2023-02-15
提出问题比解决问题更重要，但这5点因素不利于培养学生提问能力 只有更多教师在课堂上多一些“灵魂提问”，才能激发学生在思维的海洋里淘金。 众所周知，提出问题比解决问题更重要。好的问题可以帮你打开一个全新的世界。只有更多教师在课堂上多一些“灵魂提问”，才能激发学生在思维的海洋里淘金。但是，培养学生的问题意识和提问能力并不容易。教师如何唤醒学生的提问意识、如何设计有召唤性的问题是需要进行针对性培养的。 遗憾的是，我们的课堂文化在鼓励学生提问上做得远远不够，提问总是在不经意间被设置门槛，通常只有那些有价值的问题才会被关注。 课堂上，不利于培养学生提问能力的现象主要表现在五个方面： 一是课堂上教师的“满堂问”现象。在课堂改革过程中的确出现了从“满堂灌”走向了“满堂问”。“满堂问”的两个重要表现是，一方面碎片化提问充斥课堂，另一方面问题多来自教师而非学生，教师总会成为课堂上最频繁的提问者。 二是投其所好的“虚假提问”。即使是鼓励学生提问的课堂，学生也总是朝着老师想要的答案提问。正是因为老师有意无意的引导，学生便学会了揣测老师的意图。他们为迎合老师而提问，也为迎合老师而回答，久而久之便形成了课堂上的“泛问与虚答”现象。三是课堂上存在大量的“封闭性问题”。有人将“封闭性问题”称之为“瘦问题”，即那些通过查阅教材或资料就能直接找到答案的问题，基本上不用动脑筋就可以回答。这些问题通常无法激发学生的好奇心，也无法让学生兴奋。如果说“瘦问题”指基础性的“低阶问题”，那么“胖问题”则指向的是高阶思维。四是教师提问后给学生预留的思考时间不够。因为教材进度和课时所限，教师的问题抛出后，一旦有学生举手，教师就立即示意学生回答问题。这往往会导致学生思考不充分。中国教师报特聘专家王红顺倡导课堂上要有两个“黄金等待期”：一是教师抛出问题后，要预留时间等待学生的深度思考，二是学生回答不顺畅或错误的时候，要预留时间等待学生修正、补充答案。 五是缺少问题支架。提问能力是需要培养的，指向高阶思维的提问需要支架，但是课堂上教师常常缺少给学生示范提问的方式和方法。山东潍坊北海学校就如何提问给出了具体支架，围绕一个事物可以从8个方面来思考：它是什么样子的？它是做什么用的？它是怎么来的？为什么这样？与我有什么关系？我为什么选择它？我是怎么看它的？我是怎么知道的？也即孩子常用的“八大概念”，形式、功能、原因、变化、联系、责任、观点、反思。这就是“提问建模”，借此支架，学生可以在具体的情境中提出有价值的问题。 笔者格外关注那些重视学生提问能力培养的教学成果。比如，上海市宝山区教育学院科研员王天蓉的“问题化教学”、河南省南阳市教育局局长杨文普倡导的“疑探教学”、北京亦庄实验小学原教师纪现梅的“问之力”课堂、浙江省杭州市滨江区数学教研员顾志能的“生问课堂”等，都是鼓励学生提问的课堂实践。苏格拉底说，人类最高级的智慧就是向自己或他人提问。好的课堂一定是能用问题激发学生，让学生通过自己发现的问题宣告自己的存在。因此，在核心素养指向的课堂改革背景下，迫切需要通过开设“提问课”培养学生的提问能力。学会问为什么，才能看见不一样的学习。 在提问课上，让学生成为问题的发起者，变“要我问”为“我要问”；学生不仅要善于发现问题，还要善于凝练问题，清晰、准确地提出问题，进而将碎片化问题转化成问题链，让学生成为会提问的人；对于教师而言，要真诚善待那些跑偏的问题，保护学生的问题意识，让学生成为敢提问的人，教师不仅要引导学生直接提问、正向提问，还要不断递给学生提问的锦囊，引导学生进行对比提问、逆向提问、联想提问，推动提问不断进阶。当然，学生的问题抛出后，教师能否接住，能否有高于学生的点评回应，同样是一大挑战。文章来源：《中国教师报》，本文未查明具体作者信息，转载只为信息共享，如有异议请与本栏目联系立删。
2023-02-09
中小学生学习习惯养成教育系列指导·之七——培养学生养成及时复习归纳的习惯根据德国心理学家艾宾浩斯（H.Ebbinghaus)研究发现，习得的知识如果不抓紧时间复习，一天以后记忆保持率只有原来的25%，随着时间的推移，遗忘的速度会减慢，遗忘的数量也就减少。有人做过一项实验，两组学生学习一篇作文，甲组学完后不复习，一天后记忆率36%，一周后记忆率13%；乙组按艾宾浩斯记忆规律复习，一天后记忆率为98%，一周后为86%。也就是说，人的知识记忆长度是有限的，并非任何时候都能够过目不忘，永远都能记住。实际上从人类记忆学的角度来看，记忆是随着时间的推移而减退的。很多学生反映，我课上都听明白了，作业也做对了，为什么考试的时候出了那么多的错？针对这个问题，我曾对一个班级做过调查：听课以后，你最先做的事是什么？80%以上的学生回答：完成作业；只有不足20%的学生回答：先复习，再作业。问题产生的原因呼之欲出了。由此可见，课后及时复习是非常必要的。对于重难点知识、易混易错的内容要及时复习，反复复习。这是提高学习效率、巩固学习效果的重要方法。那么，如何指导学生养成及时复习的习惯呢？1.指导学生养成科学的复习方法。可以指导学生按照“四步复习法”复习：第一步，当天复习。每天针对当天的学习内容及时复习，做到先复习后作业。方法既可以是常规复习，也可以是利用碎片化的时间在脑子中回放电影式的复习：如闭幕养神时回忆老师讲的主要内容是什么？有几个重要的概念？分别是怎么表述的？定理是如何证明的？讲了几个例题？解题方法是什么……第二步，周间复习。把3天来学习的内容复习一遍。第三步，周复习。利用周末的时间把一周学习的内容复习一遍；第四步，月复习。每月进行一次阶段性复习。每次复习时，看不明白、模糊、记不起来的内容及时查漏补缺，对作业、考试有错误的知识点重点复习，加深理解，巩固提高。这样的复习方法，看似会耗费大量的时间，实际上每一次复习的过程都是一次查漏补缺、加深理解的过程。长期坚持下去，由于习得的知识记得牢固，准确度高，不但不会浪费时间，反而会有事半功倍的效果。2.培养学生养成先复习后作业的习惯。听课后马上做作业，看似节省时间，但由于知识掌握不够扎实，经常出现边做作业边翻看笔记的现象，反而浪费大量的时间，作业的效果还不好。