2024-09-19
含山县清溪初中 詹 昌 兰【摘要】核心素养强调的不仅仅是知识与技能,更是获取知识的能力以及形成的品格和素养。如何在教学中真正培养学生的核心素养？下面以初中物理教学为例,浅谈基于核心素养的课堂教学策略。【关键词】 核心素养 物理教学 【正文】“核心素养”是当前教育领域最受关注的热词之一。2016年2月26日中国教育学会发布的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》指出，学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。一、物理学科的核心素养我们经常深入物理课堂听课，你往往会有一种感觉，好像物理课与其他学科没有什么两样：或不做实验，或以讲代做，或学生分组实验，其实验技能的缺陷便暴露无遗；新授课与习题课一样，题海茫茫苦做舟……物理课的特点在哪里？物理课的特点就在于“物”和“理”。“物”即事实证据，必须以实验为基础；“理”即理性思维，要以思维为中心。通过实验，创设情境，观察表象，通过理性思维抽象出具体的理论，再通过具体的原生态问题，得到建构和升华。显然，把活生生的物理仅肢解为知识，而又把知识的获得归结为习题的训练，这样的物理是没有魅力的,这样的物理课背离了物理的本质和特性，不是没有魅力的问题，关键是不能形成物理学科素养。物理学是最早建立起来的一门自然科学，它是以缜密的实验为基础，以数学为手段的理论思维的严格科学。正因为物理学的这种特点，它在各门自然科学课程中，在培养学生科学素养方面肩负着无可替代的作用。物理教学究竟应该给学生什么？众所周知，知识只是载体。学生通过物理知识的学习，获取终生受用的物理思想方法、思维方式、合作精神和独立思考的习惯，才是物理教学应有之义。二、基于核心素养的物理课堂教学策略核心素养强调的不仅仅是知识与技能,更是获取知识的能力以及形成的品格和素养。如何在教学中真正培养学生的核心素养？下面以物理教学为例,浅谈基于核心素养的课堂教学策略。（一）实施“尊重的教育”：站在学生的立场思考物理教学。站在学生的立场思考问题，即我们所说的尊重的教育，它包括尊重教育规律、尊重人才成长规律、尊重学生的人格人性。在物理教学过程中,教师要学会站在学生的角度思考问题,帮助他们理解物理概念,使教学事半功倍。例如：“浮力”的教学是初中教学的一个难点。为了使学生建立正确的概念，基于初中生的心理特征，首先通过多媒体播放海底世界的精彩片段，学生观看之后就会发现一系列的问题。譬如：为什么有时浮力大到可以托起一艘万吨巨轮，而有时候又小到托不起一片薄薄的铁片，一艘船从海里驶向河里，浮力有什么变化，发现了这些问题就会产生解决问题的动力，这就初步培养了学生主动参与教学的意识。接下来，可以再做一个实验，在盛有盐水的烧杯中放进一个木块，木块便浮于水面；放进一块石子，石子便沉入水里；放进一个鸡蛋，鸡蛋则悬浮在盐水中。再将鸡蛋放进清水里，则鸡蛋下沉；放进浓度更大的盐水里，则鸡蛋浮在水面上。看到这么奇怪的现象，学生们一定会被吸引住，他们的心里就会产生疑问：为什么在同一种液体里放进不同的物体，木块会漂浮，石子会下沉，而鸡蛋却会悬浮？为什么同一个物体放进不同的液体里浮沉的情况会不一样的呢？正是这样一个又一个的问题，从学生的角度出发，把学生引入课堂，帮助他们实现由难到易的转化，关注学生是如何思考、如何理解的，尊重了学生的认知规律。（二）传授物理思想方法，为学生终生学习奠定基础。初中物理教学不仅要教给学生物理概念和规律，培养学生独立解决实际问题的能力，更重要的是在学习中体会和掌握主要的物理思想方法，为学生的终身发展奠定基础。物理教学的目的就是让学生懂得学什么，怎样用科学思想方法解决繁杂的实际问题，物理思想方法起到了关键的作用。因此，物理教学中有效地向学生渗透一些基本的物理思想方法，是培养学生分析解决问题能力和独立学习能力的重要途径，也是未来社会的要求和物理教育发展的必然结果。例如：控制变量法是科学探究中的重要物理思想方法，广泛地运用在各种科学探索和科学实验研究之中。在初中物理教材（沪粤版）中运用控制变量法有多处：研究蒸发快慢与液体温度、液体的表面积和液体上方空气的流动快慢的关系；研究电流与电阻、电压之间的关系即欧姆定律；研究电磁铁的磁性与线圈的匝数和电流的大小的关系；研究滑动摩擦力与压力和接触面粗糙程度的关系等等。在物理教育教学实践中有意识地渗透控制变量的思想有利于培养学生初步的分析问题、研究问题的能力。（三）营造合作学习氛围，为学生未来生涯搭桥铺路。让物理走进学生的生活，培养学生的物理知识能力是现代课堂的必然趋势，现代物理课堂教学，教师要有计划、有目的的安排、组织一些合作参与活动，为学生提供尽可能多的机会去发展自己的物理思想，去倾听别人的想法，学会交流，以增强整体的合作意识。努力营造合作学习的氛围，让学生感受到在合作学习中能够学到更多的知识，获得更多的愉悦感,使同学们体会到每个学生都有自己的长处，每个人的长处都能在集体中发挥作用。通过合作学习，学生充分认识到自己在合作学习中汲取了大家的智慧，受到大家的尊重的认可。 例如：在“研究电流和电压、电阻关系”时，如何设计实验电路，如何在探究中体现控制变量的意识，滑动变阻器在实验中的作用，如何分析实验数据得出探究结果等问题实行小组合作学习，各小组通过协调员，读题员，记录员，操作员等角色，在不同的学习任务中，完成自己的学习目标，当然角色还可以轮流互换，这样既体现了小组互助合作学习分工明确，秩序井然，又能使个人的特长得以充分利用和彼此协调。