建原创性思维支架、设计原创性问题串。 尤其是在解题训练环节，教材更不可能提供现成的思路，这更需要老师将学生答题思路与命题思路紧密结合，设计可引导学生作答的问题串。上图引自《中学数学教学参考》2025年8月下旬刊的一篇文章（作者单位系西安理工大学附属中学），其彰显了作者意图在学生可能的思维障碍点搭建问题支架。 由于学情和教学思路的差异，我们不必完全照搬——例如，由于第（1）问难度不大，我本人可能不会设计问题1、2，而是根据学生作答情况现场追问、整理思路——但作者设计的问题串，还是非常值得学习的。 四、站在学生的发展“问”突破点 解决障碍点是守住底线，突破难点是追求上限。因此，我们还要在站在学生发展的角度，提出有挑战性的、可突破难点的问题。 例如，学习乘法公式时，在学生用代数运算推导出(a+b)² =a² + 2ab + b² 的结论后，为使学生加深理解、提升能力，我们可继续设计如下问题。 问题1:一个二项式的平方，为什么会成一个三项式？2ab 是如何产生的？ 问题2:我们虽能从运算的角度说明，但为更好的“看见”这一事实，不妨尝试用几何图形来解释。先画一个边长为 (a+b) 的大正方形，并尝试将其分割成几个小图形，你能说明这个大正方形的面积，正好等于 a² + b² + 2ab 吗？ 问题3：通过识图，(a+b)² = a² + b²错在哪？ 问题4：类比上述思路，(a-b)² 的结果是什么？你能从代数运算、几何图形变换两个角度，去证明你的猜想吗？ 以上问题串的设计，虽未跳出教材的基本框架，却可引导学生相对自然的突破学习难点，体会数形结合的价值，并利于培育学生推理能力、几何直观、创新意识等数学核心素养。 有什么样的教学理念，就会产生什么样的教学策略。只要我们深刻意识到“问题解决”才是学生学习的核心，就会调动自己的一切教学智慧，为设计好的问题、创设好的情境而努力。（免责声明：本文转载于《步步留声》公众号，转载旨在交流与分享，版权归属于原作者，文中观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2025-10-23
引用格式：王蔷, 柳丽萍, 常玉梅. 高中英语学业水平合格性考试依标命题的内涵、意义与举措[J]. 中国考试, 2025(10): 32-39.作 者王蔷，北京师范大学外国语言文学学院教授，首都师范大学特聘教授。柳丽萍，外语教学与研究出版社研发中心部门主任。常玉梅，山西省教育科学研究院高中中心副主任，高中英语教研员。摘 要：为贯彻落实《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》与《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》的相关要求，本研究首先厘清高中学业水平合格性考试的性质特点，分析新修订普通高中英语课程标准的主要变化及其对合格性考试的命题要求。在此基础上，研究重点探讨依标命题的内涵要义与实践意义，针对当前命题中存在的问题，提出以课程标准为根本依据的改革举措，包括严守课程标准核心要求、遵循学业质量水平基准、立足真实情境和语篇考查语言运用能力、规范全流程管理等。关键词：高中英语学业水平合格性考试；依标命题；课程标准；高中英语；评价改革根据中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》和《深化新时代教育评价改革总体方案》等文件要求，深化教育评价改革、不断提高各学科命题质量，充分发挥考试命题的育人导向作用，已成为当前推进和落实素养导向新课程改革的重要举措[1-2]。考试评价改革直接关系到课程教学改革的推进与课程目标的有效落实，更关乎国家人才培养的方向与质量。特别是随着《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》的颁布实施，落实核心素养培养目标已成为新时期课程改革的主要任务[3]。