2022-09-13
新学期，落实新课标，教师要上好“五堂课”在教学实践中落实好新修订的义务教育课程方案和课程标准，关键在于教师要上好“五堂课”。01 上好“理论”课 在精准学习中让新课标入心“理论”课是指教师把握政策，理解理念。在新课标学习中，为避免教师一头沉浸到所属学科或某个新提法的点上，应引导教师从整体上理解课程改革自上而下的顶层设计，从全局的高度把握自己的学科和教学。比如，可以学习教育部“介绍义务教育课程方案和课程标准修订情况”新闻发布会内容，了解修订背景、主要思路、主要过程、主要变化及推进安排等；可以了解课程方案的编制思路。如学习义务教育课程方案修订组组长、华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷，义务教育课程标准框架研制组组长郭华等专家的文章。02 上好“历史”课 在回顾历程中让新课标传承本次修订吸纳了2011版课标发布以来课程教学领域实践探索和教学理论研究的最新成果，体现了课改的延续与发展。以教师为本的理念转化，就是要带动全校教师共同回顾和梳理本人、本学科、本校课程改革实践积累的经验和未攻克的难点，分析已有的基础、特有的资源和条件，与新的理念、新的内容对接，把握规律，迭代创新。 重庆市巴蜀小学2018年荣获基础教育国家级教学成果奖特等奖。该校借建校宣言发布90年之机，依托“学科+”教学成果的深化与推广，开展系列名师、名班主任经验交流活动，带领教师回眸新课程改革以来理念落地经历，不新起炉灶，而是在传承中创新；并从学校整体总结提炼了“学习培训更新教育观念—转化理念完善课程整体规划—分阶段有主题推进”的行动路径，以基于目标的学科与跨学科教学、基于素养的课程整体改革、基于学校治理的管理和保障系统协同改革，共研共行新一轮改革与培训。 03 上好“辨析”课 在变与不变中让新课标明晰“辨析”课是指教师比较甄别、辩证分析。以教师为本的培训，一方面是必要的要求，即教师按规划贯彻落实新课标；另一方面是主动的行动，教师运用各种平台，从自身学习、教育教学能力提升的角度来看待，从而将新课标落地的过程变成助推专业发展的机会。 04 上好“研究”课 在对话交流中让新课标落地“研究”课是指教师交流研讨、生成建构。推动新课标落地，需要积极倡导工作坊的研修方式，在任务驱动下，采取体验、互动、启发、游戏等形式进行学习，尊重教师自主性，激发教师创造性，在对话交流的生成中，让学习真实发生。 以重庆市教育科学研究院创新劳动教育教师工作坊研修方式为例，研究院采取问题导向、任务驱动、实战结合、分层探究的方式，将100名教师分成10个工作坊，每个工作坊都肩负着驱动任务——设计一个区域（学校、班级、基地）的劳动教育实施方案。每个工作坊成员兼顾区域与学校、整体与个体，从教委、学校管理者、劳动教师等不同视角开展交流与合作探究学习，经历项目任务规划、交流推进、小组研讨、成果发布等环节，培训过程即共研、共商、共进的过程。这种工作坊“研究”课，把学员自身的疑问、培训课程目标和单位需求有机融合，让方案在研讨中自然生成，促进了教师知行合一、举一反三。05 上好“实作”课 在时间反思中让新课标生根“实作”课是指教师善于转化、课堂落地。育人方式改革最终要落实到学校中，落实到课堂上，由教师在改革进程中寻找到合适的方案。新课标强调学科实践，注重引导学生经历问题发现、问题解决的过程。新课标的学习和运用，也应体现这一特点。 新课标落地，不是静态的材料呈现，而是动态的处理学习材料的活动过程，从而成为一个立足自身常态课堂，边行动、边研究、边总结、边反思的过程。这就要构建以常态课为载体的教师成长共同体，总结教师学习、上课中生成的问题，以问题串解决驱动课堂研究深入。在评课中，不仅包括教什么、学什么的内容问题，还包括怎么教、怎么学的过程方式问题，以及为什么教、为什么学的目的价值问题，还有教得怎么样、学得怎么样的结果水平问题。文章来源：中国教师报。作者 | 张帝 重庆市教育科学研究院。
2022-09-13
科学减负提质指导系列之十七——家访 教育是学校、家庭、社会在学生成长过程中的培养途径。学校教育和家庭教育又是学生成长的重要支撑，可以说是学生成长的双翼，而家访就是学校教育和家庭教育之间的桥梁。所以，无论是学校还是老师都非常重视家访，家长也非常欢迎老师家访。老师通过家访可以进一步了解学生在家的学习、生活及表现等情况，还可以向家长汇报学生在学校的学习、生活、同学关系、纪律表现等情况，以便家校合作形成教育学生的最大合力，最大限度地促使学生进步。实际上，老师家访应该是非常讲究的，不应是随意的，要从效果出发。一、制订家访计划家访计划有学期性的，也有临时性的。学校一般要制订学期性家访计划，以便老师提前做好各项准备，使全校性的家访效果最大化。而全校性的家访声势大、宣传效果好，又可提醒、促进老师家访。家访计划一般应包括家访时间、家访对象、家访方式、家访安全、了解家庭情况、汇报学生在校表现、提出努力方向等。老师家访除学期性的之外，更主要是临时性的。学期性的家访一般包括家访时间(学期中、考试后、大型活动后)、家访对象和家访数量等。临时性家访一般是根据学生出现的问题，需要和家长沟通时才进行；再有就是学生进步时，也需要老师家访，通过家访让学生取得更大的进步。有一天放学后，我对小伟同学说：“你妈妈在家吗？”小伟说“应该在”，可他转过头又说“可能不在”。我说：“为什么？”听了我的追问，小伟说：“我也说不准。”我说：“我去看看你妈妈。”小伟惊异地看了看我，低下了头，嘴里嘟囔：“我又怎么了？”到了小伟家，他妈妈正在院里干活，看见我到了连忙说：“哎呀，老师来了，快坐，这孩子肯定又给您惹事了。”小伟则一头扎进屋里不出来。我把最近小伟学习努力、活动积极等情况一一向小伟妈妈做了介绍。小伟妈妈很高兴：“谢谢您，他哪有您说的那么好呀！”这时小伟端着一杯水出来，乐呵呵地说：“老师，您喝水。我还以为您来是给我告状的呢。”我说：“你积极要求进步，我只能给你告进步状。”从小伟家出来后，我的心情特别好，觉得这是自己最成功的一次家访。二、确定家访对象目前，老师家访并不普遍，很多时候是学生在学校出了问题，老师请家长到学校来，向家长介绍学生出现的问题。家长常说，“唉，老师又传我去学校呢”。实际上，这句简单的话里隐含着家长对老师的不满。其实，学生也反对老师这样请家长，毕竟不是什么光彩事，是自己出了问题，家长知道了就会批评甚至训斥。