先复习，把知识掌握扎实，作业像考试一样完成，思维流畅，速度快，万一出现不会做的问题，再次查漏补缺，还进一步巩固了学习成果。3.指导学生养成考前复习的习惯。不论小考、大考，学生都要有考前复习的意识。每次考试前，把考试范围内的知识做一个全面复习：阅读教材，把需要记忆的词语字句、定理定义记忆清楚，例题、习题重新做一遍；翻看笔记，把老师重点讲解的内容温习一遍，不会的搞明白，模糊的知识弄清楚。4.指导学生用好错题本复习的习惯。很多老师都很苦恼，某个题目刚刚做过，我做了讲评，学生也改错了，为什么考试又错了？我们要知道：与“人不可能两次踏入同一条河流”相反，人经常会犯同样的错误。如何改变这种现状？唯一的办法就是把错题记下来，在不同的时间反复练习、反复记忆，加深印象，巩固提高。有学霸常常说，错题笔记就是一本浓缩版的教科书，它能够把知识点串联起来，把错题的机会消灭在萌芽状态。不论是哪个复习阶段，要求学生把错题本拿出来，隐掉答案重新思考，没有问题加深记忆，出现问题再改正纠错，确保不在同一个知识点犯同样的错误。知识掌握的过程是曲折的，具有反复的特点，有心理学专家讲：重复是掌握知识、形成能力的法宝。我理解，这里所说的重复就是复习。 （本文作者：杨希发，男，天津市特级教师）
2023-02-08
蹇颖‖“大单元教学”系列谈为什么是“大单元教学”设计？“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”这是著名的“钱学森之问”。钱学森用系统工程的理论，提出中国教育的问题。他认为，系统工程分为部分、局部和整体，科学研究是部分和局部，社会发展是整体，是系统工程中最为复杂的部分，而人才培养的问题是社会整体系统中重要一环，现在教育的问题是在培养人才的方面评价标准缺失。如果把整个教育过程比作是一堂课，“钱学森之问”比作是这堂课的主题的话，那么我们这堂课自然会有千万种上法。那么什么样的教学设计才算是优秀呢？我们想，应该就是“大单元教学设计”思维了。我们需要主题明确、目标明确、逆向设计；我们需要科学合理，实现“学—教—评”一致；我们需要从低阶思维走向高阶思维，从浅层次学习走向深度学习……在解决“钱学森之问”这堂课上，我们整个的教育系统也就是这样做的。2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》研究成果发布，明确了“目标”——学生发展核心素养：学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。2017年10月18日，中国共产党第十九次全国代表大会在北京开幕。十九大报告提出了中国发展新的历史方位——中国特色社会主义进入了新时代。与此同时，《普通高中课程方案和课程标准》（2017年版）发布实施，紧接着新教材、新高考……一切都在通过“逆向设计”的思路倒逼我国教育改革。到了一线，“自主、合作、探究”的常态学习模式，“深度学习”概念的提出和实施，“教—学—评”或“学—教—评”一体化的尝试，都在将国家的改革真正落地。“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好老师可以说是新时代优秀教师的标准。而这一标准的体现，核心就是在课堂主阵地。上好每一堂课，是拿下这一主阵地的必要条件。新时代教师要担当起这一份职责，就需要进行“大单元教学”设计，这是国家政策的要求，也是对国家意志的一线回应。 什么是“大单元教学”设计？核心素养导向下的“大单元教学”设计，要求教师建立好学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，制定学习目标、选择学科内容、设计学习活动、开展课堂教学、进行学习评价，环环紧扣，使学科核心素养具体化，可培养、可干预、可评价。基于目前学校和一线教师的实际情况，我们所指的“单元”不是强调跨学科、跨学段、综合性的“大单元”，而是指基于学科核心素养、学生认知规律和学科知识逻辑体系建构的最小的学科教学单位，“大单元教学”体现在对学科教学单元内容进行的二度开发和整体设计。“大单元教学设计”是指以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计。而实践研究则是教师将“大单元教学设计”在课堂上落地实施与呈现的过程。“大单元教学”设计具备以下特点：系统分析：是指整个单元规划和课时设计，必须建立在课程标准、核心内容、基本学情的深度分析基础上的“再建构”。整体设计：是指课时教学以前，要在系统分析基础上组建单元，进行单元整体规划，以及整体规划下的课时设计。确定主题——明确目标——逆向设计（评价早于活动设计）——结构化任务、递进性活动——课型、课时、作业、测试统筹安排与科学设计。我们近些年来一直致力于“大单元教学”设计的研究与推广，我们立足于最前沿，在综合多个范本模板的基础上完善形成了目前最优化的设计模板：大单元教学中，学习目标如何分解细化？在深度学习的理念指导下，当下学习目标的表述一般包括四个要素，即行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。义务教育《体育与健康课程标准》这样描述：“教师应根据本标准的总要求制定各层次的具体学习目标。具体学习目标一般应该包括‘条件’（在什么情境中）、‘行为’（做什么和怎么做）和‘标准’（做到什么程度）三个部分。为了更好地表示目标的层次性，在制定学习目标时应使用能够体现不同层次意义的行为动词。”在传统的语文教学设计中，我们的教学目标撰写存在表述不够清晰的情况，在大单元教学的实践中，又存在细化分解困难的问题。以部编版七年级下册第一单元为例，在教师教学用书中，给出了这样目标建议：1.了解课文所涉及的杰出人物的成就和情怀，把握课文的思想内涵，唤起学生的理想与抱负。2.学习精读的方法，注意把握牵动全篇的关键语句或段落，揣摩品味其含义和表达的妙处。3.通过对细节描写的分析，把握人物特征，理解人物的思想情感。