本研究旨在深入阐释高中英语学业水平合格性考试依标命题的内涵与意义，针对命题实践中存在的与新课标契合度不高等问题，提出系统性改进举措，为命题机构人员提供理念指导与实操指引，充分发挥考试评价在深化课程改革、落实育人目标中的导向与支撑作用。一、高中学业水平合格性考试与高中英语课程标准（一）高中学业水平合格性考试概况2014年9月，国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，明确了我国今后一个时期考试招生制度改革的总体目标、主要任务与具体措施，并将“完善高中学业水平考试”列为重要举措之一[4]。同年12月，教育部出台《关于普通高中学业水平考试的实施意见》,对该项考试工作进行全面部署，明确要求各地在全省范围内统一组织实施普通高中学业水平考试。考试由省级教育行政部门依据国家课程标准和考试要求统一管理，范围覆盖国家规定的所有学习科目，内容以课程标准为依据。高中学业水平考试旨在检验学生达到国家规定学习要求的程度，其成绩将作为高中生毕业和升学的重要参考[5]。高中学业水平考试分为合格性考试和等级性考试（或选择性考试）。合格性考试成绩是普通高中学生毕业以及高中同等学力认定的主要依据。国家课程方案规定，除综合实践活动课程纳入综合素质评价外，其他科目均实行合格性考试，考试内容为必修内容；等级性考试（或选择性考试）一般分为五个等级，由高到低依次为Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ、E，各等级的具体比例由各省（区、市）根据基本教学质量要求和命题情况等确定，成绩纳入高考招生录取总成绩,考试范围涵盖必修和选择性必修的课程内容[6-7]。作为普通高中学业水平考试的重要组成部分，合格性考试是国家级教育考试，具有检验学生是否达到国家规定必修课程学业要求、评估高中毕业水平及认定高中同等学力的功能。同时，它也是学生参加相应科目等级性考试的依据。因此，合格性考试不仅具有评价普通高中必修阶段教学质量的作用，还为高等学校招生录取提供重要参考。2019年，《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》再次强调，高中学业水平考试命题必须紧扣课程标准，坚持立德树人正确导向，体现基础性、综合性、应用性和创新性要求，确保考试内容与课程目标、教学要求保持一致[7]。本文重点探讨高中英语学业水平合格性考试（以下简称合格性考试）依标命题的问题。（二）高中英语课程标准《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称课程标准）是国家课程标准，体现了国家对基础教育课程的基本规范与要求，也是深化基础教育综合改革，落实素养导向育人目标，统筹课标、教材、教学、评价和考试等环节的指导性文件。课程标准提出了包含语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四大要素的英语学科核心素养目标，构建了包含六要素的课程内容结构，并研制出高中英语学业质量标准，明确了学生在完成课程后应达到的学科核心素养水平及关键表现。课程标准为高中阶段实施阶段性评价、合格性考试与等级性考试命题提供了依据，引导考试命题把握素养导向的育人方向，将考查目标、考查内容、考试形式及水平要求等与新课标建立有机连接。通过创设真实情境、设计真实任务，该标准旨在考查学生的高阶思维能力和综合运用所学知识解决实际问题的能力，科学评估学生英语学科核心素养发展情况，从而促进教、学、考的有机衔接，形成育人合力[3]。二、英语合格性考试的功能定位及依标命题的内涵意义（一）高中英语合格性考试高中英语合格性考试是根据普通高中课程方案、课程标准和教育部有关学业水平考试的规定，由省级教育行政部门组织实施的国家教育考试。该考试属于标准参照的成就性考试，考试对象为完成高中英语必修课程的学生，主要目的在于考查学生经过必修课程的学习后是否达到国家规定的英语学习要求及其达成程度。