2023-03-13
刘巧利：在校园赋予中华优秀传统文化更强的生命力 近日，云南省牟定县实验小学的同学们跳了一套左脚舞课间操，民族范儿十足，在网络走红。左脚舞是国家级非物质文化遗产，因舞蹈时先起左脚而得名。为更好地传承左脚舞文化，牟定县实验小学编排了这套具有民族特色的课间操。“要推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展”，结合习近平总书记对非物质文化遗产保护工作的最新指示，左脚舞课间操给我们提供一个启示：中华优秀传统文化与校园的双向奔赴不仅是必需的，而且是可行的、美好的。 中华优秀传统文化源远流长、博大精深，像左脚舞一样的文化遗产遍布中华大地，为学校提供了无比丰厚的教育资源。单就传统体育活动来讲，就有抽陀螺、踢毽子、滚铁环、抖空竹、舞龙、舞狮、荡秋千等。民间传说、传统戏剧、舞蹈、美术、体育、游艺、杂技、医药，以及传统节日、节气与民俗等更是不胜枚举。在联合国教科文组织非物质文化遗产名录、名册中，我国目前已有43个项目，居世界第一。 要扎实做好非物质文化遗产的系统性保护，更好满足人民日益增长的精神文化需求，推进文化自信自强。就教育事业而言，中华优秀传统文化所蕴含的教育内容、教学资源等，能够帮助学生强身健体、涵养情趣，促进身心和谐发展。中华优秀传统文化可以使学校彰显特色，使学生有喜闻乐见的课程，有乐在其中的活动，进而喜欢上学、盼望着上学。落实立德树人根本任务，教育必须从中华优秀传统文化中汲取营养、获得支撑。 从另一个角度来看，学校可以焕发中华优秀传统文化更强的生命力，将其创造性转化和创新性发展。如果文化项目和内容仅仅束之高阁或让学生机械地背诵，终归没有活力。因文化与教育具有天然的互生性，学校传承与弘扬包括非遗在内的中华优秀传统文化，有着独特的优势。学校教育可以对其再想象、再创造，使之丰盈、活泼、青春。值得注意的是，在这个过程中，学校要做到两个遵循。 一是遵循学生身心发展规律，贴近学生实际。要充分考虑学生所处的年龄阶段和身体、认知、情感等发展特点，努力贴近学生生活、学习、思想实际，确定适合的目标、学习内容和载体形式，培养学生对中华优秀传统文化的亲切感、归属感和自豪感。 二是遵循文化的特点，尤其是文化的可及性和价值性。中华优秀传统文化是抽象的、也是具体的，是历史的、也是时代的。但作为教育资源的文化应该具有一定的生命活力。学校要充分考虑所选择的文化的可及性和价值性。要实事求是地了解、开发当地的优秀传统文化，避免跟风；要充分结合实际情况，进行校本课程和活动的设计开发，将日常性和展演性有机结合起来，将专业性和大多数学生的需求结合起来。 一边是学生天然渴望接受中华优秀传统文化教育，一边是中华优秀传统文化需要创新性发展。这注定了学校与中华优秀传统文化能够实现双向奔赴。做好两个遵循，以课堂教学为主渠道，结合综合实践课程、劳动课程、节日课程等，进行扎实的而非浅表的、循序渐进的而非急于求成的、生动多样的而非僵化单一的中华优秀传统文化教育，是时代的呼唤。就像左脚舞课间操一样，我们乐见更多学校因此不断出圈！ （原载12月16日《中国教育报》。作者系中国教育科学研究院副研究员）
2023-03-13
杨清：新课标背景下教师教学改进研究【浏览字体: 大 中 小】 发布时间：2023-01-17 来源：中国教育科学研究院 2022年4月21日，教育部发布了新修订的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）。本轮修订是我国在新的历史起点上全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的重要举措，是为了更好应对当今社会人才培养新需求，进一步明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本性问题的必然要求，对引导和推动教育教学改革、促进义务教育质量提升具有重要意义。但是，新课标作为国家纲领性的课程文件，只有真正转化为教师的教学实践，才能成为学生所体验的课程，发挥重要的育人价值。因此，如何促进教师优化实践、改进教学，真正落实新课标理念，是当前义务教育高质量发展的关键。 一、新课标对教师教学改进的新要求 教学改进是教师通过系统而持续的努力来更有效地实现教育目标的过程。不同情境下教师教学改进的方向不同，具体的内容也不相同。相较于上一轮课程方案和课程标准，新课标强化了课程育人导向、优化了课程内容结构、研制了学业质量标准、增强了指导性、加强了学段衔接，进一步体现了义务教育课程的时代性、基础性、综合性和实践性，这为当前教师教学改进指明了方向和重点、提供了支持。 （一）素养为纲：教师教学改进的方向 自中国学生发展核心素养研究成果公布以来，如何在教学实践中让核心素养真正落地，这一直是近年来教育理论和实践关注的焦点。