在整个学习过程中，做到“人人有事做，事事有人做”，让学生们在做的过程中学，在学的过程中做，让小组同学之间互相帮助，互相补充，团结协作，共同进步。采取这些举措，其目的不只是促使学生相互合作，更重要的是能帮助学生提高交流、合作、共事的心理品质，为学生未来生涯搭桥铺路。（四）组织开展课外活动，激活学生的生命的灵性。心理学认为：“情感是人对客观现实的一种特殊的反映形式。它是人对待外界事物的态度，是人对客观现实是否符合自己的需要而产生的体验。”学生在学习物理的过程中，如果把学习物理知识作为满足自己的需要，渴求或意向，那么他们对学习物理知识就会产生浓厚的兴趣和强烈的求知欲望。而从这一点上物理课外活动有优于课堂教学的作用。所以在教学过程中要千方百计组织学生参加各种课外活动，让学生从中学到知识，激活学生的生命的灵性，培养学生的创新能力。物理课外活动是课堂教学的重要补充。学生参加学科讨论、制作科技模型、观看实验表演、进行现场参观、阅读课外辅导文章、参加各种竞赛，不仅能帮助他们复习、记忆、理解学过的物理知识，培养联系实际的能力，而且还能开阔眼界，丰富知识，吸引他们探索新的物理现象和规律。这是课堂上得不到的，更不是做几道练习题所能代替的。所以，物理课外活动是物理教学的一个重要方面，它既是物理课堂教学的补充，也是课堂教学的延伸。学生获得系统的物理基础知识，主要来源于课本，但大量物理知识的扩展却来自课外的亲身实践和课外阅读。课外活动所提供的内容，一般都有趣味性和思考性，因此能启发学生开动脑筋寻找规律，能培养学生的观察、分析、推理、判断等思维能力。我们物理教师只有把课堂教学和课外活动有机地组织好，才能培养学生动手能力和创新意识，对发展学生的智力起重要作用。总之，基于核心素养的教学策略，需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？需要我们更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。物理学科，它的每一个知识点、能力点、价值观点所承载的学科核心素养，我们必须认真地研究与挖掘，必须让它来滋养孩子们的核心素养。 【参考文献】 [1] 宫振胜.《谈核心素养最应该聚焦的是思维素养》[J]. 辽宁教育. 2016(06) [2] 成尚荣.《基础性:学生核心素养之“核心”》[J]. 人民教育. 2015(07) [3] 汪瑞林.《从主题教学走向核心素养培育》[N]. 中国教育报. 2015（05） [4] 钟启泉.《基于核心素养的课程发展:挑战与课题》[J]. 全球教育展望.2016（01)（免责声明：本文转载于网络，版权归属于原作者，文中观点与本栏目无关，如涉侵权，联系立删！）
2024-09-18
“最好的教，就是让学生学会学；最好的学，就是让学生给别人讲。”这是李镇西老师说的，充分体现出了学生的自主性与主体作用，也是我极力推崇并宣扬的教学理念。 我理解的自主型学习前几年，我搞过一个课题，主题叫做“自主型、系统化、多元化”的课堂教学模式改革，课题提出的一个核心就是要建设自主型的课堂。我认为这是新课堂教学模式的灵魂和核心。我理解的“自主学习”是指：通过多种手段和途径，进行有目的有选择的学习活动，从而实现自主性发展。其中“自”的核心内涵包括：自觉、自主和自控，也就是说自主学习是一种自觉的、自立的、自控的学习；“主”的核心内涵包括：主人、主体、主见，也就是说自主学习是一种以学生为学习主人和学习主体的学习，学生在这种学习中能够进行知识的自我构建和个性解读，从而形成自己的见解和主见。自主学习从根本上确立了学生的主体地位，强调培育学生强烈的学习动机和浓厚的学习兴趣，它强调学生要创造性地学习，即对知识的整合和构建过程，重视学习者的主动性和探索性学习，形成以学生为中心的生动活泼的学习局面。课堂的着眼点不在于老师“教了什么”，而在与学生到底“学了什么，学到了什么”。按照建构主义的理论，教师只有通过学生的感官和体验，使课堂的知识与内容内化为学生的切身感受与实际体验，这样的课堂效果才是具体而有效的。所以，自主学习有其重要的理论和现实价值，是新课改的努力目标与价值取向。教育的根本任务是立德树人，那么教育的初心呢？从李镇西老师的教育理念得到启示，我觉得教育的初心在于“尊重”与“激发”。尊重学生，意味着将学生视为学习的主体，而非被动接受知识的容器；激发，则是通过合适的教学方法，点燃学生内心对知识的渴望，引导他们主动探索、自我发现。这一思想，与古代先贤的教育理念不谋而合。其实，学生的主体作用与自主学习并不是什么创新的概念了。回溯至春秋时期，孔子与弟子的对话教学，便是对这一理念的生动实践。孔子注重因材施教，鼓励弟子提问、讨论，通过师生间的互动，不仅传授知识，更培养弟子的个性思辨能力和独立人格。这种教学方式，强调的是学生的主动参与和思维训练，而非单纯的知识灌输。及至近现代，陶行知先生的“教学做合一”和“小先生制”更是将学生的主体性提升到了新的高度。他提倡“在做中学”，让学生在实际操作中学习知识，同时，通过“小先生制”，鼓励学生将所学教给他人，这一过程不仅加深了自己的理解，也锻炼了表达能力和责任感。随着新课改的发展，自主学习的概念逐渐深入人心，各种名目的自主学习课堂应运而生，如八十年代的上海育才中学段力佩校长的“茶馆式教学”，以及后来的山东杜郎口中学的“小组合作”模式，它们虽名称各异，但内核相通，即都是围绕学生的主动学习展开。