不难发现，这三条目标，紧扣了单元提示中的语文要素和人文要素。“阅读本单元的课文，能让我们感受到他们的非凡气质，唤起我们对理想的憧憬与追求。”“本单元学习精读的方法。在通览全篇、了解大意的基础上，把握关键语句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含义和表达的妙处；注意结合人物生平及其所处时代，透过细节描写，把握人物特征，理解人物的思想感情。”但在单元目标的表述中，行为主体不够明确，第一条后半句的主体为教师，其它目标的主体均为教师。如果是以“学习目标”的形式呈现，可以将行为主体统一为学生。行为动词有精准的描述，但行为条件和表现程度则相对模糊，需要分解和细化。如何从大单元的语文要素出发，细化和分解每篇课文的学习目标呢？在教师文本细读的基础，梳理每篇文章的预习提示和课后习题，可以发现编者在解构单元要素时的一些精巧构思。单元要素教师用书单元目标教材预习提示和课后习题阅读本单元的课文，能让我们感受到他们的非凡气质，唤起我们对理想的憧憬与追求。本单元学习精读的方法。在通览全篇、了解大意的基础上，把握关键语句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含义和表达的妙处。注意结合人物生平及其所处时代，透过细节描写，把握人物特征，理解人物的思想感情。1.了解课文所涉及的杰出人物的成就和情怀，把握课文的思想内涵，唤起学生的理想与抱负。《邓稼先》有感情地朗读课文第五部分，想一想∶这部分开头引用《吊古战场文》，有什么作用？结尾处又引用儿时学到的五四时代的一首歌，表达了怎样的情感？课外搜集资料，了解邓稼先的功绩与品行。小组合作，搜集并整理我国“两弹一星”科学家的资料。任选其中一位科学家，由小组推选一名代表向全班同学介绍。《说和做》查阅相关资料，为本文再补充一两件体现闻一多“说”和“做”特点的事例。《鲁迅先生》你印象中，鲁迅是怎样一个人？你是否对他有点儿敬而远之？读了这篇课文，相信你对鲁迅会有新的认识。不妨跟同学交流一下。《孙权劝学》朗读课文，理解大意。说说孙权为什么要劝吕蒙学习，又是怎样说服吕蒙的。2.学习精读的方法，注意把握牵动全篇的关键语句或段落，揣摩品味其含义和表达的妙处。《邓稼先》初读课文时，哪些句段最让你感动？反复细读后，再想想这些内容是否最能体现全文所要表达的思想情感。本文分段较多，有时一两句就是一段，简洁精练，铿锵有力。试找一些例子，反复诵读，体会这些语段的表现力。《说和做》闻一多作为学者时的“说”和“做”，与作为民主战士时的“说”和“做”有哪些不同？彼此有无关联？试根据课文内容做简要分析。下列语句读起来像诗，能引发丰富的感受与思考。试揣摩并体会其表达效果。3.通过对细节描写的分析，把握人物特征，理解人物的思想情感。《邓稼先》找出文中表现奥本海默与邓稼先两人不同个性、品质的词语及细节，思考作者为什么要进行对比，通过对比得出了怎样的结论。《说和做》本文在叙述中注意通过细节描写来展现闻一多的人物形象，结合文中一两个例子，说说这种写法的好处。《鲁迅先生》据说当年有位友人看了萧红的这篇文章后，不屑地评价说：“这也值得写？这有什么好写的？”但就是这样一篇片段之间没有太强的逻辑关系，甚至略显琐碎的文章，却成为描写鲁迅先生的经典作品。你喜欢这样的写法吗？《孙权劝学》课文是怎样表现吕蒙学识进步的？吕蒙的变化对你有什么启示？综合写作《写出人物的精神》首先，可以抓住典型细节来表现人物的精神风貌。其次，可以借助一些写作手法来加以突出、强调。如对比、衬托、正面描写与侧面描写相结合等。另外，还可以借助一些抒情、议论的句子，对人物的精神品质进行点睛式的概括。通过这样的梳理，我们可以看到，整个单元围绕“学习精读的方法”“理想与追求”两个大概念架构。“精读的方法”又分解为“把握关键语句或段落”“结合人物生平及其所处时代”“分析细节描写”几个重要概念，通过这些语文素养，实现“把握人物特征，理解人物的思想感情”，落实“理想与追求”的大概念。阅读教学，主要是习得这些知识和技能，体会这种价值观念的过程，而写作教学，则是对这些概念的迁移运用。我们来观察胡玉华教师设计的教学目标，可以看到这些重要的概念。如：1.指导学生搜集资料，了解邓稼先的突出贡献及精神品质。2.理清思路，把握文意，学习从多角度多侧面展示人物性格和优秀品质的选材特点。3.体会课文语言平实、感情真挚的特点。4.将“航天放飞中国梦”科普展活动与传承邓稼先等老一辈航天人艰苦奋斗、无私奉献的航天精神相结合，激发太空探索兴趣、弘扬科学精神，为实现建设“科技强国、航天强国”而努力奋斗。其中第4条目标就是结合了课后习题创设的，行为条件的表述较为清晰，呈现出一个具有真实情景的大任务。但前3条目标的行为条件还不够清晰。“行为条件”是指为学生达成学习结果的行为说明，要说明学生在何种情境下完成何种行为。在传统的学习目标撰写中，最模糊的往往是“行为条件”的表述。如在教师用书中，《邓稼先》一文给出的教学重点是这样描述的。1.勾画课文关键语句或段落，揣摩其含义。2.理解邓稼先的成就和襟怀，把握课文的思想内涵。3.把握课文在语言表达方面的特色，体会其表达效果。第1条目标有行为条件的表述，但还不够清晰。在课后习题中，有两条相关的设计，“初读课文时，哪些句段最让你感动？反复细读后，再想想这些内容是否最能体现全文所要表达的思想情感”。“找出文中表现奥本海默与邓稼先两人不同个性、品质的词语及细节，思考作者为什么要进行对比，通过对比得出了怎样的结论”。第2条目标还更为笼统，预习提示中给出了相关策略，如“课外搜集资料，了解邓稼先的功绩与品行”。我们可以看到胡玉华教师的目标设计直接引用了这一方案。除此之外，课后习题“有感情地朗读课文第五部分，想一想：这部分开头引用《吊古战场文》，有什么作用？结尾处又引用儿时学到的‘五四时代的一首歌’，表达了怎样的情感？”指向了联系时代背景和人物生平的策略。“本文分段较多，有时一两句就是一段，简洁精练，铿锵有力。试找一些例子，反复诵读，体会这些语段的表现力”。这个习题为第3条目标的达成提供了“行为条件”。