考试结果既是判断高中学生能否毕业的依据，也为升学提供参考[3]，同时为监测高中英语课程的实施质量提供数据支持。高中英语合格性考试的命题导向对学校的教育教学具有重要引导作用，是落实立德树人机制、实现育人目标的重要保障。该考试对于全面贯彻党的教育方针、提升高中英语必修课程质量、促进素质教育发展具有重要意义和深远影响。为此，高中英语合格性考试命题工作需全面、全方位、全过程以课程标准为依据组织与实施[3]。依标命题的核心在于建立课程标准与考试命题之间的有效关联[8]，实现从“静态性”的课标文本陈述向“动态性”的命题实践转化[9]。（二）依标命题的内涵高中英语合格性考试的“依标命题”，本质上是将课程标准的要求作为命题的唯一标尺，全面贯彻课程标准从理念到目标的整体要求，呼应教学与评价的顶层设计，确保考试内容与课程育人目标相一致。其核心内涵在于以课程标准为根本依据，系统落实各项要求，科学评价学生在完成必修课程后英语学科核心素养的发展水平。具体而言，依标命题有着以下五个层面的含义。第一，依标命题是对课程标准规定的课程性质、理念、目标、内容、学业质量、评价建议的全方位回应，不应窄化地理解为命题仅需参照“内容要求”。依标命题意味着考试需全面实现与课程标准的一致性。课程标准明确了英语课程兼具工具性与人文性，倡导素养导向、实践主线、综合育人的理念。因此，依标命题需超越“知识本位”局限，既要考查学生运用语言进行沟通与交流的能力，也要通过素材和任务设计体现文化浸润与思维发展的育人价值。第二，依标命题需切实遵循课程标准提出的素养目标，以语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四项核心素养的融合发展为考查核心，体现课程的基础性、综合性和实践性特征。命题过程中应同步考查学生的语言理解与表达能力、文化认知与价值取向，以及在解决问题过程中所表现的思维特质，体现核心素养的整体性。第三，依标命题需严格对标“六要素整合”的必修课程内容框架，基于主题、依托语篇，考查学生灵活运用语言知识、语言技能和学习策略，理解文化知识与文化内涵，在真实语境中理解和表达意义与情感态度、分析和解决问题的综合能力。此外，对标课程内容还意味着考查内容不越界、考查载体不孤立。一方面，内容选择应严格限定于必修阶段涵盖的主题范围、语篇类型、语言知识及技能要求，杜绝超标或降标命题；另一方面，命题须以语篇为基本考查单位，通过完整的语篇素材（而非孤立的词汇或句子）创设语境，引导学生整合运用语言知识、技能与学习策略理解意义、表达观点，体现六要素的内在关联。第四，依标命题须严格参照“学业质量水平一”的标准进行设计。课程标准明确将“学业质量水平一”确定为学生完成必修课程后应达到的基本要求，该水平是合格性考试命题与评分的直接依据。这意味着试题难度须精准对应“水平一”的能力描述，考查内容应严格呼应其14项具体素养表现指标，避免脱离语境的机械考查（如单纯语法填空或单词拼写等），而应设计如“在语篇中判断语法正确性”或“根据情境补全内容”等任务，确保命题与指标要求保持一致。此外，依标命题应始终坚持“标准参照的成就性考试”的本质属性，以学生是否达到必修课程学业要求为评判核心，而非进行选拔性排序。第五，依标命题需将课程标准中关于考试评价的要求系统贯穿于命题工作的全流程，包括命题指导思想的确立、命题规划与多维细目表的编制、试题的设计、参考答案与评分标准的制定，以及试题审查等各个环节。命题人员应以课程标准为依据，明确每道试题所考查的核心素养类型与水平层次，确保试题设计科学、目标清晰、内容规范，赋分维度与权重设置科学合理。综上，依标命题不仅要求英语命题在内容与形式上符合课程标准规定，更要在理念层面坚持素养立意和育人导向；在技术层面做到科学规范、系统一致，使考试成为课标要求的“镜像”——从考查目标到内容边界，从能力标准到评价导向，从命题设计到组织实施，均以课程标准为根本依据，最终实现“以考验学、以考促教”，确保高中英语必修课程的育人目标落到实处，有效发挥合格性考试对学生学业成就和教学发展的引导与促进作用。