“茶馆式教学”打破了传统课堂的沉闷，倡导在轻松愉快的氛围中，学生通过小组讨论、自由发言等形式，自主探索知识，教师则成为引导者而非主导者。这种教学模式强调的是学习氛围的营造和学生思维的活跃，让学习变得更加生动有趣。而“小组合作”模式，则更进一步强调了团队协作的重要性。学生被分成小组，共同完成任务，过程中既有分工又有合作，既锻炼了个人能力，又培养了团队精神。在这种模式下，学习不再是孤立的行为，而是集体智慧的结晶，每个学生都能在交流中成长，在合作中学习。从理念到实践的挑战 尽管自主学习课堂的理念被广泛接受，但在实际操作中，仍面临诸多挑战。首要的是教师角色的转变。从知识的传授者转变为学习的引导者和促进者，需要教师具备更高的专业素养和教育智慧，能够适时放手，让学生在尝试和错误中学习，同时又能适时介入，提供必要的指导和支持。既要避免一管就死，也要防止一放就活，刹不住车。不管是放手还是介入，都应该大胆试错，让学生能够比较充分完全地担当主角、表现自己，要相信我们的学生，相信他们能行。不要怕学生表现出问题，这也担心，那也忧虑，没有什么大不了的。出现问题和错误，反正是一件好事，正好可以暴露出学生学习中的问题，正确客观地评测学生的学习效果，及时地加以反思与改进。没有问题的课堂才是真正的问题，卖力表演的教学是“皇帝的新装”。放手让学生担当主角，我们才会发现蕴含在孩子们身上的巨大潜力和能量，才能真正地将老师们“一厢情愿的教”改造成学生“自觉自愿的学”。 其次，是评价体系的革新。传统的评价体系往往侧重于知识的记忆和考试成绩，而自主学习强调的是能力的发展和综合素质的提升，其意义重大而非凡。充满自信、张扬个性、走上台前的学生不仅仅是克服了羞怯内敛的心理障碍，更重要的是激发和培养出昂扬向上、拼搏进取、自如表达、自主创新的能力和品质。因此，建立一套能够全面反映学生自主能力、学习态度、学习情感、思维能力、创新能力等多方面表现的评价体系，是实现自主学习的重要保障。再次，适当学习点激励学生参与的策略。比如著名的新加坡教学策略的重点就是激发和调动学生参与到课堂教学之中。如适用于集思广益，开阔学生思维的策略有圆桌会议、知识圈、循环赛、画廊漫步等，比如说圆桌会议教学策略的执行流程 ：1. 教师提出一个有多种答案的问题。2. 各组第一名学生在纸上写下答案，然后沿逆时针或顺时针方向将纸传递给下一名学生。3. 上述流程重复进行，直到该组完成所有答案。4. 交出正确答案数量最多的小组可获得某种奖励。再比如知识圈教学策略的执行流程 ：1.将学生分为4至5人一组。每组自行指定一人担任记录员。2.教师将提出一个问题，并示意各小组在指定的时间内开始讨论。所有组员依次各抒己见，并由记录员在纸上记录。3.在指定的时间结束时，示意学生停止讨论4.教师将要求各组依次读出一个自己的答案。答案相同的小组将在各自的答案中删除该答案。老师将删掉的答案写在黑板上5.当所有小组都把商讨过的答案读完或预先安排的时间已结束时，终止活动等等,不一而足，这里不在赘述。这些方法的目的就是想方设法将课堂交给学生，使得课堂成为学生表演和参与的舞台，通过活动激发学生的兴趣，深入、融入到课堂活动中来。再比如，如今的“视频为王”的年代，微课和小视频受到孩子们的欢迎。教师完全可以“投其所好”，自己和同学们一起、或者安排学生团队拍摄孩子们担任主角、自己参与拍摄制作的短视频教学资源，让孩子们在制作视频过程中，激发兴趣，学习实践，提高能力，使得学生从教学资源的观众成为参与者、建设者和实践者。再再次的，学校可以人为地制定一些控制教师讲课时间的相关规定。比如像杜郎口中学那样要求老师只讲15分钟，后来干脆到0分钟了。虽然看似机械，但是在课改的初期确实有必要，倒逼老师们尽可能地减少讲的时间，增加学生活动、参与的比例与时长。有一个教学现象不知道大家注意过没有：那就是一般的学生，专注力最多保持十分钟，特别是职业学校的孩子们，专注时间可能会更短一些。如果教师长时间的保持讲课一个节奏，学生的注意力难以集中，讲课的效果会大打折扣。此时，就需要老师们适时转换和调整一下讲课的节奏和方式，比如变讲为练，变讲为学习阅读自学，变讲为学生同桌之间、前后桌或者小组之间的合作研讨，变讲为观看微课视频和参与实践活动等，或者在不同的教学形式之间适时的切换场景，改变节奏和步伐，做到有快有慢，有讲有练，有活动有空间，有互动有留白，张弛有度、不拘一格。最后，激发学生的自主型学习，绝不是一日之功，而是久久为功，日拱一卒。需要老师付出时间和耐心，需要亲身实践和实验。实践的效果可能会有，也可能会出问题，这就要求我们的老师不要气馁，不要丧失信心、遇难而返，要迎难而上，脚踏实地，坚持下去，一点一滴的去尝试、去探索、去攻关，摸索经验，不断改进，逐步解决矛盾和问题。在实践过程中，也不要单打独斗的低头走路，除了向实践这个老师学习，还要向其他课改有经验的骨干教师学习取经，互相研讨，取长补短，从别人家的经验和做法中体会和琢磨，走出一条适合自己，适合学生的发展路径。我一直反对这样一句话，就是老师在批评学生时候常说的“这个问题我讲了八百遍了(这个八有的时候是N），你居然还能做错……”。其实，我觉得，讲多少遍是老师的事情，但是学没学到是学生的事情。并不是说，老师只要讲了，学生就会听得懂、学得会、做得对。问题的关键不在你讲了多少遍，而在于学生学了多少遍。在教与学之间，并没有直接正相关的关联。学生不听不学，或者当成了耳旁风，老师别说讲八百遍，你讲一万遍也没啥用。所以，真正的学习效果在于学，而不在于教。在于学生真正主动自发触动学习的神经，知道学习、愿意学习，学得进去，成为学习的主人。