事实上，把家长请到学校来帮助教育学生并不能代替家访，家访可以沟通老师和家长之间的情感，更有利于教育学生。老师确定家访的对象一般为两种情况。一是出现问题的学生。有时学生学习成绩下降，老师经过分析后决定家访，以印证自己的判断是否正确，确定最佳的教育方法。有时学生情绪发生变化，应家访，弄清变化的原因，以便做工作；对突然几天连续迟到的学生，应家访；学生生病时，应家访；听课一贯认真的学生，老师突然发现其思想总开小差，应家访，等等。二是取得进步的学生。当学生取得进步的时候，老师应该家访，向家长介绍学生情况，让家长为孩子的进步高兴，促其主动配合老师工作。但一般说来老师往往关注学生的问题较多，向家长介绍孩子进步的相对较少，这也是许多家长有时会反感老师的原因。上文提到的家访例子，恰恰是学生取得进步时进行的，效果就非常好，老师们在工作中不妨照此尝试一下。三、确定家访时间老师家访的时间一般需要和家长协商确定，因为现在家长一般都比较忙，白天要上班，很难抽出时间在家里等着老师家访。这就需要老师尽量选择家长有空的时候去，而不要不管家长是否有时间，强迫其在家里等候。有的老师会讲：“教育他的孩子，为的是他，难道他还没时间？”这是抱怨，抱着这种情绪很难达到家访的效果。另外，应选择学生和家长都在的时候家访，因为这不仅仅是和家长沟通，还应和学生交流，学生也在场的三方交流往往让学生更容易接受。再有，现在很多学生是留守儿童，父母都在外地工作，半年或是一年才能回来一趟，更应和家长协商好。一般情况下，与爷爷奶奶、姥姥姥爷的家访效果都不会太理想。四、家访应注意的问题家访过程中有一些细节是需要老师注意的。1．准备充分家访前，老师应做好充分的准备，也就是要“备好课”。对学生的情况必须全面清楚，包括学习成绩、各方面的表现等，甚至有些具体的时间、地点、人物都不能错过，因为有时为了证明一件事，可能涉及相关细节。这有利于沟通，家长也会感觉老师对他的孩子很关心，学生也会觉得老师对他很关注。在一次家访中，我和家长聊天时说到小兰的数学成绩，小兰立刻低下了头(小兰数学成绩一直不太好)。我说：“小兰，你还记得有一次数学课，王老师让你回答问题，你答完后，老师带头给你鼓掌的事吗？”“记得，那天我特别高兴，回家后还告诉我妈妈了，妈，您还记得吗？”小兰妈妈也来了精神，“是的，那天小兰到家就告诉我了，还抱着我撒娇呢！”小兰害羞地说：“妈，别说了。”我说：“好孩子，没关系。那天下课，王老师就来找我说，小兰这孩子挺聪明的，今天这个问题，她一下就答对了。”“老师，我一定把数学学好”，小兰很有劲头地说。我接着说：“有一次张玲胃疼，你把她送到了医务室，是吧？”小兰惊奇地问：“这您也知道？”我说：“知道，我还知道今天是你生日呢！”小兰捂着脸哭了：“老师，谢谢您！我都忘了，我太感动了！”小兰妈妈高兴地直搓手：“老师，您对小兰太好了！”自那次家访后，小兰和我更亲近了，学习进步很大。另外，老师也要尽可能多地了解家庭情况，不要在家访中出现尴尬的局面。比如，有些家长离过婚，老师在和家长交流过程中就要尽可能避免这样的话题(当今单亲家庭的孩子比例较高)。同时，老师还要注意家访时的自身形象，衣着整洁、干净，这是对家长的尊重，更会给家长留下好印象。任何一位家长都不愿意把孩子交给一位看上去邋邋遢遢的老师教育，老师的身份也要求老师要穿着讲究一些，但也不能过分，以免让人不愿和你接近。当然，浓妆艳抹更不可取。 2.沟通话题家访时，老师要对学生多鼓励少批评，诚诚恳恳、单刀直入，不要拐弯抹角，让家长捉摸不透。学生、家长和老师在平等的氛围中沟通，有利于学生听取老师和家长的建议，亲切感可以消除很多疑虑和误会。有的家长可能身份比较特殊，老师务必不要表现出特殊的语言或行为，那样会让人感觉不舒服，也会让家长认为你家访不是真心的，而是另有所图。还有就是涉及社会问题不回避，应该是充满正能量，但不要妄加评论。3．注意把握家访时长老师家访的时间不宜过长。时间太长，既耽误自己时间也耽误家长时间，也有可能出现没话可说的局面，那样效果就不好了。4．巩固家访成果老师家访后，学生往往出现一时的进步。这时老师要千万注意，学生毕竟是孩子，坚持的时间不会太长。这就要求老师必须加以适当的强化、补救，来巩固家访的成果。我任教的班上曾有个学生很聪明，可学习成绩一般，上课小动作不断，很多同学不愿意和他一桌，我做了几次工作均不见效。为了进一步了解情况，我走访了他的小学老师。那位老师说：“遇上他，你就认倒霉吧，没法管，当初我费了不少心，最后还是没见效果，可惜他的聪明了。”过了几天，我去家访，一进门家长就说：“老师，小学时，我不知去了多少次学校，后来干脆就不去了，太丢人现眼了，不知打了他多少次，就是不起作用。”我说：“孩子很聪明，咱们不能看着孩子这样下去，会把他耽误了。”家长说：“是，您说怎么办，我听您的。”我说：“小磊回来后，您就说老师来过了，他一定会问，老师又给我告啥状了？您就说，老师没说啥，说你昨天给老师送作业了，还夸你呢。”另外，我和小磊妈妈商定，以后我和她通电话，都及时让小磊知晓。第二天上课，我发现小磊听课很认真，只是做练习时有点不稳定，我及时把小磊的进步告诉了他妈妈。这之后，我每周与家长联系一两次，共商教育方法。经过半年的时间，小磊真的转变了。老师们，我们需要真心走进孩子家庭，让家访工作真正成为学校教育的“助力器”。
2022-09-13
新课标预备知识清单与新课标学习的4点具体建议作者|王红顺（河南郑州晨钟教育科学研究所所长）01“课标”的重要性课程标准，是学校教育教学宪法，是育人蓝图，具有准绳的作用。这次课标修标，重在从学科立场走向教育立场，突出素养立意、育人导向；优化课程内容结构；强化学科实践及跨学科主题学习；践行素养导向质量观。课程标准有可操作性，“新课标-新教材-新学案-新课堂-新考评”构成了课改的完整链条。02“课标”的亮点：课程核心素养学生核心素养，采取通过学科课程素养认领形式来推行，想得到美丽的育人目标-看得见风景的课程核心素养-走得到景点的教学目标，构成了切实可行育人目标行动图。可见，课程核心素养是课程的基因，一根红线贯彻修订全过程，是课程育人价值的体现，是各学科课程在落实立德树人根本任务中的独特贡献，是学生通过课程学习之后逐步形成的。03育人总目标确立，义务教育学生画像培养目标：有理想、有本领、有担当。所谓“有理想”，指学生从小要树立远大目标，培养积极的生活态度，对美好生活有向往和追求。