（三）依标命题的意义首先，依标命题是落实素养导向育人目标的根本保障。当前，我国基础教育已进入核心素养时代[9]。课程标准作为国家课程的纲领性文件，明确提出了语言能力、文化意识、思维品质、学习能力融合发展的育人目标，是统筹“课标—教材—教学—评价”的核心依据。坚持依标命题，本质上是将课标中的素养目标转化为可操作、可考查的实践载体，包括创设真实语言情境，设计综合性、探究性任务，注重考查学生的高阶思维能力及运用所学知识解决实际问题的能力，避免机械记忆类试题的堆砌等。这一过程不仅为教师准确把握课标核心理念提供了具象化参照，更为教学从知识灌输转向素养培育提供明确指引，推动学生从被动接受式学习转向主动探究式学习，从而保障高中英语必修课程育人目标的实现，避免教育实践偏离素养导向的方向。其次，依标命题是深化新时代教育评价改革的关键举措。《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向[2]。考试作为教育评价的重要方式与教育教学的关键环节，是推进教育评价改革的核心内容之一。试题命制的方向与内容体现国家意志，尤其在命题导向、素材选择，内容结构以及情境任务设计等方面，对教育教学具有反拨作用，直接影响素养导向的教育目标落地与人才培养质量提升。因此，唯有强化教育评价改革，坚持素养立意和学科育人导向的考试命题，才能推动高中英语新课标理念、目标和要求在教学各环节落地生根。再次，依标命题是保障考试公平性与结果可靠性的核心标尺。高中英语合格性考试作为省级组织的国家教育考试，核心功能在于评估学生是否达到必修课程的基本要求，公平性是其价值根基。课标中的“学业质量水平一”为命题提供了统一的能力基准，依标命题即严格对标该水平设定试题难度与内容范围，既要防止超标命题，也要避免命题低于标准，确保所有学生在同一评价尺度下接受考查。同时，依据课标制定评分标准（如素养表现分层描述）可减少主观误差，真实反映学生达标情况。这种命题方式不仅保障了考生的公平权益，也让考试数据具备横向（区域/校际）与纵向（不同年份）可比性，既为基层学校改进教学提供依据，也为国家评估全国或区域高中英语必修阶段的教育质量、推动课程政策优化提供可靠的数据支撑。最后，依标命题是提升高中英语教育质量的有效路径。高中英语合格性考试是检验必修阶段教学效果的重要阶段性考试，其数据反映了区域和学校的教学质量现状。然而，当前合格性考试在诊断教学问题和推动教学改进方面的功能尚未有效发挥。依标命题能够从以下两个方面激活其质量提升功能：一是以课标为依据明确考查范围与能力要求，使考试结果准确反映教学中存在的薄弱环节；二是通过依标命题生成的考试数据，为不同区域和学校提供“横向对比—问题诊断—针对性改进”的科学依据，避免教学改革的盲目性。最终，通过“依标命题—数据诊断—教学优化”的闭环，推动普通高中英语教育质量的整体提升。三、现行高中英语合格性考试命题实践中存在的主要问题自新课标颁布以来，尽管依标命题的理念已提出数年，但目前高中英语合格性考试仍未能全面落实依标命题。这一方面源于各相关方对合格性考试的性质与目的认识尚不清晰，另一方面各省命题队伍的专业能力与技术水平也存在差异。此外，国家层面缺乏对合格性考试命题工作的统一业务指导，也是原因之一[10]。2022年，教育部课程教材研究所组织启动了高中学业水平合格性考试制度和命题质量研究工作。根据工作方案，2024年英语学科评估组对全国部分省市命题机构的命题质量进行了评估。在依标命题落实上，主要问题体现在课标理念与内容落实不全面、命题偏离学业质量标准要求、依标命题未能贯穿试题命制的全流程等三个方面。（一）课标理念与内容要求落实不全面近期对部分地区高中英语合格性考试命题质量的评估显示，受命题人员对课程标准理解差异及各地教育资源不均衡的影响，当前命题工作尚未充分落实课标理念和内容要求。