新课标坚持素养导向，体现育人为本，把“聚焦核心素养，面向未来”作为义务教育课程建设的基本原则，将党的教育方针具体细化为各门课程应着力培养的核心素养，围绕核心素养形成课程目标、明确课程内容的选择和组织、提出教学建议、建立教学评价标准。这对当前教师教学改进具有重要的导向作用。 一方面，教师能更准确地把握义务教育阶段课程所培养的学生核心素养内涵。新课标颁布之前，不少中小学教师在教学实践中往往“借用”普通高中学科核心素养；新课标颁布之后，教师能够更清晰地把握所教课程对学生核心素养发展的独特贡献。以语文为例，普通高中语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解；义务教育阶段语文课程所培养的学生核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。两者具有内在关联，但后者相对于前者而言，表述更简洁、内容更聚焦，更能体现义务教育阶段学生发展特点。 另一方面，教师能真正以核心素养为导向，切实优化教学目标、内容、过程和评价。此前不少教师关注核心素养，但“在教学实践中落实核心素养”仍停留于口号层面。然而，新课标从根本上解决了“核心素养”与“教学实践”两张皮现象，将促进学生核心素养发展真正作为教师教学改进的目标与方向。以数学为例，数学课程标准提出要培养学生“用数学的眼光观察”“用数学的思维思考”“用数学的语言表达”现实世界。围绕这一内涵，教师在开展数学教学时，所确定的教学目标必须关注学生在数学学习中的“四基”“四能”和正确的情感态度价值观，所设计的内容和实施的活动要能促进学生核心素养发展，所开展的评价要能更好地激励学生的数学学习。核心素养贯穿在教学实践的全过程，这是新课标背景下教师教学改进的显著特点。 （二）内容与形式的匹配：教师教学改进的重点 2001年新课改以来，虽然“自主、合作、探究”理念得到教师的广泛认可，但“虚假探究”“缺乏严谨性与学科典型性”成为突出问题，其中一个重要原因就在于教师更关注教学形式变化而忽略了教学内容的调整，这极大地影响了新课改的成效。新课标强调优化课程内容结构，开展跨学科实践等，从根本上重视了教学内容与教学形式的匹配，有利于教师教学改进达到预期效果。 其一，教师要不断优化教学内容结构。纵向上，新课标对课程进行了九年一贯设计，加强了不同学段之间的衔接。横向上，新课标强调既要加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的内在联系；又要通过大单元、大概念等设计，强化学科内知识整合；还要积极开展跨学科主题教学，探索不同学科知识之间的内在关联。以语文为例，语文课程标准用三个层次六个任务群统领所有内容，既有“语言文字积累与梳理”1个基础型学习任务群，又有“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”3个发展型学习任务群，还有“整本书阅读”“跨学科学习”2个拓展型学习任务群。这就要求教师在设计教学内容时，必须基于新课标进行系统化、综合性分析，形成结构化的内容体系。 其二，教师要积极探索实践性教学。新课标强调知行合一、学以致用。比如道德与法治课程标准提出，要丰富学生实践体验，注重案例教学，积极探索议题式、体验式、项目式等多种教学方法，通过参观访问、现场观摩、志愿服务、生产劳动、研学旅行等方式促进学生学以致用。因此教师在教学改进中，既要关注学生对学科探究活动的参与，给予学生发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的“机会”；又要推进综合学习，探索大单元教学，积极开展跨学科主题化、项目式学习等综合性教学活动。 总体来说，新课标要求教师在改进教学时，必须要将教学内容的结构优化与教学方式的持续调整相结合起来；不是关注某一节课的变化，而是关注特定课程在一个学段、甚至不同学段之间的内在关联；不是就学科教学科，而是以开放的态度了解不同学科内容、不同教学方式，与自己的教学实践有机结合起来。 （三）细化指导：对教师教学改进的支持 新课标不仅为教师教学指明了改进的方向和重点，让教师明确“为什么教”和“教什么”；还通过更细、更全、更系统的指导为教师教学改进提供有力支持，让教师更好地把握“怎么教”。 一是提出学业质量标准，让教师更明确“教到什么程度”。教师的教是为了更好地促进学生的学。深入了解学生学习，是教师改进教学的必要条件。新课标依据不同学段学生核心素养发展水平，结合具体课程内容，刻画了各学段学生学业成就的具体表现，形成学业质量标准，便于教师更好地把握教学的深度和广度。例如，地理课程标准针对初中学生从“地球的宇宙环境”和“地球运动”“地球的表层”“认识世界”和“认识中国”五个主题分别进行了学业质量描述。 二是列举具体案例，让教师更清楚如何落实新课标理念。