同一个重要概念，在不同的文本中如何教学，学生学习的“行为条件”和“表现程度”是如何分解的，通过课后习题我们可以窥探到编者的一些意图。就“分析细节描写”这个重要概念来说，在《邓稼先》一文中，要求“找出文中表现奥本海默与邓稼先两人不同个性、品质的词语及细节，思考作者为什么要进行对比，通过对比得出了怎样的结论”。在《说和做》一文中，要求“结合文中一两个（细节描写）例子，说说这种写法的好处”。一个行为条件是“分析对比”，另一个是“结合例子”；一个表现程度是“思考为什么对比，对比得出了什么结论”，一个是“说说这种写法的好处”。这种区别，既契合了不同文本的不同内容与形式，又体现了同一重要概念学习过程的螺旋递进。综合上面的分析，我们将“行为主体、行为动词、行为条件和表现程度”四个要素具体化，就可以实现学习目标撰写得清晰和具体化了。如《邓稼先》一文的学习目标可以表述如下：1.精读课文，勾画那些能牵动全篇或令你感动的关键语句、段落，字斟句酌，揣摩并说出作者表达的思想感情。2.对比文中表现奥本海默与邓稼先两人不同个性、品质的词语及细节，联系课文引用的古文和歌词，结合人物生平及其所处时代，归纳人物的性格特征，理解人物的崇高品格。3.本文分段较多，长句与短句交替使用，结合作者表达的情感，总结其表达效果。4.小组合作收集并整理我国“两弹一星”科学家的资料。任选其中一位科学家，结合人物生平及其所处时代整理其主要事迹，精选一两个细节，表现人物性格特征和品格，由小组推选一名代表向全班同学介绍。（可选）总结起来，我们在大单元教学的理念下，通过研究教材，提取单元要素，参考教师用书，可以把单元目标具体化。进一步研读文本，梳理课后习题，可以将单元目标进行分解，并寻找到实现目标的“行为条件”和“表现程度”，再结合教师用书所给的教学重点中的“行为动词”，加上以学生为主体的“行为主体”，就形成了一条可行性极强的学习目标细化的基本路径。 大单元教学与课时教学区别“大单元教学”是为了实现高质量育人，基于核心素养，把握课标，分解课标，驾驭教材，整合教材，确定大主题或大概念，在读懂学情的基础上，确定单元目标、叙写达成评价、创设真实情境、设计大任务、开展大活动、思维大迁移、结果全反馈、作业分层分类设计等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计，具有系统性、关联性、递进化、科学化特征，即最小的课程单位或是一个个美丽动人的故事。大单元教学属于宏观设计，微观实施的教学，其实施过程中包括了课时教学。大单元设计与课时教学区别：教学的出发点不同，大单元教学设计是宏观的，是对大单元相对完整的知识结构、课程核心素养目标和综合性练习进行设计；课时教学相对是微观的，即聚焦一个课时的知识内容和针对性练习。对教材内容的处理不同，大单元教学往往是打破了教材内容的顺序，根据大单元课程核心素养目标对内容进行重组，之后安排具体的课时施教；课时教学往往是按照教材的先后顺序按部就班地施教。教学的关注点不同：大单元教学打破了知识点之间的间隔，重视学生掌握知识点的同时，关注学生理解整个单元中各知识点之间的联系；课时教学则很难跳出单个知识点局限，只有在复习阶段引导学生形成知识系统 教学的思路不同：大单元教学是依据课标分解下的单元课程核心素养目标组织教学，教学内容的组织一般是横向的方式；课时教学是直接根据教材内容组织教学，其方式一般是纵向的。教学的形式不同：大单元教学的实施过程中，教学设计和教学形式往往有许多种，而课时教学的教学形式则比较单一。教学评价不同：大单元教学依据单元目标首先设置评价标准，基于标准进行高效育人。课时教学一般是上完课，最后进行事后评价，不能更好体现评价的作用。新课标颁布，基于核心素养实施大单元教学是新时代的必然趋势 1.从教中心转向学中心，基于学生需要而教，体现学生学习地位的需要。 2.进入核心素养时代（关键能力、必备品格、正确价值观念）需要通过单元教学设计与实施真实落地 3.从教课文（例题）到站到学科课程的高度（目标、评价、任务、活动、开发、结果等）从教书到育人需要。 4.由零散走向关联，由以往的只见树木不见森林，零碎不成体系的零散教学走向心中装森林，眼中有树木的整体建构，系统教学。 5.很多省份“中小学教师基本功大赛”教学研究要求实施单元教学设计 6.由浅表走向深入，有低阶思维走向高级思维，践行深度学习的必然。 7.由远离生活需要走向真实情景，为实际问题的解决。大单元教学下的语文全程作业设计以单元作为作业设计的基本单位，能够整体把握语文课程目标要求的同时，也可以避免单元每个版块教学相互孤立的状态，使单元作业的目标清晰明了，每个环节之间结构清晰，能够层层推进，促进作业质量的提升，提高“双减”的实效。以《忆读书》的作业为案例。 01 解读单元教材，确定作业目标（一）进行整体规划，明确单元作业目标对统编小学语文五年级上册第八单元的教学内容进行梳理后，围绕着读书活动进行了如下的单元整合。表1 五年级上册第八单元单元整合教学内容接下来，结合课程标准对应年段的能力发展要求以及学生平时的学习基础和认知发展水平后，我们明确了单元的教学重点和单元的语文要素，分析了课后习题的内涵，制定了单元作业目标。表2 五年级上册第八单元作业目标设计（二）紧扣单元要素，确定课时作业目标1.确定课时作业目标，提升作业有效性从人文要素看：本单元以“读书明智”为人文主题，《忆读书》这篇课文通过冰心回忆自己的读书经历、多年的的读书经验、选书的标准以及读书的方法，告诉了我们应该读什么样的书、怎样读书，同时阐明了从读书中悟出的道理，课后可以让学生对作者的读书感悟和读书方法发表自己的看法。从语文要素看：本单元的语文要素是“根据要求梳理信息，把握内容要点。”《忆读书》一课内容多，信息量大，所以在课中可以让学生借助圈画关键词句、列提纲、画表格或者结构图等方式梳理信息，根据需要对提取信息进行归纳、整理，把握主要内容。从习作要求看：本单元习作要求是“根据表达的需要，分段表述，突出重点。”为了让学生有话可说，可以让学生利用学到的读书方法进行阅读实践，读一读《忆读书》中提到的书籍。 