这两天听了两位老师的课，感觉上：虽然我们的老师很敬业很努力，但是从课堂的操作和实践来看，学生的自主作用发挥并不够。也许是不敢，也许是不想，也许是不愿意，也许是能力不济，传统的灌输痕迹依然比较明显。台上老师讲的精彩而陶醉，台下学生目光迷离而朦胧，教师喊破喉咙费劲把火，学生无动于衷呆若木鸡。有的时候，我挺为老师们感觉到悲哀和遗憾，不能说大家不辛苦不投入，但是有的时候我们付出的越多，却往往代表着学生的表现越少，南辕而北辙、欲速则不达。教师讲的再精彩，也不能直接转化成为学生的获得和成功。所以，我们看到这样的现象“老师讲解千万遍，我待学习如初恋，因为初恋时候，我们不懂爱情”。(免责声明：本文根据 《木子音教学随笔》公众号李韶军老师的文章编辑整理，文章版权归属原作者，文中观点与本栏目无关，转载旨为交流与分享，如涉侵权，联系立删！)
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2024-07-25
原创 王烨晖 等 中国考试 2024年7月22日 16:04 北京引用格式：王烨晖, 秦可心, 辛涛. “双减”背景下作业减负增效的实证研究[J]. 中国考试, 2024(7): 53-63.作 者王烨晖，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心副教授。秦可心，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心在读博士生。辛涛，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心主任，教授（通信作者）。摘 要：有效减负需明确和平衡减负与增效的双重要求。作业减负增效的关键是科学控制作业量，减去额外负担，并通过提升作业有效性达到增效的目标。本研究基于2440名初二年级学生数学作业的实证数据，使用广义倾向值分析，探索中学生作业的减负增效途径。研究发现，数学作业时间与数学成绩呈倒U型关系，达到最佳成绩的每日数学作业时间为45分钟。随着学习机会的增加和数学兴趣的提升，学生达到最佳成绩的作业时间阈值呈现提前的趋势。对于学校教学而言，建议统筹管理作业，科学设计作业结构，减少作业总量；同时，建议提升课堂教育教学质量，增加学生获取知识的学习机会，提升数学学习兴趣，从而有效实现减负增效。关键词：“双减”政策；减负增效；数学作业；广义倾向值分析学生作业一直是教育领域关注的重点，其不仅是学生课后自主学习普遍且重要的活动构成，还是课堂教学的延伸，与教育教学质量有着密切联系。作业在为学生提供课后练习机会、提高教育效能的同时，也带来一定的学业负担。减负并非教育领域的新话题，已有一系列政策文件从调整课时量和作业量、改进考试制度、严控课外辅导等方面提出多项减负措施。然而，近年的调查显示，虽然学生的作业时间在总体上有降低的趋势，但仍有超过四成的学生作业时间超标[1]。针对教师的调查发现，仍有一部分教师持有“量变引起质变”的观念，给学生布置大量作业[2]，导致减负政策在实践中难以落实。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅正式印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），在提出“全面压减作业总量和时长，减轻学生学业负担”之外，还强调“根据学生特点科学、精准地布置作业，大力提升教育教学质量”[3]。为了减轻学生负担，许多学校开展了作业减负的实践探索，却常常陷入减负的误区。如何控制作业量和作业时间，提高作业的有效性，实现增效减负，亟待深入研究。一、“双减”应实现减负和增效的双重目标首先，减负难见效的原因在于教育实践者缺乏对减负和增效双重要求的正确认识。部分教师错把减负当作最终目的，认为负担越少越好，并粗放地实施减少课时、不布置课后作业、取消考试等极端措施。这种“一刀切”的做法虽然在表面上减轻了学生负担，但如果学生课内学习不充分，课后又没有必要的作业作为巩固学习效果的保障，必将导致教育效能的降低。减负只是手段，只有在增效或至少保证教育效能不减的前提下，将学业负担控制在合理范围内，减负才是有意义的。其次，减负难见效的原因也在于实践方式的偏差。由于学业负担较难界定，人们大多通过量化的指标，如作业量、作业时间等来反映负担轻重。在实践中，减负也容易被简单理解为减量。但是，将学业负担简单归因于作业过多，仅靠减量实现减负只反映了负担问题的表面，其最多只能保证教育效能的不下降，却难以为增效提供新动力。实际上，由于对学校教育质量缺乏信心，校内作业减量的做法反而引发了多数家长对于学生学业成绩下降的担忧。为了达到教育目标，家长仍会通过增加校外学习量来预防或弥补校内减量带来的降效风险[4]。这不仅严重破坏了教育生态，大规模地引发学生、教师、家长等各方的教育焦虑，还会使学生陷入“校内减负、校外加负”的怪圈，导致学业负担不减反增[5-6]。因此，要同时实现减负和增效这一对看似矛盾的目标，必须跳出“量”与“效”的单边关系，从对“量”的关注深入到对内在“质”的干预，以提高总体的教育教学质量作为起点[7]，优化教育过程，在提高作业效能的同时减轻作业负担[8]。二、控量与提质是减负增效的路径增效是减负的根本目的，如何才能在达到增效目的的前提下实现有效减负是一个亟待研究的问题。控量与提质是实现这一目标的可能路径。