具体表现为三个问题：其一，主题覆盖不全面，尤其缺失“人与自然”类主题的选材；其二，素材多局限于日常生活类话题，未能充分融入社会主义先进文化、革命文化等内容，缺乏对学生爱国情怀与奋斗精神的引导；其三，试卷结构与考查维度存在短板，既缺少对口语能力的考查，情境设置脱离真实语言使用场景，又存在脱离语篇的单句选择题、翻译题等碎片化考查形式，难以有效评价学生综合运用语言解决问题的能力。（二）命题偏离学业质量标准要求在实际命题过程中，合格性考试的难度控制往往倾向于迎合合格率要求，而非严格依据学业质量标准进行命题[11]。由于试题难度受合格率牵制，导致命题普遍过于简单，具体表现为思维考查停留在基础层面、阅读语篇篇幅不足、语言知识考查侧重机械记忆、写作任务要求偏低等。这一问题使得考试难以真实反映学生的实际学业水平。长此以往，合格性考试必将流于形式，既无法客观评估高中英语教育必修课程的教学质量与人才培养成效，弱化了合格性考试的诊断与评价功能，也背离了其作为标准参照性考试的属性，偏离了设计初衷[10]。（三）依标命题未能贯穿试题命制的全流程尽管各省命题工作普遍包含“制定规划—编制细目表—命制试题—拟定评分标准—审查试题”等核心环节，并明确强调以课程标准为依据，但课程标准的要求并未切实融入各个环节。具体表现在三个方面：其一，对命题规划重视不足，质量把控不严，多维细目表存在要素不齐全、维度划分模糊等问题；其二，素材选取与题型设计偏重碎片化知识，忽视课程标准所倡导的素养导向，导致试题考查目标不明确，综合性、应用性和开放性体现不足；其三，评分标准设定过于简略，试题审查往往流于形式。由于命题的各环节与课程标准脱节，试卷的科学性、合理性与公平性难以得到有效保障。四、高中英语合格性考试依标命题的改革举措为有效解决当前高中英语合格性考试命题中存在的课标落实不全面、偏离学业质量标准、全流程依标不足等问题，切实贯彻对标课标全域要求、聚焦素养导向的依标命题内涵，充分发挥考试评价在促教促学、保障公平、提升质量方面的作用，本文从考查内容、难度控制、命题方式及保障机制四个维度，提出以下四点改革建议。（一）锚定课标核心要求，全面落实素养导向育人目标针对当前存在的课标理念与内容落实不全面、素养考查缺失等问题，应严格依据课程标准中关于课程性质、目标与内容的要求，推动命题工作从知识考查向素养考查转型。首先，在考查内容方面，应确保考查主题覆盖“人与自我、人与社会、人与自然”三大语境，尤其需要补足“人与自然”主题的内容短板；所选素材应积极融入中华优秀传统文化、革命文化与社会主义先进文化，强化价值引领，避免过度依赖日常类话题。其次，在素养融合方面，应坚持以语言能力为基础，将文化意识、思维品质、学习能力的考查有机融入试题设计——理解性试题注重语篇意义与价值观提炼，表达性试题侧重观点阐述与问题解决，杜绝脱离语境、停留在单句层面的碎片化知识考查。最后，在考查形式上，应依据课程标准对语言技能的整体要求，统筹纸笔考试与口语测试，丰富题型结构，确保听、说、读、看、写各项技能的全覆盖，避免重读写、轻听说的失衡问题。（二）严守学业质量水平基准，解决难度“向合格率妥协”问题针对命题偏离学业质量标准、试题偏易导致考试功能弱化等问题，应坚持以课程标准中的“学业质量水平一”作为命题难度的唯一基准，回归合格性考试作为标准参照性考试的本质属性。在难度把控上，须严格依据“水平一”对思维层次、语篇类型、任务要求的描述进行命题。具体而言，应确保思维品质的考查既涵盖基础认知，也体现初步探究能力；阅读语篇应保持类型多样和篇幅适度，符合必修阶段的教学实际；写作任务应强调个人意义的表达，避免机械仿写，杜绝为追求合格率而降低命题标准。在质量保障方面，应坚守既不超纲也不低于课标要求的底线，通过建立“命题组初定—专家复核—试测验证”三级机制，校准试题难度系数，确保考试结果真实反映学生是否达到必修课程的基本要求，从而避免合格性考试流于形式。