根据以上分析，我们将本单元《忆读书》的单课作业目标设计为以下几条： 1. 能够正确书写“舅、斩”等14个生字，能够正确默写“舅父、津津有味”等15个词语。能够在情境中，正确填写词语，选择出“传、着”等3个多音字合适的读音。（对标单元作业目标“字词句”①）2. 能采用不同的方式（借助圈画关键词句、列提纲、画表格或者结构图等）梳理作者的读书经历、读书方法及读书好处。（对标单元作业目标“阅读”④）3. 能结合自己的读书经历，简述自己对作者读书方法的看法。（对标单元作业目标“阅读”③）4. 能尝试用学到的读书方法，在课文提到的书籍中，选一本你感兴趣的读一读。（对标单元作业目标“阅读”⑤）2.总体规划，让单课作业更加精简有效 有了整体的作业目标，就需要设计对应的作业练习来实现目标，从课时前置作业，到课时中作业，再到课后作业，都需要进行统一规划，保证目标的落实。为了让每一课的作业练习更加行之有效，我们需要将作业类型、来源以及预估完成时长标注出来，做到合理分配，统筹安排。部分题目如果对学生的综合实践能力要求偏高，可以标注为选做，实现按学情的分层。表3 五年级下册第八单元《忆读书》作业规划 02依据课时作业目标，具体开展全程设计基于课标分析、教材解读及学情判断，确定作业设计的方向和目标，在单元整合的作业任务安排下，《忆读书》一课作业的全程设计会围绕任务一中的活动——“走进冰心奶奶的书房”来开展，利用课时前置作业、课时中作业及课后作业的形式对标完成相应的作业目标。（一）精准投放——课时前置作业设计 课时前置作业主要是通过让学生自学掌握相应的知识，形式多样，本课以课前预习单的形式呈现。这份课前预习单应该是基于人文主题和语文要素，围绕设定的目标设计的。基于我们的单元整体作业任务设计，《忆读书》一课的课前预习单可以设计如下内容：（二）聚焦问题——课时中作业设计在课堂教学中，我们可根据上课的具体情况，设计相应的课堂研学单，将部分作业训练的任务放在课堂上，进行讲练结合。这样既可以提高上课效率，又能促使学生进行自主探究，引导学生围绕着本节课的目标展开练习。本课的课堂研学单将会围绕着“梳理关键信息”这个作业目标进行设计：（三）开放拓展——课后作业设计 为了实现课时目标，达到让学生拓展提升的目的，课后的巩固练习也是非常有必要的。因此，在设计课后练习单时，应该注意要适当拓展与教材相关联的课外文章进行阅读训练，进行语文要素的迁移训练，让课内学习的知识在课外知识中也能举一反三。所以，本课的课后练习单我采取了以下设计。（四）强化持续——单元长作业设计 本单元的人文主题是“读书明智”，编排的三篇课文都从不同的角度指向了“读书”，对读书的方法、图书的选择、阅读的感悟都有涉及。因此，本单元便可以“读书”为主题来设计单元长作业。为了保证学生的单元作业围绕着主题进行，我们可以设计相应精美的读书卡来进行引导。总之，我们的课时作业设计，离不开大单元的视域，需要在单元统整下紧扣单元语文要素和人文主题，梳理、明确单元作业目标，设计涵盖课前、课中、课后的全程作业，从而真正做到“减负增效”，为学生未来的语文学习奠基！作者丨成都教科院附属学校 蹇颖版权声明：本文选自《小课题研究公众号》，我们尊重原创，文章版权属于原作者，如有侵权争议，请联系本栏目立删！
2023-02-02
宋时春：跨学科主题学习如何引领育人方式变革 发布时间：2022-11-18 来源：《光明日报》 跨学科主题学习是新一轮义务教育课程修订的一个突出亮点。对中小学校来说，跨学科主题学习可以很好地丰富学校的课程形式，引领育人方式的变革，最终促进学生综合素养的发展。那么，怎样更好地发挥其育人功能呢？ 跨学科主题学习要为发展学生综合素养提供载体。近年来，核心素养已经成为中小学教育改革与发展的核心和基本导向，它指的是学生为适应未来社会所必须具备的品格和关键能力，以及在教育过程中形成的正确价值观念等。长期以来，我国的中小学校强调知识学习的系统性，有着分科设置课程的传统。分门别类地开设不同的学科课程，每门课程只是针对特定的学科知识领域，不同学科知识之间缺少关联。这样，学生学习到的学科知识是彼此分离的，不利于发展学生的综合素养。跨学科主题学习则突出了“跨学科”这一重要的取向，在课程设计上有意识地突破了学科界限，把相关学科或相邻学科的多种知识和经验整合起来，为学生发展综合素养提供了机会。 跨学科主题学习在设计上要突出综合性、情境性和生活化。跨学科主题学习是一种学习方式，但在实践中我们也可以把它看作一种课程形式，它针对能够涵盖两个或两个以上学科知识的具体问题提炼出学习主题，围绕该主题设计学习任务，由此形成单元化的课程方案。因此，它的设计首先要突出的就是综合性。比如，让学生设计制作一个“节能环保小屋”，这个学习任务涉及物理（根据能量转化与守恒展开讨论，引导学生利用风能、太阳能设计小屋的能源问题）、数学（运用数学知识对小屋的物理空间进行计算和布局）、美术（对小屋进行构图和绘画）等学科知识和技能，此外还涉及设计思维和手工制作等。这个案例说明，跨学科主题学习的设计需要突出情境性和生活化，要基于生活情境，将真实问题提炼为学习主题，这样就可以与更广泛的社会生活和学生经验产生关联。 跨学科主题学习的教学实施应体现育人方式与教学方法的创新。从改革意图来看，设立跨学科主题学习的重要追求就是推动育人方式的变革，体现综合育人、实践育人和跨学科育人。在这方面，新一轮义务教育课程修订提出了一些具体的要求，包括强化学科实践，注重“做中学”，加强知识学习与学生经验、现实生活之间的联系；推进综合学习，开展主题化、项目式学习等综合性教学活动。比如，在教学设计上要将跨学科内容专题化，围绕某一特定主题形成相对独立的教学单元，进行单元化主题教学设计。这种设计能够将教学内容模块化，在组织实施上非常灵活，也为各种重大主题教育的融合提供了机会。在学生学习方式上，学生可以选择的方式和方法更加灵活多样，除了传统的认知性学习之外，问题解决学习和项目式学习等新的学习方式更具有适切性。