所谓“有本领”，指学生要学到能够运用于实际、满足生存需要、服务于社会的知识和技能。所谓“有担当”，就是培养责任意识，发挥个人能力，做时代的主人。04核心素养概念、三个方面、六个维度、十八个要点核心素养是指个体在面对复杂的、不确定的生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，世界观、人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。通俗说，是学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力、正确价值观。 核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。如图所示：05学科要培养核心素养学科核心素养的基本特征，是以学生发展素养为核心追求。学科核心素养是对能力、情感、态度学科三维目标的整合，是确定学科课程标准、学科知识体系、学科质量标准的依据和导向。学科核心素养以结构化的学科知识与技能体系为重要载体。课程核心素养，是该课程育人价值的集中体现，指该课程实施在落实立德树人根本任务中的独特贡献，是学生通过该课程学习之后逐步养成的关键能力、必备品格和价值观。它具有整体性、情境性、反思性。语文学科素养 高中：语言建构与运用；思维发展与提升；审美鉴赏与创造；文化传承与理解。义务：文化自信；语言应用；思维能力；审美创造。数学学科素养 高中：数学抽象；逻辑推理；数学建模；直观想象；数学运算；数据分析。义务：会用数学的眼光观察现实世界；会用数学的思维思考现实世界；会用数学的语言表达现实世界。 物理学科素养 物理观念；科学思维；科学探究；科学态度与责任。化学学科素养 高中：宏观辨识与微观探析；变化观念与平衡思想；证据推理与模型认知；科学探究与创新意识；科学态度与社会责任。义务：化学观念；科学思维；科学探究与实践；科学态度与责任。 生物学科素养 生命观念；科学思维；探究实践；态度责任。英文学科素养 语言能力；文化意识；思维品质；学习能力 历史学科素养 唯物史观；时空观念；史料实证；历史解释；家国情怀。 地理学科素养 人地协调观；综合思维；区域认知；地理实践力。 科学学科素养 科学观念；科学思维；探究实践；态度责任。劳动学科素养 劳动观念；劳动能力；劳动习惯和品质；劳动精神。艺术学科素养 审美感知；艺术表现；创意实践；文化理解。信息技术核心素养 信息意识；计算思维；数字化学习与创新；信息社会责任。 体育与健康核心素养 运动能力；健康行为；体育品德。 道德与法治学科核心素养 政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识。06布鲁纳、施瓦布的学科结构化相关理论及实践课程论2022版新课标主要依据理论是布鲁纳、施瓦布的学科结构化相关理论及实践课程论。换句话，我们这次是从发现学习、课程结构结合视角来全面引进、学习布鲁纳的思想观点。教学评价与韦伯D0K理论基本吻合。施瓦布实践课程蕴含着真实性、探究性、情境性以及过程性等特性，提出学科结构的三种含义，即学科间的组织结构、学科的句法结构、学科的实质结构。布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为“认知-结构论”或“认知-发现说”。核心观点 ① 任何学科以一定的知识的正当形式，能有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。② 学习的本质不是被动形成“刺激-反应”的联结，而是主动形成认知结构。③ 学习过程包括获得、转化和评价。④ 教学原则：动机原则。动机类型：好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力。结构原则，任何知识结构都可以用动作、图像和符号来呈现。类型：动作性表征、映像性表征、符号性表征。程序原则：强化原则，及时反馈。⑤ 发现学习的四个作用：提高智能的潜力；外部奖赏向内部动机转移；学会将来做出发现的最优策略；帮助学生的信息保持和检索。⑥ 发现学习的四个特点：强调学习的过程，强调直觉思维，强调内部动机，强调信息的组织和提取。 关于学科基本结构相应观点 ① 任何一门学科都有它基本的知识结构。学生要掌握其基本结构，在头脑中形成相应的知识体系或编码系统。② 教学不能逐个地教给学生每个事物，而是使学生获得一套基本原理或思想，这是理解事物的最佳认知结构。为此，在教学活动中必须把各门学科的基本结构的学习放在中心地位上。③ 无论是教材的编写和教学活动的进行，都应侧重于让学生掌握一门学科的基本结构。④ 学习和掌握基本结构的五大优点：• 如果知道了一门学科的基本结构或逻辑组织，学生就能理解这门学科；• 如果学生了解了基本概念和基本原理，就能把学习内容迁移到其他情境中去；• 如果教材的组织形式具有很强的内在知识结构性，将有助于学生记忆具体的知识细节；• 如果给学生提供适当的学习经验和对知识结构的合适陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小初级知识和高级知识之间的差距；• 有利于激发学生的学习兴趣和促进儿童智力的发展。美国教育评价专家韦伯提出“知识深度即DOK”理论，该理论将学生的认识水平分成四个层级：回忆和重现、技能和概念、策略性思考和推理、拓展性思考。一个真正好的学习任务应该从问题解决与应用、思维迁移与创造层面来设计。07各种目标分类比较08课程与教学的基本规律：不同的知识类型需要不同的教学方法和评估方式安德森等的《布卢姆教育目标分类学（修订版）》将“知识”分为四种类型。① 事实性知识。有“术语知识”和“具体细节和要素的知识”两个亚类。② 概念性知识。结构化的知识形式，包括“分类和类型的知识”“原理和通则的知识”和“理论、模型和结构的知识”。③ 程序性知识。关于“如何做某事”的知识，指做某事的方法、探究的方法。④ 元认知知识。关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识和知识。从学科教学的角度，前两类相当于学科的内容知识，后两类是过程技能。知识类型与认知方式大致是对应的。