（一）控量的实质是减少额外、非必要的作业负担减负的最终目的并不是让学生没有作业。简单地减少作业量，甚至取消作业，可能会降低教育效能，甚至背离教育目标。控量指在保质保效的前提下，将作业量控制在合理范围内，减去额外的、非必要的负担[9]。作业时间是体现作业量的一个直观指标。界定额外的负担并确定合理的作业时间需要首先明晰作业时间与教育效能的复杂关系。在Carroll的学习效能模型中，一定的学习时间是保证教育效能的必要条件[10]。作业作为课堂教学的补充，是影响学生成绩差异的重要因素之一[11]。在同样的情况下，完成作业的学生的平均成绩比不完成作业的学生高出73%[12]。合理数量的作业能让学生有充足的机会巩固教学内容，强化对知识技能的掌握，进而提高学业成绩，增加教育效能[13-14]。实证研究表明，作业时间的增加对于提高成绩的效应甚至超过了传统的教育投入，如缩减班级规模或增加教师工资[15]。然而，作业时间与教育效能并非简单的线性关系，而是复杂的曲线关系。如果作业时间无法得到有效利用，当达到一定阈值后，进一步增加分配时间对学生学习的效果往往是有限的[16]。一旦超过阈值，继续增加作业时间会让学生过度“淹没”于学业任务中，可能导致身心疲劳，对学习产生负向影响，会降低教育效能[17-19]。因此，控量的实质是将作业量及作业时间控制在学生所能承受的阈值内，减去阈值之外非必要的负担。（二）提质的关键是提高作业有效性以控量为路径虽然能够在不降低效能的前提下实现减负，却无法提供增效的内在动力。Carroll的模型提出，有效学习除了考虑学生在学习任务上耗费的时间总量之外，还需考虑教育质量[11]。因此，在控量的同时需探索提质路径，即通过优化教育过程，提升资源配置效率，构建健康、高效、可持续发展的教育生态，从而在有限的作业量和作业时间范围之内将学习内容转化为更大的效能[20-21]。作业提质的关键是提高作业的有效性。作业的有效性与教育教学质量有着内在联系。有效性的核心体现为“会做”[22]，即学生在课堂中有充分的机会学习和掌握相关的知识技能，在课后能够按时、独立、高效地完成作业。虽然学生完成作业的情况在很大程度上受到课堂教学的影响，但与课内教学活动相比，作业缺乏教师的监管，本质上是一种自我调节的学习活动[23]。学生是作业的第一负责人，其自主决定在多大程度上投入作业[24]，即体现为是否“愿意做”。因此，作业有效性还与学生的主体参与程度密切相关。提高作业的有效性需同时发挥学生的主观能动性，激发其参与作业的内在动机。总结而言，作业的有效性体现在“会做”和“愿意做”两个方面，即要求学生能够获得充分的学习机会以了解和熟悉作业中涉及的知识内容，且具有自主投入作业的内在动机。学习机会和学习兴趣是影响学生是否“会做作业”和是否“愿意做作业”的因素。学习机会指学生学习过程中涵盖课程核心内容的程度。作业作为教学的一部分，其内容应与课堂教学内容保持内在的一致性和匹配性，应是学生熟悉的、在课堂中接触过的知识[25]。研究发现，学生学习机会的差异解释了学生成绩19%的变异[26]。当学生具有越多学习机会、接触到越多课程相关内容时，其学习准备就越充分，能够对知识点进行更加深入的探索和理解，从而提升作业效率。学习兴趣是学生渴望探索并获取知识的内在驱动力，反映了学生学习过程中体验的内在价值感。国内外理论和实证研究认为，学习兴趣对学生的任务参与和成绩具有积极作用[27]。持有较高学习兴趣的学生大多出于满足乐趣和好奇心的需求投入作业中，因此他们表现出更强的自主性，尤其是当面对具有挑战性的题目时，学习兴趣较高的学生表现出更持久、更积极的情感和认知激活状态[28]。这种积极的学习状态促使他们持续投入作业中，提高作业效率，在较短的时间里取得较高的学习成果[29]。目前已有研究大多仅采用简单的相关或回归分析方法，揭示作业过程中数量、时长和质量等因素与成绩之间的相关关系。本研究聚焦学生的数学作业时间与成绩之间的关系，通过准确地估计两者间的因果效应，以期为教学实践提供更精确的指导。广义倾向值分析是在观察研究中针对多分类或连续变量进行因果推断的有效方法。广义倾向值分析基于反事实框架，将多维的协变量矩阵转换为单维的倾向值，构建自变量和倾向值对于因变量的期望值模型，从而估计自变量对因变量的净效应[30]。目前，已有研究使用倾向值分析，关注学习时间对成绩的影响[31-32]。然而，这些研究主要关注的是校外补习时间而非作业时间，且时间大多被划分为二分变量（如参加补习/未参加补习），得出的结论较为粗糙，难以探究更准确的时间与成绩之间的关系。基于此，本研究使用广义倾向值分析，以期能够更准确地揭示数学作业时间对学生数学成绩的影响，以及作业质量因素如何影响作业时间效率。三、研究方法（一）研究对象本研究选取某地区88所学校，每所学校随机抽取20~30名学生，共2440名初二年级学生作为调查对象参与研究。其中，男生共1286名，女生共1154名。学生平均年龄为14.27岁，标准差为0.50岁。（二）研究变量学生的数学测验成绩是教育效能的体现。本研究的因变量是数学测验成绩。该测验试题由数学教育专家和教育测量专家参照义务教育课程标准和数学教材自编完成。学生完成测验之后，成绩被转换成均值为500，标准差为100的标准分数。作业时间可以从较为客观和直接的角度体现作业量，本研究通过在问卷中询问学生两个问题测量每日平均数学作业时间，分别为：1）周一到周五你平均每天完成数学作业的时间是多少；2）周末你平均每天完成数学作业的时间是多少。根据工作日和周末的天数，得出加权后每日平均数学作业时间。