问题解决学习是以得到特定问题的答案为导向，引领学生提出和界定问题、设计解决问题的探究策略、最终利用相关信息而得出结论，这种学习具有真实性、体验性和过程性的特征，可以很好地弥补传统学习方式的不足。项目式学习则把学习过程项目化，以完成某一特定的学习任务为目的，让学生经历探究、制作、展示等环节。 在实践中要处理好跨学科主题学习与学科教学的关系。由于长期以来中小学校的课程设置以分科课程为主，要求学科教师开展跨学科教学确实有难度。但是，跨学科主题学习在设计和教学实施上非常灵活，可以根据实际的教育条件做出适当的安排。在实践中，跨学科主题学习的设计和实施需要依托特定学科来进行，也就是以某一科目为主，有机统合相关学科领域，形成跨学科的学习主题并予以落实；跨学科主题学习在本质上还是需要突出学科学习的，而不是更具综合性的经验学习和实践体验，因此更需要学科教师根据特定学科的性质和要求进行设计。当然，必要的时候跨学科主题学习的实施也可以采用协同教学的方式开展，由相关学科的多位教师一起设计和实施，以共同完成教学任务。 （原载11月15日《光明日报》。作者系中国教科院课程与教学研究所副研究员）
2023-01-10
重温经典 | 苏霍姆林斯基：提高教学质量的几个问题中国教科院 2022-11-18 08:56 发表于北京学生在课堂上的脑力劳动修养乃是教师劳动修养的一面镜子。在上课时，教师不仅要注意自己的关于本门学科的思路，而且要注意到学生。如果教师到了面对学生的时候才来挑选正确表达思想的词句，而且有时候还说得词不达意，那么学生就要费很大的劲来领会所讲的东西，做不到透彻地理解。教师知道的东西应当比他要讲给学生的东西多10倍、20倍，——那样一来，他在上课时的言语就会运用自如，学生感知这些信息就不太费力；这时，处于教师注意中心的就不是自己的讲述，而是学生的思维情况。这时，教师从学生的眼光里就能看出他们懂了还是没懂。如果有必要，他就迅速地变换讲法。驾驭学生思维的艺术，绝不在于事先把自己的每一条思路都规定好，并且只讲事先准备了的东西，而在于根据具体情况来讲当时需要讲的东西。一个好的教师，好就好在他能觉察课的发展情况，能正好从本节课发展的逻辑出发，按照此时此刻是唯一正确的道路走下去。在对少年的智育中，这种办法和技巧尤其重要。要教会少年展开复杂的思维过程，教师就得有高度的洞察力和灵活性，随时变换教学方式。 为了满足少年们喜欢进行抽象思维和对事实进行深入思考的这种精神需要，教师在讲课过程中要慷慨地提供事实而吝啬地给予概括。 对少年和青年们来说，最有兴味的讲课，是那种把某些东西故意保留而不讲完的讲法。我们在讲述事实的时候，给学生提供让他们在头脑中分析和比较这些事实的余地。据我们观察，由事实过渡到概括性的结论——这是一个激动人心的充满情感的时刻，就好比是学生攀上了一个高峰，为取得胜利而满怀喜悦。有经验的教师在备课的时候，总是费尽心机地考虑，怎样才能引导学生实现这种提高，怎样帮助学生“攀上高峰”，使他们成为“思想家”和“发现者”。教师竭力在教材内容中为学生寻找供他们进行思考和概括的食物。 例如，我在上历史课，当讲到一些具体国家时，我就引导学生进行“什么是国家”的概括。少年学生很喜欢进行思考和从具体的历史事件中抽象出来，兴致勃勃地议论：在奴役劳动统治的条件下，国家不能稳定的一般原因是什么，等等。 青年学生有一种喜欢用“思维的眼光”把握大量事实的需要，教师应当满足这种需要。对学生来说，如果他不能体验到自己思考的自豪感，那么他就不高兴进行脑力劳动。为满足青年的这些智力需要，我们经常采用一些进行专门的“思考练习”的办法。在自然学科的课上，这类练习能引起学生特别浓厚的兴趣。例如，生物学教师在讲到植物或动物的某一个新纲的代表者时，要求学生思考这样的问题：是什么东西把这些代表者联合成一个统一的整体？在本课所学的新纲跟以前学过的某一纲之间有哪些共性的东西？教师还要求学生研究某些纲之间的本质的和非本质的差异，等等。 我从经验中得到一条信念：学生要识记和保持在记忆里的东西越多（而在中年级和高年级要记的东西是很多的），就越有必要进行概括，越有必要从具体材料中抽象出来，越有必要进行思考和推论。这样似乎也能消除疲劳，激发学生对知识和事实的新的兴趣。我们还碰到一种情况：学科越是容易（例如，植物学在思维过程的复杂性上就比数学容易得多），少年学生们对于积累事实“储备”的态度就越冷淡。我一次又一次地证实这一点：在少年期，特别重要的一点是要使学生感到自己是一个研究者、思考者，而不是消极的知识“掌握者”。许多学生在童年时期学习得很顺利，而到了少年期，据一些教师鉴定说，却变得愚笨、没有才能、对知识漠不关心了。这种情况的原因就在于：正是在这个时期，当学生的头脑需要思考、推论和研究的时候，他却被“解除”了思考的任务。教师想出的各种巧妙办法，都是为了尽可能地减轻学生对掌握教材的困难。结果得出一种很荒诞的情况：按教师的本意应该是减轻学生的脑力劳动的办法，却在实质上把学生教得不会从事脑力劳动了。 什么是掌握知识呢？这就是使周围世界的事物、事实、现象和事件在一定意义上成为学生自己的东西。真正的掌握是在这种情况下发生的，即：学生感到了知识是他进行智慧努力的结果，他自己去获取知识，同时找到运用知识的领域，从抽象真理再过渡到接触新的具体事实。当学生把问题的实质弄明白以后，这就是他顿然领悟的时刻：似乎一片黑暗一下子被鲜明的火光照亮了。对那些“难教”的、理解力差的少年要特别耐心地对待，任何时候都不要责备他们头脑迟钝，也不要让他们拼命记忆——这些都没有用处。如果没有探究和思考，记忆就会“有漏洞”，什么也记不住。记忆力变坏正是在少年期发生的，这种现象的原因就在于：正当一个人应当尽量多地思考的时期，却把他从思考中“解脱”出去了。应当引导理解力差和思维不敏捷的学生去独立地发现真理。发现带来的喜悦，在经过自己努力而发现的真理面前的惊异感，这是智力发展的动力。这是走向自我确立的一个阶梯：学生体验到自豪感，体验到自己对自己的尊重。 我们深信：如果学生在少年期没有遇到一位脑力劳动的真正的指导者，那他就永远不能学会真正地思维。我们力求做到：每一节课上，在学生特别是少年的脑力劳动中，一定要使对概念的理解占有重要的地位。