（三）立足真实情境与语篇，考查学生运用语言解决问题的能力为呼应依标命题中语言为解决实际问题服务的内涵，针对当前存在的情境不真实、脱离语篇等问题，应以“真实语篇+真实任务”为载体，全面考查学生运用语言解决问题的能力。首先，在语篇选择方面，应选用地道且逻辑连贯的当代英语语篇，涵盖记叙文、说明文等不同体裁，并融入文字、图表等，杜绝脱离语篇语境、孤立考查语言知识的命题方式。其次，在情境设计上，应创设学生熟悉的真实场景，避免因城乡或地域差异导致的公平性问题；试题任务应模拟真实语言使用场景，如记录信息、补全图表、表达观点等，引导学生在“做事情”中运用语言。最后，在任务构建方面，应增加综合类试题比例，设计“提取信息—分析整合—阐释评价”的递进式任务，考查学生综合运用知识解决问题的能力，体现课程标准所强调的语言综合性与应用性的理念。（四）规范全流程管理，确保依标要求贯穿始终为解决当前命题工作中依标命题未贯穿全流程、环节衔接松散的问题，应构建以“课标统领—闭环管控”为特征的标准化命题流程，将课标要求渗透到命题各关键环节，从根本上保障考试的公平性、科学性与结果可靠性。首先，在顶层设计阶段，需以课标为核心锚点，构建“考试方案—命题规划—多维细目表”三级设计体系。作为宏观纲领，考试方案的核心职能是“定方向”，以课程标准为唯一遵循，明确合格性考试作为“标准参照的成就性考试”的本质属性、设置整体目标与试卷结构等。在此基础上，命题规划承担中观落地职能，聚焦“学业质量水平一”的要求，细化考查重点、设置难度系数，将方案的宏观方向转化为可执行的命题框架，为整个命题流程的质量管控提供战略性框架。而多维细目表则是连接课标与试题的微观蓝图[12]，通过明确每道试题对应的核心素养、考查内容、题型、难度、分值等要素，将抽象的课标要求与命题规划框架进一步具象化，既帮助命题人员准确落实课标要求，提升试题的科学性与准确性[9]，也为后续试题审查、试卷评估提供可量化的对照依据[13]。其次，在试题命制阶段，应以课程标准为标尺严格控制内容质量。素材选取应全面覆盖三大主题语境并体现育人导向，情境设计须贴近学生真实生活，任务设置应实现素养融合考查。在此基础上，应建立“命题组内部审核—课程专家外部评审—政治方向审查”三重把关机制。再次，在评分与审查阶段，应以课标为基准，保障评价公正。评分标准与阅卷细则的制定须严格依据课程标准中的学业表现描述，设定符合考查目标的赋分维度与权重，同时为赋分点提供具有代表性的参考示例，兼顾阅卷的实操性与效率，从评分环节保障评价的公正性与结果可靠性。最后，在考后反馈阶段，应以课标为依据，形成改进闭环。基于考试统计数据（如区域/校际素养达标率、各题型得分率、核心素养考查维度的覆盖度等），系统分析命题与课标要求的契合程度，既要诊断是否准确落实课标内容，也要评估是否有效考查素养目标。五、结束语高中英语合格性考试依标命题是打通“课标—教学—评价”闭环、实现教学评一致性的核心纽带，也是发挥考试评价的正向反拨作用、落实素养导向育人目标的关键抓手。本文通过系统阐释依标命题的内涵要义，明确了以课程标准为纲领的命题逻辑。在目标维度上，应坚守素养导向课程目标与“学业质量水平一”的14项具体指标要求，坚持合格性考试作为标准参照考试的本质属性；在内容维度上，需立足主题引领、六要素整合的课程内容，确保考查全面覆盖必修课程的核心内容；在实施维度上，须以标准化流程贯穿命题各环节，通过多维细目表将课标要求具体化，并依托审查机制保障命题质量。实践表明，唯有坚持素养导向的命题理念，通过真实情境的任务设计、多模态语篇的合理选用以及科学评分标准的制定，才能有效发挥考试评价对教学的正向反拨作用，进而推动英语学科核心素养落地，发挥考试评价在教育强国建设中的重要推动作用。未来，应进一步建立课标要求与命题实践之间的常态化调适机制，利用考后数据反哺课标落地、命题优化和教学改进，为深化新时代教育评价改革提供有力支撑，为教育强国建设与高质量人才培养注入内生动力。参考文献略。