为了在后续分析中满足作业时间正态分布的要求，将作业时间转换为范围在0～100的百分位数[33]。学习机会和学习兴趣是本研究关注的作业质量因素。学习机会和学习兴趣量表改编自国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment, PISA）学生问卷中关于数学学习的部分[34]。其中，学习机会量表共15题，通过询问学生对于不同类型数学题的熟悉程度来测量，该量表内部一致性系数为0.86。学习兴趣量表共5题，通过询问学生数学学习中的感受来测量，该量表内部一致性系数为0.93。此外，基于已有研究证据，本研究纳入学校、教师、家庭和个体方面影响数学成绩的一系列重要的协变量，具体包括学生性别、家庭社会经济地位、学校所在位置、校内数学周课时数、课堂纪律和校外补习时间。（三）数据分析本研究的统计分析包括两个步骤。第一步是对控量路径的分析，即基于全样本估计数学作业时间对数学成绩的效应。研究使用Stata 13.0中的glmdose.ado程序，在给定上述协变量的条件下，估计学生i在数学作业时间分位数为Ti水平下的广义倾向值R̂i。根据Hirano和Imbens的建议，基于Ti和R̂i的一次项、二次项及交互项，构建如下关于数学成绩的期望值模型，并以10%为步长，绘制作业时间分位数对数学成绩的平均剂量-反应函数及其95%的置信区间，并使用bootstrap的方法估计作业时间各分位数对成绩的影响效应和边际效应[35]。其中，影响效应反映了作业时间分位数对数学成绩的影响作用，边际效应反映了作业时间对数学成绩产生促进或抑制作用的变化趋势[36]。当边际效应显著大于0时，说明作业时间的增加显著提升成绩；当边际效应近似于0且没有显著差异时，说明继续增加作业时间不会显著改变成绩；当边际效应显著小于0时，说明作业时间的增加会显著降低成绩。基于边际效应，继续增加作业时间不再显著增加成绩时，即可确定达到最佳成绩的作业时间阈值。第二步是对提质路径的探索。基于学生自我报告的学习机会和数学学习兴趣得分排序，以下四分位数（25%）和上四分位数（75%）为界限，分别按学生在数学学习机会和数学学习兴趣上的得分将其划分为低、中、高三组，在控制上述协变量的前提下，采用广义倾向值分析的方法探究不同组学生的数学成绩，以及数学作业时间对数学成绩的因果效应是否存在差异。四、研究结果（一）数学作业时间与数学成绩的关系在给定上述协变量的条件下，数学作业时间分位数和数学成绩呈现倒U型的曲线关系，见图1（a）：当作业时间位于第50个百分位数及以下时，边际效应显著为正，即随着作业时间的增加，学生成绩明显上升；当作业时间位于第60个百分位数及以上时，边际效应显著为负，即随着作业时间的增加，学生的数学成绩明显下降。这说明第60个百分位数（对应作业时间为45分钟）是学生所能承受负担的最大阈值，当数学作业时间超过45分钟，持续增加作业时间将带来额外负担，造成学生数学成绩的下降。（二）学习机会和学习兴趣对数学作业时间效率的作用基于本研究数据分析发现，控制数学作业时间在45分钟以内能够在不降低效能的前提下减少额外的学业负担。“双减”政策明确规定初中生每日完成书面家庭作业的时间不得超过90分钟[37]，但目前仅数学一科作业时间就占据了政策规定的总作业时长的一半。因此，仍需通过提质进一步提高数学作业时间效率，以更好地实现减负增效的目标。如图2和图3所示，一方面，两条提质路径都能够直接推动教育效能的提升。持有不同学习机会和不同数学学习兴趣的学生在数学成绩上表现出显著差异（F(2, 1409)=28.61, p<0.001, η2p=0.039; F(2, 1409)=12.97, p<0.001, η2p=0.019），随着学生数学学习机会的增加和数学学习兴趣的提升，成绩显著提升。另一方面，提质路径还能够通过减量达到减负要求。首先，“低学习机会”和“中等学习机会”组达到最佳数学成绩的作业时间位于第60个百分位数；而“高学习机会”组达到最佳数学成绩的作业时间提前至第50个百分位数。虽然从作业时间分布来看，第50和第60个百分位数对应的作业时间都为45分钟，但这一结果揭示了增加学习机会对实现增效减量目标的作用。其次，“低数学学习兴趣”和“中等数学学习兴趣”组达到最佳数学成绩的作业时间位于第60个百分位数（对应45分钟）；而“高数学学习兴趣组”达到最佳数学成绩的作业时间提前至第40个百分位数（对应35分钟），继续增加作业时间无法继续显著地提升成绩。也就是说，提高数学学习兴趣将达到最佳成绩的作业时间缩短了10分钟，有效地实现了减量。由此可见，增加学生的数学学习机会、提升学生数学学习兴趣不仅能够直接实现增效，还能够通过减少最佳作业时间有效实现减量，即提质为实现减负增效的双重目标提供了内在动力。五、结论与建议本研究发现，中学数学作业时间与数学成绩呈倒U型关系，达到最佳成绩的作业时间阈值为45分钟。增加学生的数学学习机会、提升学生的数学学习兴趣有利于提前达到最佳成绩的作业时间阈值。有效实现减负增效需要教师首先明确“双减”目标。“双减”政策提出了减负和增效的双重要求，要实现“双减”的双重目标，需要采取“质量并举”的系统性减负思维，将控量和提质作为减负的两条主要路径。（一）科学控制作业时间，优化作业结构对于作业所带来的学业负担，需要辩证看待。基于已有研究，一定数量的作业是帮助学生巩固课堂知识和技能、提升成绩的有效途径。片面地否认作业的价值，盲目地减少作业时间，会背离增效的根本目标。