真正的教育能手总是竭力使抽象的概念能真正地为学生所掌握，使之真正成为学生自己的东西，成为他们积极地认识事物和获取新知识的工具和手段。 对少年的脑力劳动进行的观察使我们得出一条结论：如果滥用那些有趣的、形象的、鲜明的、花花绿绿的东西，就会导致学生过于兴奋：教室总有人小声讲话和做小动作。教师为了“压倒”学生的嗡嗡声，就提高嗓门讲课。而这样一来又引起了更大的兴奋。这种兴奋可能使学生一连几节课安不下心来。于是，也就根本谈不上进行正常的脑力劳动了。毫无疑问，使用愚蠢的手段去激发学生的兴趣，在这样精细的事情上表现出教育的无知，这些正是使少年变成“难教的群民”的原因之一。 我们学校的中年级的教师们，每月听一次关于课堂教学心理学的专门报告。我们讨论对学生的心理——教育学鉴定，交流观察的结果。在培养学生对知识的兴趣的许多问题中，关于已知和未知的相互关系问题特别吸引我们的注意。实践使我们深信：要使学生对学科的本质形成牢固的兴趣，就应当使课堂上学习的教材里包含一定“份额”的已知的东西和一定“份额”的未知的东西。我们认为，揭示未知跟已知之间的深刻联系，这是培养对知识的兴趣的教育诀窍之一。有些人认为，所谓运用知识，就是让学生经常完成一些实践性的作业——测量、称重量、计算等，但是还应当把运用知识变成学生从事脑力劳动的一种“学风”。 我们努力采用探索问题式的讲课方法。这就好比教师把一些新知识的“砖瓦”递给学生，让他去掂量，怎样把这些“砖瓦”用到正在建筑的完整知识体系的“楼房”上去。例如，我在讲述古代、中世纪和文艺复兴时期的事件时，有些东西我有意地留着不要讲完：这些东西是学生借助以前学过的知识能够独立地解释的。从学生对我留着没有讲完的那些问题是否愿意去自己寻找答案，可以看出学生有没有积极思维的热情。 我们在课堂上指导学生的脑力劳动时，总要设法使一些知识成为掌握另一些知识的工具，——学生的兴趣、注意力和知识的牢固性，归根结底都取决于这一点。在自然学科和人文学科的课堂上，我们都专门留出时间，让学生去独立地深入思考各种事实、现象和事件之间的相互关系，——这正是通常称为“知识的巩固”的真正实质之所在。巩固知识不应当仅仅归结为当教师刚刚讲完时就立刻喊学生起来回答问题。我们认为，给学生布置独立作业，让他们去深入思考教材，这就是巩固知识。 为了防止死记硬背，应当帮助学生掌握合理的识记方法。我们教给学生对听讲或读书得来的东西进行逻辑分析。我们在开始讲课以前，就向学生（从五、六年级开始）提出要求：“你们在听讲的时候，要注意思考材料的逻辑组成部分，你们不要花力气想把一切都从头到尾地记住，而只要记主要的东西。”学生们以浓厚的兴趣来对待这一要求，因为它是符合他们喜欢思考的这一愿望的。学生们又逐渐地过渡到完成更复杂的要求：在听讲过程中做简要的笔记，把主要的逻辑点及其顺序记录下来。 早在小学的时候，教师通常就能发现：他的学生在智力训练程度上已经分化成好几个部分。在一个班上分化成三部分人，在第二个班上分化成四部分人，在第三个班上分化成五部分人。学生的这种分化并不是凝固不变的：一个学生今天只能及格地掌握大纲里的东西，明天他却表现出在某一知识领域里很有才能；一个学生在这一门学科上可以列入这一档，而在另一门学科上却可以列入另一档。一般来说，每一个学生在一定的发展阶段上，都会表现出某种才能，这种才能使他能够在某一门学科上取得突出的成绩。就实质上说，我们给予学生的道德刺激，诱发他去从事脑力劳动，就是以此为基础的。 关于学生分化成各个部分的情况，我们永远不让学生知道内情。他们看到的只是教师在布置个别作业：给一些人的作业比较容易些（只限于大纲范围），给另一些人的作业比较难一些（超出大纲范围）。教师布置这些不同的作业，目的在于使学生的才能不断地得到发展。按照“各尽所能”的原则而进行教学和教育工作，能为提高学生隼馇的智力水平创造有利的条件。由于实施这一原则，可以使“差生”不失去自信心，使他们逐步地发展起一些智力技巧，而到了一定的阶段上，他们就能在哪怕一门学科上取得好成绩。我们不允许搞向“中等生”拉平的做法。那样会阻碍发展水平高的学生的成长，而且会使“中等生”本身也失掉前进的动力。如果有一个七年级学生对学习植物学有爱好，那么他就不限于读中学课本，而去研究生物化学，研究土壤中微生物的生命。这件事也会对“差生”的发展产生巨大影响，因为集体的智力生活是一个统一的过程。如果在一个班里有几个学生在钻研大纲以外的材料，在研究科学前沿的问题，在研究半导体、量子力学发生器和电子仪器，那么通常在这个班里就不会有物理考不及格的学生。班上几个程度最好的学生在专攻B．Г．别林斯基的文艺评论文章（大纲里没有指定的），在写这方面的学术报告并且在班上宣读，那么就连“最差的”学生在掌握大纲里《别林斯基的创作》这个很难的一节时也会感到容易些。当教师深信必要的条件已经成熟时，他可以让能力最强的学生准备报告和学术论著综述，让科技课外小组出墙报，让学生写书评。可以举行科技晚会或晨会。可以举行演讲会，演讲者就是学生。有些问题可以通过课外小组的活动来研究。在这样的条件下，“差生”可以了解许多知识，有许多东西从他们的头脑中通过，激发他们去从事精神专注的劳动。这些“差生”由于有了一些不必识记的知识，所以他们理解和学会必修教材也感到容易些了。在物理课上听教师讲解原子结构以前，学生应当先多读一些科学杂志和科普杂志里关于基本粒子的引人入胜的文章和简介。即便他们读过的东西里还有许多不懂的东西，但是这也可以加深他们对正课上将要学习的教材的兴趣。我们努力做到从课外的非必修的阅读开始，让学生了解数学、物理、化学各科中那些最难懂的问题。 在我们看来，学科的必修大纲对一个学生来说已是最高限度，而对另一个学生来说却只是起码的最低限度要求。 近来有人认为，为了克服学校搞唯智主义的偏向，有必要让学生参加一些体力劳动。这种观点是令人困惑莫解的。照这么说来，双手不活动就会有“智力肥大症”的危险，似乎一个人用手工作得越少，他的智慧就越发展，而在这种发展中似乎包含着什么危险。 缺乏动脑的劳动，也跟随便让人去搞一点什么体力劳动（以免他无所事事）一样，都是对学生的智力发展很有害的。