比如事实性知识，主要是“知道”，记住并能回忆；概念性知识则需“理解”，表现为能够解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明等。事实性知识包括“术语知识”和“具体细节和要素的知识”，是相互分离的，孤立的，信息片段形式的知识。以往的基础教育主要在教这种类型的知识，强调“知识的覆盖面”，用“知道”“记住”的方法。在应试教育背景下，则恶化为“死记硬背”的“题海战术”。09课标基本框架“义务教育化学课程标准”文本框架10课标中的“内容要求”“学业要求”“教学提示”三者关系 这三个部分缺一不可、内在关联。“内容要求”指向“学什么”——强调在结构中的、扎实的基础知识学习的重要性，防止知识虚化。“学业要求”指向“学得怎样”——结合教学内容要求，提出素养发展目标。 “教学提示”指向“怎么学”——学习这样的内容、达到这样的要求，学生必须经历哪些典型活动，让课程“活”起来、“动”起来。11学业质量、学业质量标准学业质量，指学生完成课程阶段学习后的学业成就综合表现。学业质量标准是以核心素养为主要维度、结合课程内容对学生学业成就表现的总体刻画，是过程、结果、考试命题依据。不是知识点成就表现，而是知识综合运用。 依据核心素养发展水平，结合课程内容，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现，形成学业质量标准，引导教师把握教学深度与广度，为教材编写、教学实施、考试评价等提供依据。12教学提示教学提示写作要求：围绕学习活动经历，整合教学策略、情景素材、学习活动、教学策略指出教学设计的要点和需要注意问题。在情景素材上，建议使用与学习内容密切相关，能够体现素养发展要求的。学习活动上，建议指明必要的学习活动经历和过程基本学习方式，将学科思想方法和学生应形成的核心素养融入活动。13大观念 大观念是一门学科（课程）知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识，内含学科思想、学科方法、学科思维，它就是核心素养在学科（课程）的体现。 大观念，在不同课程标准里有不同叫法，如语文课程标准提出“任务群”，其他课程标准还提出“主题”“任务”“项目”等，但本质上都强调以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题、大任务、大单元等为形式的教学内容结构单位。 大观念，即一门课程中少而重要、强而有力、可普遍迁移的“概念性理解”。它一般由两个部分构成：一是能够形成一门课程的逻辑体系的核心概念，二是由核心概念之间的关系所形成的命题、原理或理论。除此之外，不同单元主题和学习活动中也蕴含着与主题和活动相适切的大观念。 大观念能够实现对知识内容的精炼，对学科内容的重组，引导学生透过茂盛的枝叶，从主干、根部吸收营养。14大概念大概念亦称“大观念”或“核心观念”。威金斯认为，大概念通常表现为一个有用的概念、主题、有争议的结论或观点，反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解和原则。大概念可以表现为一个词、一个短语、一个句子或者一个问题。 大概念，是聚焦学科本质的核心观念、思维、价值观，它是对学科知识及相关概念间关系的抽象表述，对事物的性质、特征及事物间的内在关系及其规律的概括，具有相对稳定性、共识性、统领性等共性。大概念是具体与抽象间的协同思维，是将素养落实到教学中的锚点。大概念有三种表现形式：① 概念，指对一类事物本质特征的抽象概括，这是大概念的一种典型表现形式。② 观念，表现为一种看法和观点，常常反映了概念与概念的关系。③ 论题，即很难给出确切答案的大概念，主要出现在人文艺术领域。 如果要给大概念一个定义，就是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。 大概念是指学科领域中最精华的内容。有限的课时与不断增多的知识之间存在着矛盾，这就需要以最有价值的大概念作统帅，摈弃细碎的知识学习，使课程内容结构化。 它揭示了知识的规律，使碎片化知识发生有机联系，不仅便于记忆，也利于学习新知，当学生遇到新情境与新问题时，可以迁移应用。大概念可从如下方面发挥作用： 课程一体化建设，一体化强调学校课程的连续性和学科之间的关联性，贯通不同学段不同学科，其内在逻辑规律就是大概念； 大单元整体教学，教学难点在于找准单元整合的依据与标准，用大概念统摄与组织教学内容，使离散的事实、技能相互联系并有一定意义，大概念就是科学、合理进行课程整合的基点； 基于理解的教学设计或逆向教学设计，基于大概念教学，具有明晰的学习目标，有效的表现性任务，有利于学生自主、合作、探究学习，完成学习成果； 促进学生深度学习，基于大概念的学习，是有组织的结构化学习，是能有效迁移的学习，是学以致用的学习，这都是深度学习的应有之义。学科让学生重点学什么？有三次迭代：1.0版：学知识，学前人结论2.0版：学大概念，学迁移，学学科思维3.0版：借助学科学会思维，提升思维品质，多个角度观察世界、思考世界、表达世界。可见，从学结论-学学科思维-用学科学会思维，是学习目标迭代升级。15教学评一致性、一体化教学目标、教学内容（活动、任务设计）与教学测评，三者互相照应，互相匹配。目标是单元教学的起点和归宿，一切教与学的活动都旨在实现目标，因此，有效的单元教学需要以目标为出发点，遵循教学评一致性。 而“教学评一体化”，是指这三方面的融合统一。是否统一的判断标准是学习目标，“一体化”更关注目标设计尤其是目标达成，要求教案逆向设计，从过去的“目标-内容-评价”，到现在的“目标-评价-内容选择”。“教学评一体化”强调嵌入式评价、过程性评价、任务式评价，从传统知识点的一体化，走向以学习质量标准来落实的一体化、基于深度学习的一体化。 同时，效果检测从传统双向知识细目标为依据，升级为情境、能力、知识类型、核心概念的多维细目标。命题更关注情境综向深入，思维、素养立意、设问更开放、答案更多元这四要素。 教学评一体化，强化了以大概念统整的单元整体设计，放大了整理课的作用。课堂从追求每一堂课的战术高效，转向学科整体、单元的战略高效，从追求单一化理解走向全局性理解，为未来而学，为掌握大概念而学，为“事实-概念-主题-原理、规律-理论”的理解而学，远迁移而学，为“经验技巧、方法流程、学科原理和哲学视角”的思维横型层次升级而学。 “教学评一体化”设计研究哪些内容？① 目标定位的是否合适？是否适合学生学习？② 达成评估（设计）是否科学：评价什么？怎么评价？评价标准？谁来评价？③ 根据目标设计的学习问题（学习任务）是否是结构化问题串？问题是否优质？④ 根据问题设计的学习活动是否符合台阶式引领（组织形式+活动步骤+方式方法）？是否有利于学生思维参与？⑤ 嵌入式评价是否与目标达成评估统一，能否利于学生高质量完成学习任务和开展学习活动（这里的评价可以有等级和分数）？⑥ 先行组织是否实现新旧知识相连、激发学生内在动机（情境）、指向主问题（或整体安排一节课学习工作）？⑦ 成果集成（传统小结）是否实现了知识或思维结构化，能够引领学生回顾反思一节课的学习？ 16大概念统领的大单元教学 这些年的教学有两个演变，一是“知识点-知识单元-学习单元”，二是“单篇教学-单元整合教学-素养本位大概念（大单元）教学” 大单元教学的定义可以这样表述： 以发展学生学科核心素养为追求，运用整体性和系统性思维，设计情境任务，整合学习资源、学习内容、学习方法等，让学生在完成学习任务的过程中习得知识和技能，并运用发展概念性理解，借助概念的迁移和协同思考，发展解决现实问题能力的一种课程组织形式和实施方式。大单元教学，不外乎三个基本特征：① 目标定位上，追求可迁移的大概念的理解；② 设计思路上，遵循逆向设计原则，目标统领，注重学习证据的设计，为具体学习成果的产出设计具体的语文实践活动；③ 实践落实上，以具有驱动力、整合力和发展力的学习任务为组织形式。大单元教学特点:① 目标阶位高，如，解决真实情境问题，以产品／作品为导向；② 教学单位大，需要教师将多个课时合在一起思考、操作；③ 课程建设显，将目标、情境、知识点、课时、学习活动、教师指导、作业、展示、评估整合成一个相对独立的微课程；④ 单元组织者，每个单元都有一个组织者作为“骨架”统摄所有学习活动。大单元教学，以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题、大任务、大单元为形式的教学内容结构单元，以学生学习行为的设计为主线，以问题或任务为导向，以学习项目为载体统筹考虑，强调真实情境、真实任务，强调在问题解决过程中渗透学科思维模式和探究模式，凸现学习过程的综合性和实践性，使学生经历完整学习单元，形成结构化整体性的核心素养。17跨学科主题学习 新课程建构的综合学习，在路径上，体现为学科内知识整合学习、跨学科主题学习与综合课程学习三种类型。 在学理上，坚持“素养说”的内在逻辑，强调建立知识间、知识与生活间、知识与自我间的“联结”。在实践中，针对知识间的割裂，注重学科知识的整合；针对知识与生活间的割裂，强调知行合一，注重学用结合；针对知识与自我间的割裂，强调学思结合，建构学习反思支架。跨学科主题学习，即立足某一学科，以主题来组织其他学科的内容和学习方式，实现综合学习。新方案规定，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。 不同于单科独进地学习，跨学科主题学习通常围绕真实问题、任务或项目，通过搭建跨学科主题学习单元，而不是新设科目来整合不同学科知识、观念、方法与思维方式。 这种方式指向复杂问题的解决，追求在问题解决中拓展认知边界，通过变革学习方式鼓励学生创造性地完成任务、重构学习经验，以超越传统单一学科方法的束缚。需要注意的是，不是每个部分都要跨学习，一学期一二次，选择重点。 特点：整合≥2学科观念、方法、思维方式、解决真实问题；产生跨学科理解的课程与教学取向；跨学科大概念落地。18课程内容结构优化 课程内容结构优化。基于核心素养要求，遴选重要观念、主题内容础知识技能，精选、设计课程内容，优化组织形式。 本次课标一个典型特点是探索用大概念、项目或任务组织课程内容。正如张华先生所说，借助内容结构化，让学生进入课程，让素养落地。课程内容结构化，它最终要引领和推动教学改革纵深发展。学习方式改变首先是课程结构化，是课程内容结构化，没有课程内容结构化，学习方式是不能转化的。可见，发现学习与结构化课程是两位一体的。如果是结构化课程，就需要发现学习；如果是发现学习，所学的一定是结构化课程。 郭华教授《新课标引导教学新变革》里讲，课程内容的结构化不是内容结构，而是通过结构化的课程，让课程内容变成学生活动的要素，结构化要求必须整体把握教学内容，充分挖掘和体现不同内容的教育价值，实现学生学习方式的变革。课程内容结构化的现实意义 有助于更好地理解和掌握学科的基本原理，结构化目的在于体现内容之间的关联，借助学科概念来实现，反复运用强化，更好理解基本原理；有助于实现知识与方法迁移；有助于准确把握校心概念进阶。 学习经验结构化路径和策略 ① 路径：两条路径是指横向结构化与纵向结构化。 ② 策略：• 横向结构化，组织者是真实活动，如跨学科主题学习、科学课程中的“水火箭”的制作等；• 纵向结构化—自下而上，组织者是已有的知识与技能，如小学数学，先学整数后学小数、分数；• 纵向结构化—自上而下，组织者是已学过的学科基本概念与原理，如先学“能的形式”再学怎么运用。19学科实践活动义务教育课程方案与课程标准强调素养导向、学科育人，重组课程内容，创建学业质量标准，探索与素养目标和内容结构化相匹配的、学科典型的学习方式，推进以学科实践为标志的育人方式变革。 学科实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的知识（概念）、思想与工具，整合心理过程与操控技能（动手），解决真实情境中的问题的一套典型做法。从育人角度看，学科的知识需要用学科方法去学习，才能实现学科观念、思维与价值（即学科性），从学科探究走向学科实践。 学科实践是具有学科立场的学习，遵循学科性质、特点、学习方式、学习活动，体现学科精气神；学科实践，立足于建构学科大观念，像学科专家一样探究和字习学科，深入触及学科本质、精神、方法等学科意蕴。学科实践是在活动、操作、应用、体验之中学习。从学科探究走向学科实践，用学科方法学习学科知识。 课程编制的三维结构示意图，将学生行为表现、课程目标、课程内容与活动方式之间的关系立体化、动态化。学科实践代表着学科育人变革新方向。