在认识到作业价值的基础上，需要进一步厘清和区分作业过程中的必要负担和非必要负担。非必要负担是超出学生所能承受最大阈值的负担，增加非必要的负担不仅无法继续提升成绩，甚至会造成成绩的下滑。作业时间作为衡量学业负担的直观且客观的指标，历来是减负政策关注的重点。本研究的数据结果表明，对于初二学生来说，当数学作业时间为45分钟时，能够实现教育效能的最大化。在教育实践中，布置多少作业、布置什么样的作业直接影响学生作业完成的时间。因此，教师应认识到作业量对学生成绩提升的边际效应，根据学生的实际发展水平将作业量控制在科学合理的范围之内，避免作业过量。同时，教研组应协助教师优化作业设计的质量，在符合课标和教材要求的基础上，结合学生实际学情，提倡分层布置作业。减少单一和重复的作业内容，避免将作业变为机械重复的练习，做到“少而精”。设计难度适宜的作业，避免在教育目标之外人为加大作业难度，造成额外负担。值得注意的是，“双减”政策明确提出初中所有学科书面作业总时间不应超过90分钟。Cooper和Valentine也曾提出“十分钟定律”来定义各个年级适宜的总作业时长，即“每增加一个年级，作业时间增加十分钟”[38]。按照这一定律计算，初二年级学生各个学科总体最适宜的作业时间为80分钟。虽然本研究在问卷中未能明确反映作业形式，但目前数学教师布置的作业仍以课后习题或配套练习册这一类书面形式为主[39]。本研究发现，数学单科的最佳作业时间就达到了45分钟，已经占据了政策规定或基于理论的最佳总作业时长的一半。由于数学学科抽象性强且难度高，在数学作业中花费大量时间，甚至挤占其他学科作业时间已经成为初高中的常见现象。对于这一问题，一方面，教师可以设计多种形式的数学作业，适当减少书面作业，增加口头类、实践类、创造类的作业，在拓展学生知识视野的同时也能够提升其学习兴趣和主动性；另一方面，也需要考虑各个学科作业时间的合理分配[40]，这离不开学校的统筹管理和保障。学校要加快建立不同年级和不同学科间教师的作业交流机制，促进教师设计符合学生认知发展规律的作业，并共同协商统筹各个学科的作业量，确保各学科作业量的平衡，避免某一学科的作业过多。此外，还应从结构化视角出发，鼓励教师依托学科大概念设计单元作业，统整学科整体教学目标和单元学习任务，设计结构清晰的长周期、项目式作业或实施跨学科的综合作业形式[41]。项目式的作业形式不仅有利于减少作业总量，还具有综合性、灵活性、探究性等优点，有利于加深学生对核心概念的理解，发展学生的核心素养，调动学生的学习积极性，发展其知识迁移和实际应用的能力，在减轻作业量的同时更好地实现育人价值。（二）提升学校教学质量，促进学生高效学习作为教育的主阵地，学校是提升教育质量、落实提质增效路径的主体。学校应落实国家教育政策和课程标准，努力提升教学质量。具体而言，一方面应加强教学管理，合理统筹课程安排，提供平台全方位提升教师素质、教学能力和专业发展，促使教师更好地把握课程知识体系，在有限的课堂时间内清晰、高效地整合和传授内容知识。同时，学校需引入和补充多样化的教学资源，从而为学生提供更充足的学习机会，提升学生对各类数学概念和题型的熟悉程度。教师可使用情境式教学、关联式提问等教学策略，促进学生数学思维的深入参与，帮助学生更好地建构相关的知识概念，从而提升课后作业效率。另一方面，应及时更新教师的教育教学观念，摒弃靠量堆积的“题海战术”做法，鼓励教师采取更有效的教学方式和策略，如实施注重意义建构和理解的教学活动，设定有趣的、生活化的教学情境，实施合作探究，开展大量的提问、解释、反馈等互动环节，以创设良好的课堂氛围，引导学生自主发现，培养学生自主学习的能力和内驱力，使学生从被动转为主动，更加积极地参与和投入学习活动中。此外，可将作业设计纳入日常教研活动，对项目式和综合式的作业进行深入探索，提高教师运用作业促进有效教学的能力；避免“流水线”作业，设计多样化的作业内容，如使用所学几何图形设计图案、实施社会调查、实际问题解决、数学游戏等实践性、趣味性、创新性的数学作业，调动学生参与作业的主动性和积极性，强化学生的自主意识。通过增加学生课堂的数学学习机会，提升学生对数学学习和作业的兴趣，提高作业有效性，使得学生能够在课后的常规作业中花费更少的时间达到教育目标，并将更多精力转向更具挑战性或更感兴趣的活动中，以实现全面、个性化发展。参考文献略。
2024-06-19
问题是激发学生思维的源泉，通过问题驱动可以有效引导学生思维，关注其思维过程，评估其思维成果。然而，不同的问题设计对学生思维能力发展的促进作用是不同的，并非所有问题都能有效激发学生的高阶思维。那么，如何才能设计出促进学生高阶思维发展的问题呢？问之有据，指向真实性和科学性。从学生思维发展的角度来讲，培养学生高阶思维的目的是为了帮助他们在复杂的现实环境中找到可以解决问题的路径。因此，指向高阶思维的问题必须与真实情境相关联。真实情境是综合信息的复合体，大量的信息隐含在情境之中，要引导学生对这些问题情境进行细致剖析，建立起新旧知识之间的桥梁，才能实现知识的有效迁移和整合，进而培养高阶思维。在追求真实性的同时，问题设计还应遵循科学性原则。科学性要求设问必须准确无误、逻辑严密、表述清晰、具体明确，不能存在知识逻辑错误、指向不清、信息表述混乱或有歧义等问题。此外，设计的问题还应具备研究价值和实践意义，提供的数据应真实可靠，问题中涉及的概念、原理和规律应有科学依据、实验支撑和现实可行性，以确保学生在解决问题的过程中真正有所收获。问之有物，指向挑战性和开放性。