我在10年期间对140名学生（从7岁到17岁）的智力发展和智力生活进行了观察，这些学生都是由于家庭生活的原因而不得不每年花几个月时间去从事不需要任何技能的、单调而沉重的体力劳动的。这种缺乏动脑的劳动的情况，在青年人的整个智力面貌上留下了痕迹：成年人都很惊奇，为什么16—18岁的男女青年在接触简单的机器和技术设施时是那么胆怯和束手无策；而且，这些人当中，也没有一个人能通过高校的入学考试。 我想，有些思维品质是只有在双手从事精巧劳动的条件下才能发展的。在我们学校，从一年级起，就开始让学生从事细心的、精巧的劳动，这种劳动的目的是要发展准确的、有目的的动作。在手工劳动课上和课外小组里，孩子们学习使用刻刀这种虽然简单然而却十分精巧的工具。手在精细的工作中好像能使头脑听从指挥，能培养人对于准确性和精密性的敏感。此外，这种工作还大大有助于培养自我检查能力，培养学生对马虎从事、漫无条理的不可容忍的态度。手能够教会头脑准确地、清晰地思考。 在少年的劳动中，我们尽力使用一些要求复杂动作的工具。学生们用手工工具加工木料、塑料和轻金属。甚至在头脑迟钝的学生身上，当双手“觉醒”过来的时候，思维也随之觉醒。 我们还要求少年学生在劳动过程中研究某些物质的属性，思考它们为什么在不同条件下（与别的物质掺在一起时，加热或冷却时）会发生变化。你们身旁就有各种参考书、工具书，可以随时翻阅，去解决自己感兴趣的问题；可是要找到答案，就得翻书，这个本领也要学会。在这里，进行系统化占有十分重要的地位。我们全体教师都赞成这样的提法：系统化是思维之母。为此，自然常识、化学、历史、文学等科教师都选择了一些专门的作业：让少年学生把事物和现象按其特点归入一定的组、纲、时期、风格等。例如，在一个大纸夹里无秩序地放着各种植物的叶子，要求学生把这些叶子系统整理，并进行说明。我们高兴地看到，少年们是多么专注而耐心地研究每一片叶子。 我们还收集了各种土壤、肥料的样品和各种树木的木料，让学生进行分类和系统整理。在历史学科方面，我们给学生一片图片，上面画着各种各样的劳动工具、生活用品、生产器具、武器和衣服，要求他们分辨这些东西各属于什么时代。文学教师让学生读一些不注明作者的文艺作品的片断，让他们根据写作的风格判断这是谁的作品，或者指出这是原著还是译文。我们也给学生提出一些比较复杂的、有创造性的作业：给他们一张示意图，让他们去设计出活动模型、仪器或设备；或者给他们一张关于模型活动原理的一般说明，让他们画出设计草图。 我们已经说过，每一位教师都要把学生必须经常保持在记忆里的基本知识的范围确定下来。学生也可以通过专门的记诵来识记这些东西，但是主要地还是在运用知识的过程中记住它们。教师们努力为教材的无意识记创造一系列条件。无意识记是智力发展的重要条件，它能使头脑解放出来去解决新的任务。我们努力做到使学生通过理解、通过深入思考教材的实质而进行识记。这样的识记才是最牢固的识记。 为了防止学生死背没有理解的东西，我们在检查知识时，从来不出那种要求学生原样复述教科书课文和教师讲述的原话的题目。学生在回答问题时，要进行独立思考、对比、比较和解说。我们出了复习题让学生进行复习，是要求他们运用知识。学生要进行研究和概括，不是把教科书从头到尾地念，而是在里面去寻找重点知识。在进行了这样的复习以后再来回答问题，就不是单调乏味地复述了；学生可以手拿书本，引经据典地来论证自己的思想。在这种学习中，手拿书本来回答问题，比起闭卷考试来，那可是困难得多了。在小学里，我们的教师力求让学生不经过专门的背诵而牢固地记住各种规则、定义和结论。如果学生还没有弄懂、没有记住（不是指死背）某一条规则，那就应当要求他一次又一次地做练习。我们不允许让学生先把规则背熟再做练习，这一点跟让学生深刻理解教材是同样重要的。有时候，甚至有必要让学生把未经理解而记住的东西“忘掉”、“从头脑里甩出去”，然后“从头做起”——即深入思考材料的实质。 对学生的脑力劳动要做有计划的安排，使他们每隔一段时间就回过头来重新分析事实和现象，以求达到更深刻地理解的目的。例如，有经验的数学教师，为了使学生记住乘法公式，就分别安排在25至30节课上让学生做练习，每次练习只占数分钟。学生每做一次新的练习，他对以前在课堂上学到的知识就更加能够独立运用。教师仔细地研究学生的学习情况，给学生布置个别作业。任何教学大纲都不可能做出规定：在什么时候做练习，做多少练习，做哪些练习。只有了解每一个学生的脑力劳动特点的教师，才能看清这一切。 我们学校的课堂教学、教学过程有什么特点呢？这就是学生完成实际作业、最初感知知识及巩固知识这三者的结合。 知识的巩固不作为课堂教学的一个环节，因为巩固是一个长期的过程，这个过程里包括专门的练习、实验室作业、其他的独立作业形式，还包含掌握新的知识。通过各种形式来运用知识，——这是了解、检查、考核知识的最重要的、主要的途径。 我们对学生就个别问题做出的回答一般地不打分数，经验证明，这种分数是偶然的，它们对学生来说是一种“抽查”。在中年级和高年级，只有在对学生的全部学习情况（课堂作业、家庭作业、创造性作业）进行一定时期的观察之后，才给予评分。给甲生每一周打一个分数，给乙生每两周打一个分数，这要根据许多个人特点而定。 在学生的学习中，实际运用知识这一点表现得越鲜明，专门检查知识的必要性就越小。那些必须永远牢记的东西，要不脱离具体的实际作业来复习，要通过有目的地做一件什么事（解应用题、写作文、实地测量，等等）来复习。 在小学各年级，知识跟技能是有机地结合在一起的：孩子们首先学习读、写、观察和表达自己思想的技能。课堂教学的各个环节里都包含着积极的活动：孩子们写字，阅读，自编和解答应用题，测量，观察自然界的现象，编故事，等等。 在小学的课堂教学里，占有重要地位的作业形式，是那些体现出教师的言语、直观形象和实际活动相统一的作业形式。教师尽最大的努力把抽象概念的含义讲清楚。每一位小学教师都逐渐积累而编成一本“抽象概念词典”。对于这些抽象概念（如：自然界、有机体、物质、原因、结果等概念），教师不断地利用新的事实来加以解释。来源|《给教师的建议》，教育科学出版社出版