20跨学科主题学习 设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践要求。 跨学科主题学习是指向真实的情境、开放的结果，是在学科纵深和视野拓展的基础上让学生进行真实实践和创造性实践。 跨学科学习是整合两种或以上学科的观念、方法与思维方式以解决真实问题、产生跨学科理解的课程与教学取向。 跨学科整合，整合什么，为什么要整合？ 学生学习不同学科主要是学习学科思维模式，比如数学的形式化演绎推理、数学建模；科学的提出假设、实验验证；历史的注重证据、论从史出等。让学生看问题、表述问题多一个视角，观察和描述世界多一个视域。 跨学科整合不是学科知识拼盘，也不仅是项目主题整合，而是各学科认知方式、思维模型的整合，让学生多视角、多维度对问题进行探究解读。 借助跨学科主题学习，让学生从单一化理解走向全局性理解，让学生走向“事实-概念-主题-原理、规律-理论"的进阶理解，让学生实现“环境层、行为/行动层、能力层、价值观层、角色层、愿景层”的认知逻辑升级，迈向“经验技巧、方法流程、学科原理和哲学视角”的思维模型一一大观念层次升级。 跨学科主题学习不等于项目学习，也不同于综合实践活动。212022版课程标准的四大突破 课程核心素养 课程核心素养，是该课程育人价值的集中体现，指该课程在落实立德树人根本任务中的独特贡献，是学生通过该课程学习之后而逐步养成的关键能力、必备品格与价值观念，核心素养具有整体性、情境性、反思性。学业质量 学业质量，是学生完成课程阶段性学习后的学业成就综合表现；学业质量标准则是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画，是所有过程评价、结果评价与考试命题的依据。 课程内容结构化 对课程内容的传统理解有两种：学科知识和活动经验，都在倡导结构化，结果都不理想。现在需要寻求第三条路——作为课程内容的学习经验及其结构化。 学科实践 此次提出的学科实践，就是学习“像”学科专家一样思考与行动，即在教学情境中，运用某学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法，如语文实践、数学实践、创意实践等。22与课标理念匹配命题与评价 命题所秉持的基本思想，就是素养立意。指向素养立意的试题更有结构性、整体性、情境性等真实任务的特点，更关注任务的价值导向，更追求用做事活动来牵拉、考查学生的思维水平与探究水平，更关注思维、探究的动力状况，以及思维结果、探究结果的价值意义。素养立意的测试宗旨，不是学生的知识或能力的拥有状况，而是学生愿意和能够运用知识与能力去解决问题、造福社会的心智状况、精神状况。 新评价有三条变革路径：纸笔考试仍是选拔性考试的主要方式，表现评价是素养导向评价改革着力点，过程数据是评价与技术融合新方向。改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价。纸笔考试要重建试题属性，教师应明确在什么情境下，运用哪一类知识，解决什么问题，双向细目表已完成使命，将退出历史舞台。 表现评价有三种类型：构答反应、作品、行为表现，考验学生真实情境的问题解决，解决高分低能问题。 既然教学坚持以问题解决为出发点，坚持学习开始于知识正在发生或正在应用的真实境况中，那么命题改革的方向就是：减少裸考知识现象，让测评发生在知识处于生成状态或应用状态的情境之中。 依据教、学、评一体化要求，命题将坚持这样的原则：无应用情境就无知识测试。不论是客观性测试还是主观性测试，考点必须“生长”在产生知识或应用知识的“土壤”之中。 既然教学重心将从重结果回到重过程，学生的思维能力培养、探究能力培养和做事能力培养将成为最重要的教学任务，那么，命题改革的方向就是：强化对思维过程、探究过程和做事过程的测量和评价，从注重考查记忆理解的结果到注重考查思维过程、探究过程和做事过程的发展水平。 既然教学坚持从真实生活出发，在问题解决过程中培养学生的实践能力和创新精神，那么命题改革的方向就是：坚持试题的应有开放度和综合性，注重考查学生提出问题、形成问题解决方案和评价问题解决结论的素养。 不仅要考查学生是否会解决他人给予的问题，更要考查学生能否自己发现和提出问题；不仅要考查学生是否会用所学方法解决问题，更要考查学生能否形成自己的解决方案；不仅要考查学生是否知晓和能否应用已学知识，更要考查学生能否审视、追问、评价、改进已学知识；不仅要考查学生的知识与能力状况，更要考查学生对知识与能力的态度与期待。 必须把批判性思维素养与创新素养的培养作为教与考的重要内容，因为一旦教学从直接的知识传授走向直面真实的探究，学生所面对的社会、自然、人生等学习对象本身就是多元的，不确定的和开放的。 既然教学将通过大任务来承载大观念，以主题、活动、项目等任务的实施来实现对原理、法则、态度等大观念的掌握，那么命题改革的方向就是：从碎片化、点状式测试走向整体性、结构化测试。测试的过程，也是学生完成一个有思维含量与探究含量任务的过程，或做一件完整且有挑战事情的过程。 这种测试可以更全面深入、有效地考查学生的认知水平、探究水平、做事能力，以及在应对复杂、陌生情境时所表现出来的态度、立场与价值。这是做中学思想在考试评价中的体现，也是考试指挥棒应该发挥的教学导向作用。附：新课程方案应知应会知识点1.义务教育课程方案2022版培养目标是有理想、有本领、有担当。2.义务教育课程包括国家课程、地方课程和校本课程三类。以国家课程为主体，奠定共同基础；以地方课程和校本课程为拓展补充，兼顾差异。3.国家课程由国务院教育行政部门统一组织开发、设置。所有学生必须按规定修习。4.小学阶段开设英语，起始年级为三年级；科学在一至九年级开设；初中阶段可选择分科开设物理、化学、生物学。5. 地方课程课程由省级教育行政部门规划设置，原则上在部分年级开设。6.义务教育课程九年一贯设置，按“六三”学制或“五四”学制安排。7.一至二年级每周26课时，三至六年级每周30课时，七至九年级毎周34课时，九年新授总课时数为9522。小学每课时按40分钟计算，初中每课时按45分钟计算。8.义务教育课程方案各科目安排及占九年总课时比例，国家课程占比中课时比重最高的是语文20%~22%，其次是数学13%~15%，再次是体育与健康10%~11%。9.学习经验结构化有两条路径、三种策略。