从学生的已有经验来看，设问需要落脚在学生的“现实发展水平”和“潜在发展水平”之间。唯有处在这一区间的问题对学生才具有挑战性，才能够激发他们的认知冲突，使他们感受到单凭简单学习、习惯思维和常规推理是无法解决问题的，从而激发他们的探究欲望，进入深度学习状态。开放性问题没有限定或固定的思考方向，不拘泥于唯一答案或一成不变的解决方法，可以使学生的思维朝着不同的方向发展。其解决过程需要学生多次运用概括、综合、评价、创造等高层次思维活动，多角度分析问题情境、思考问题，探究问题的本质，寻找解决问题的方法。在此过程中，元认知的调节、管理和监督作用至关重要。学生需要围绕问题展开对认知活动的自我认识和自我调节，通过对认知行为的控制和管理，持续进行自觉且积极的监控和调节，以确保思维的高效运转，促使问题有效解决。问之有序，指向层次性和逻辑性。从学生的认识规律来看，认识问题是一个由易到难、由浅入深循序渐进的过程。无论是课本知识的学习，还是某一特定学科的研究都遵循这一自然法则。中学生正处于认知能力逐渐成熟的关键阶段，对于较为复杂的问题往往难以顺利从起点直达终点，在认识过程中总会遇到某些思维节点或过程的挑战。因此，教师在设计问题时，需要在问题的起点与终点之间适时搭建思维支架，协助学生构建层次分明、结构清晰的问题结构单元。这些问题应该逻辑连贯，每一个问题都是前一个问题的拓展延伸和深层挖掘。通过这些问题既可以起到思维的定向作用，又可以起到启发作用，帮助学生以问题为线索，构建新旧知识间的联系，实现不同维度的信息综合，促进学生思维由低阶向高阶迈进。问之有趣，指向趣味性和启发性。从学生的学习动机来看，兴趣无疑是思维发展的基石，它是一股强大的内驱力，推动着人们认识新事物、探索未知真理。科学研究和实践经验告诉我们，人们总是对那些深深吸引自己的问题投入更多思考，花费更多时间。问题的趣味性如同一把钥匙，能有效开启学生的好奇之门，激发他们的学习热情和主动性，引导他们运用分析、综合、评价等多种认知方式协同探索。同时，思维发展是连续不断的，学生在迈向高阶思维的道路上可能遇到一些阻碍或断点，因此问题设计还应具备启发性，通过巧妙设置问题连接这些断点，形成全面、系统、深刻的思维体系，让学习真正发生。在设计促进学生高阶思维发展的问题时，教师需要充分考虑学生的思维发展、已有经验、认识规律和学习动机，结合具体的教学内容和教学目标，设计有据、有物、有序、有趣的问题，在问题的真实性和科学性、挑战性和开放性、层次性和逻辑性、趣味性和启发性四个维度综合考量，帮助学生从低阶思维逐步迈向高阶思维，进而提高他们解决问题的能力。（作者：靳 辉 山东省淄博市博山中学）（免责声明：本文转载于《中国教师报》，转载旨于分享与交流，版权归属于原作者，文中观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2024-06-17
作者：刘倩时间：2024年5月25日9:30-13:00地点：教科院A512主题：试题改编研讨工作室的小伙伴们研讨了各自选择的试题，发现了如下问题：1. 很多假情境的题，不用看题干也能回答；2. 结构识图类的题就是考查记忆；3. 非选择题开放式问题该如何设置才能让学生写的答案不至于五花八门？用解决问题的思维来命题就可以解决假情境的问题。北京卷的两道题做了很好的示范。01 严谨的思维、落地的设问【解决问题的思路】1. 观察现象：有一些水稻产量减少。2. 提出问题：是什么因素影响了水稻产量？（注：通常用千粒重、亩产来衡量水稻产量）3. 解决问题的思路：先从最核心的原理思考光合作用，再思考运输通路，再考虑基因层面的问题。（1）代谢原因——光合作用原理上思考是不是代谢过程出问题？（2）结构原因——水稻的淀粉是在叶片合成后通过输导组织运动到贮藏部位——如果代谢正常，则运输过程有没有受阻？（3）基因原因—— 运输过程受阻是不是基因表达的影响？【题设思路】（1）考查原理（2) 考查结构的影响——解决问题的第二层（3）考查遗传规律——解决问题的第三层（4）展望：进一步可研究的方向【遗憾】第（4）小题落脚点太低，这么好的方向，只围绕基因是在DNA上还是在染色体上去设问，有点浪费。 02 从结构与功能观的角度考查结构我最受不了的一种考查结构的题如下，学生先要准确记忆结构1-6，还要对应1-6的功能。这种还不如就考“下列说法正确的是，1的功能是什么，2是什么……”。这种题学完、考完，学生会很快扔掉这些知识。下题是我比较欣赏的题，从疾病慢阻肺来考查结构变化导致的功能异常。学生做完这道题，知道肺泡异常了会有什么后果，可以怎么治疗。这也是题目的价值。【解决问题的思路】1. 背景：介绍慢阻肺。2. 提出问题：正常人与慢阻肺患者在肺的结构上有何不同？如何治疗？3. 解决问题的思路：（1）症状是如何形成的？（2）根据慢阻肺的成因，如何进行治疗？细品上题的三个小问，学生抛开情境很难答对。如第（2）题中“引起隔肌____”，如果没有上文的情境“患者慢阻肺严重，需要通过电刺激"，这一空就可能会填错。结语什么样的题是可以抛开情境也能作答的呢？大杂烩题，ABCD之里没有逻辑关系，对题干没有回应。我们教学生，不只是想让他们考高分，而是让他们学到学科的特有的思维方式，能学以致用，以后遇到问题能想起来怎么去解决。(免责声明：本文转载于《博贤学堂》公众号，转载旨在分享与交流，版权归属于原作者，文章观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！)