两条路径是指横向结构化与纵向结构化。三种策略包括横向结构化，组织者是真实活动：纵向结构化-自下而上，组织者是已有的知识与技能：纵向结构化-自上而下，组织者是已学过的学科基本概念与原理。10.新评价有三条变革路径：纸笔考试仍是选拔性考试的主要方式，表现评价是素养导向评价改革的着力点，过程数据是评价与技术融合新方向。11.义务教育要在坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质上下功夫，使学生有理想、由本领、有担当，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。12.课程修订就是为落实立德树人描绘育人蓝图。俗话说，3岁看大，7岁看老，18岁前看一辈子的素养。教育目的就是想得到的美丽、课程标准是看得到的风景、教学目标就是走得到的景点。13.课程核心素养是该课程育人价值的集中体现。指该课程在落实立德树人根本任务中的独特贡献，是学生通过该课程学习之后而逐步养成的关键能力、必备品格与价值观，核心素养具有整体性、情境性、反思性。14.学业质量是学生完成课程阶段性学习后的学业成就综合表现。15.学科核心素养，即用学科方法学习学科知识。 作者简介：王红顺，中学高级教师，河南省首届十大教育新闻人物，中国教师报特聘课改专家，出任多个区域、民办学校发展顾问，现任郑州晨钟教育科学研究所所长。学术研究领域:学校管理、课堂改革、学校文化。著有《学校管理的N个创意》、《学校管理创意策划60例》、合著有《给民办学校的N个建议》，先后受邀在北京、广东、江苏、海南等十八个省市讲学上百场。 本文由新校长传媒编辑推荐，选自“变压器王红顺”，版权归原创作者王红顺所有
2022-09-06
科学减负提质指导系列之十六——沟通 沟通是指人利用文字、语言等手段与他人交流，是人际交往的基本技能。对于教师来讲，沟通是必须具备的一种技能，传道、授业、解惑必须通过语言才能达其目标，否则就一事无成。一般情况下，老师作为教学活动的主导者，沟通对象主要为学生和家长。老师与学生沟通、与家长沟通都需要提前备课，也就是要打有准备之仗，而不能临时抱佛脚。那么，沟通之前老师应做哪些准备呢？一、要做好沟通准备首先要确定沟通目的，明确与被沟通人交流要达成什么目标，要解决什么问题。其次要设定沟通步骤，比如从什么地方切入，是直奔主题还是迂回而行，用什么作为切入的话题，分几步进行沟通等。然后要确定沟通的底线，也就是被沟通者一旦提出要求，老师可以答应什么，不答应什么，或是哪部分答应，哪部分不答应。最后要摸清情况，对被沟通者的基本情况应该掌握清楚，比如家庭人员构成、职业、脾气秉性，学生的文化基础、朋友是谁，等等。这样做的目的，一是避免在沟通过程中出现敏感话题，让沟通陷入尴尬的境地；二是为感动对方，因为你对情况如此清楚，对方会很惊讶，继而对老师产生佩服心理；三是可以找到沟通的话题，也就是下文提到的“切入”。某天，一位老师请来一位家长，想和家长沟通一下学生情况，因为她的孩子最近连续几次违纪，批评教育也不见效，老师很着急。家长到校后，老师把学生的近况向家长一一做了汇报，说到兴奋处，老师说：“你这做家长的也该好好教育孩子，不能让这孩子觉得你像后妈似的。”没想到，听了老师的话，这位妇女立即站起身，哭着就走了，弄得老师尴尬得摸不着头脑。后来了解到，这位女士是孩子爸爸再婚所娶，孩子很不接受她。她每天为这事非常苦恼，对孩子百般呵护，就怕别人说自己是后妈。老师很后悔，后来专程到家里道歉。孩子母亲很通情达理，表示愿意配合老师工作。老师在清楚学生的家庭情况后，从关爱的角度关心学生，师生关系越来越好。一次班上活动，需要请家长到校。开始，这个学生坚决不愿请自己的继母来，在老师的再三劝说下才终于答应。孩子母亲到校后表现非常好，对孩子请她到校当众表示感谢。在老师的帮助下，这母女俩关系越来越好，家长、学生都非常感谢老师。以下是一位老师讲述的亲身经历。我之前任职的学校是个农村校，由于离家较远，大部分学生都在学校住，晚上要上自习。进入高三后，部分学生提出，为了有充裕的时间学习，要求到校外租房住。开始我没有答应，可又没有充分的理由拒绝。有的学生做通了家长的工作，家长帮着学生找老师。我把这个情况向学校反映后，校方让各班根据情况，由班主任自己决定。由于拒绝的后路被堵死，我只能答应学生的要求。可没有监护，学生能像他们说的那样好好学习、好好休息吗？对此，我仍然持怀疑态度。于是，我提出了一个条件，一旦发现问题，无论什么理由都必须搬回学校。开始，我对他们上课状态、考试成绩、课间纪律等细心观察，感觉还可以。但随着时间的延续，我发现有的学生上课精神状态不好，甚至在自习课睡觉。于是，利用他们上课的机会，我悄悄去了他们租房的地方，只见屋里乱七八糟，地上到处都是水，真是一片狼藉。我把几位家长找到学校，领着他们到孩子租房的地方看了看，家长气得甚至要对孩子动粗。我说：“别急，您几位晚上再过来一下，咱们看看他们晚睡的情况。”下晚自习半个小时后，我和几位家长悄悄来到孩子们租房的地方。我们耐心地等待，可房间里直到夜里十一点半也没有静下来。我说：“咱们是不是该出面了？”几位家长先是向我道歉，然后表示一切都听我的。我和几位家长的出现，让学生们感觉很突然，立刻鸦雀无声。我并没有发火，只是说：“我和你们的家长在这已经待了一个多小时，想看着你们静下来学习，可实在忍不下去了。另外，家长们还要赶很远的路程回家，他们几位都说了，一切听我安排，你们有意见吗？”学生们低着头，一言不发。我说：“你们赶紧休息吧，不要再学习了，明天全回学校宿舍去住，我去找主任给你们几个求求情。”第二天，几个学生都搬回了宿舍，我分别找他们谈话，指出问题和努力的方向。几个学生没想到此事我会这样处理，加之当初对老师的许诺没能兑现，内心产生极大的愧疚。从此之后，他们学习更努力了，学校活动、班上活动也更积极主动了，都像变了个人似的。毕业十周年的聚会上，这几个孩子对我特别亲，让我很感动。二、沟通要讲究方法双方平等是沟通的前提。老师无论与学生沟通还是与家长沟通，千万不要高高在上、盛气凌人，用一种教训人的口吻。如果这样，学生或家长就在你们之间构筑了一道防御墙，接收信息的路径就会关闭，不会有好的效果。给对方让座、倒上一杯水后，老师再坐下，而且距离不要太远，让对方有一种亲近感，这样沟通起来就容易多了。“切入”是沟通能进行下去的基础，也就是我们平时所说的“话茬”。如果切入点选不好，也会出现被沟通者关闭接受路径的情况。比如：有个老师找学生谈话，开口就说：“你最近怎么回事呀？老拿老师的话当耳旁风，不是迟到就是上课捣乱！”这虽然是直奔话题，但显然不会有好的效果。另一位老师遇到同样的情况，却是这样开启谈话的：“来，坐得离老师近点，老师想看看我们又帅了吗？”听了这话，这个学生立刻就红着脸抓耳挠腮，不知如何是好了。试想一下，下边的师生谈话还会尴尬、对立吗？而前一位老师的做法恰恰是很多老师的通常做法，认可的人会说，“有的学生就得教训他，不然就不知道天高地厚。家里爸妈容得了他，可这是学校，没人惯着他”。若一开口就是这样满嘴教训、满口抱怨，还怎么与学生往下沟通。陶行知先生“四块糖”的故事现在看来，仍是老师们应该借鉴的。陶行知先生在做校长时，有一天在校园里看到一名男生正想用砖头砸另一个同学。陶先生及时制止，同时令这个学生去自己的办公室。在了解情况后他回到办公室，发现那名男生正在等他，便掏出第一颗糖递给他：“这是奖励你的，因为你很准时，比我先到了。”接着又掏出第二颗糖：“这也是奖励你的，我不让你打人，你立刻就住手，说明你很尊重我。”该男生将信将疑地接过糖。陶先生又掏出第三颗：“据了解，你打同学是因为他欺负女生，说明你有正义感。”这时那名男生已经泣不成声了：“校长，我错了。不管怎么说，我用砖头打人都是不对的。”陶校长这时掏出第四颗糖：“你已经认错，我们的谈话也结束了。”陶先生与学生的沟通很简单，用一颗糖作为谈话的切入点，虽说就那么几句话，其效果却是落地有声的。其实，老师在与学生沟通过程中，未必非要说个不停、没完没了，重要的是达到沟通的目的，也就是沟通前确定的沟通目标。微笑是沟通的第一秘密武器，它可以使人获得亲近感，可以使人消除防范心理，化解人与人之间的矛盾，代表着和美的道德指引。真正甜美的微笑，是和蔼的体现、亲切的象征，往往比语言更真实、更富魅力。为创造温馨和谐的沟通氛围，老师要善于用好微笑这个“第一武器”。如果学生惧怕老师，那必定会形成沟通的障碍。表扬是沟通的有力助手。既然“扬长避短”是我们都熟悉的词语，那么在实际工作中，把表扬作为沟通的媒介，一定会收到好的效果。在肯定成绩的同时提出需改正的问题、改进的方向，学生一般易于接受。因为在老师肯定学生优点时，学生大脑中枢就会兴奋，特别是接收信息的细胞比较活跃，之前形成的自我保护墙就会马上崩塌，接收、接受成为学生的第一心理反应，当然沟通就会顺利。沟通应是两个人之间或几个人之间相互的交流，只听一个人的训诫，不能叫沟通。所以，在老师和学生或家长沟通的过程中，一定要有说并有听，也就是有反馈。细心聆听是反馈，点头、微笑也是反馈。当然，语言的反馈也必不可少，但反馈一般不宜使用激烈的言辞，恰恰应该是和风细雨。不排除有时要给学生强烈的语言刺激，但这个刺激应该只是批评，不能是讽刺挖苦、精神打压。沟通也需要时机，这个时机需要等待，时机成熟再沟通，时机不成熟坚决不沟通，否则就达不到最初设定的目标。一次，一位班主任找到我说：“校长，我们班有个学生非要求留级，我怎么做工作都做不通，家长也支持他留级。”我说：“你怎么看待这件事？”这位老师说：“其实，他留级也可以，估计高考也得给我们班拉分。但如果他发挥好的话，考二本没有问题。”我说：“那就等等吧，你再做做工作，看看再说。”后来，这位老师又找了我两次，我都没有答应。之所以这样做，主要是他们师生都在矛盾中，不如到迫切需要定论的时候再谈。这位老师第三次找到我时，我让他把这个学生领到我的面前并支开老师。在谈了一些情况后，我给这位学生算了几笔账：一是青春账。说的是他留级一年，比同学晚一年大学毕业，晚一年参加工作，晚一年为社会做贡献。二是经济账。算的是多上一年要多花多少钱，晚参加一年工作要少挣多少钱。三是时间账。讲他刚刚进入高三，距高考还有8个月的时间，抓紧时间学习并不晚。谈到这，学生认为8个月的时间不够用，认为自己基础太差。对此，我又和他谈了谈“如何做”。指导他认清楚自己哪科差，每个学科中哪部分差。启发他如何做到心中有数，如何练习，如何问老师问题，等等。和我谈过后，这名学生高高兴兴地回到班上，重新燃起希望之火，积极性倍增。最终，他顺利进入了重点大学。以上的事例都表明，沟通要达到理顺思想、化解矛盾、增强自信、激励进步的目的。
2022-09-06
培养学科核心素养的“三大策略”作者： 于建涛自《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）》颁布实施以来，学生学科核心素养的培养得到重视，如何在教学实践中培养学生的学科核心素养变得尤为重要。一是以“大问题”促成深度学习的发生。面对日益复杂的教材内容，传统的问题解决式教学往往存在繁杂、细碎、逻辑不清等情况，难以促成学生深度学习的发生。教学中借助大单元教学，引导学生提出指向学科核心素养的“大问题”，通过“大问题”的解决，发展学生的高阶思维，帮助学生形成学科大概念，掌握学科学习的思想和方法，从而促成深度学习的真实发生。二是实现思维的问题化、层次化、结构化。思维问题化，需要教师引导学生基于真实的生活情境提出问题，筛选出有价值的问题进行剖析，深入思考问题的本质，掌握解决问题的一般思路和方法。思维层次化，需要教师引导学生完成形象思维和抽象思维两个层次的转化，面对真实的生活情境，要防止部分学生“入戏太深”，引导学生快速走出具体的情境，将其转化为抽象的学科知识。思维结构化，需要教师引导学生采用结构化的思维方式去思考问题，按照一定的流程顺序，对知识进行分层次、有逻辑的结构化表达。三是加强情绪、时间和目标的管理。情绪管理，是为了消除在学习生活中坏情绪对广大师生产生的负面影响，让师生全面了解情绪，预防情感冲突，学会平复情绪，这样既能避免坏情绪对课堂教学产生不良影响，又有利于课堂的有效沟通。时间管理，让师生对教与学的时间保持一定的弹性张力和适度平衡，学会合理分配时间，保证课堂的有效与高效。目标管理，通过对学科核心素养的层层分解，为每一节课制订清晰、具体、可执行、可测量的目标，让目标成为课堂教学的“定海神针”，实现目标导向的教学评的一致性。以上对课堂教学策略思考，就是为了引导学生在掌握学科知识、形成学科技能的过程中，培养学生正确的价值观念、必备品格和关键能力，这也是当前课堂教学改革的核心价值所在。（稿件来源：中国教育学刊 作者单位：山东省海阳市第一中学）