例如，跨学科实践活动是本次新课标所倡导的新理念，虽然此前的教学实践中不乏相关探索，但如何推进仍然是个难题。数学课程标准中所列举的93个案例中就有不少涉及跨学科实践活动，如“营养午餐”“绘制公园平面地图”等，不仅剖析了该主题所涉及的数学核心知识和跨学科知识，还从学习任务、学习活动、教师组织、活动意图给出了教学活动设计参考样例。这种具体案例便于教师更好地把握如何将新课标所倡导的理念与课程内容相结合，转化为真实的教学活动，为教师开展相应的创造性实践提供了基础。 三是细化评价建议，让教师教学改进更具有针对性。新课标的评价建议既注重学生学习过程，以评价促进教师教学改进；又关注学业水平考试和命题，强化了考试评价与课程标准、教学实践的一致性。此外，评价建议中涉及作业评价，切实为教师教学改进中的作业设计、反馈与讲评提供指导，促进“双减”政策落地。 二、新课标背景下教师教学改进的三个核心问题 （一）尊重渐进性：把握教师教学改进的节奏 新课标发布之后，对相应理念的解读和培训很多，但这并不能直接带来教师的教学改进。因为只有当教师“所倡导的理论”转化为“所采纳的理论”时，教学行为改进才可能发生。对新课标理念的解读只是一种“所倡导的理论”，并不能对教师的教学行为产生直接的影响，只有当其被认同接受并成为教师的教育信念、实践知识，才能对教师教学行为直接产生影响，而这个转化是一个多维多层、非线性的过程。所以，教师教学改进是一个复杂渐进的过程，“落实新课标是一场持久战”。 教师教学改进包括多个方面的调整，具体而言：一是材料和活动的改变，即教师使用新的教材和活动；二是教师行为的改变，指教师使用新的教学方式和策略；三是教师的心理变化，指教师认知、情感和意动方面的心理变化。材料和活动是教学改进的物化结果，行为是教师教学改进的外在表现，而教师心理变化是最根本的。只有教师从内心真正去认同新课标，才可能调整自己的行为，否则任何改进都是暂时的、甚至是表面的。但是，教师心理变化是最难的，所需要的时间也最长。对新课标理念的解读和了解并不意味着教师能马上产生心理认同，只有理解了“为什么”这样做，并且与自己的实践相结合、真正认同新课标的理念，教师才可能将其落实到行为中，这必然需要一段时间。 教师教学改进受多个复杂因素的影响。教师的教学不仅受教师个体的性格特点、经验态度影响，还与学生学习、学校组织、团队文化等密切相关。一方面，这些影响因素与教师教学改进的关系不是线性的、静止的，而是相互影响、动态作用；另一方面，对不同区域和学校的教师而言，教学改进的关键影响因素可能不同。因此，要让教师真正落实新课标，必须结合具体情况具体分析,逐步有序地推动教学改进，避免一刀切。 教师教学改进是一个循环反复的过程。很长时间以来，我们倡导“课程改革，观念先行”，因为“信念的变化或者超前于教师行为的变化，或者与其同时发生”。但是也有研究认为，教师往往是以“试误”的方式首先改变自己的教学实践，若教学改进的行为能带来学生的积极变化，教师就可能改变自己原有的信念和态度。这说明教师教学改进是一个相互作用、循环反复的过程。教师教学观念的调整会影响教学行为，而教学实践的结果会促进教师对观念的调整。 因此，教师教学改进是一个复杂渐进的过程，必须把握好推动的节奏。既不可“操之过急”，在对新课标理念进行宣传解读后，一定要给予教师足够的时间来消化、理解和反思，便于教师后续更好地调整观念和优化行为；也不能“统一步伐”，对于不同教师个体以及不同学校和区域，要分析其关键影响因素，因地因校制宜推动教师教学改进。 （二）重视社会性：促进教学改进中的教师合作 落实新课标，不应也不可能是单个教师的任务，而是学校群体教师努力的方向。教学改进不是一种纯粹的教师个人行为，而应涉及两个层面：起先是社会层面，出现在人与人之间；然后是心理层面，在个体的内部。布莱德曼指出，“教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换，感受分享，关联刺激，沟通讨论来完成的。”教师的教学改进正是实现专业发展的过程，因而也需要彼此之间的合作交流。可以说，教学改进是从教师与他人交往开始的，教师正是在与他人交流互动与反思碰撞中，其内心才会真正受到新课标理念的“冲击”，教学行为才可能逐渐被调整。落实新课标必须重视教师教学改进的社会性，具体来说包括两个方面。 一是教师彼此之间的合作。任何教学改进都需要教师之间的交流研讨，本次新课标理念的落实尤其需要教师之间的合作。例如，不同学科的新课标都提出了任务群、重要观念或主题内容，但如何基于具体的课程内容，把握内容结构之间的内在关联，仍有待于同一学科组所有教师的共同研讨，既要分别明确各年级相应的概念体系，又要跨年级、跨学段进行整体分析。跨学科主题学习要实现整体育人，更需要不同学科教师之间的深度交流与协作。可以说，新课标本身就对教师团队协作有着内在的要求，教师要落实新课标，离不开“集体攻关”。 二是教师个体与集体之间的互动。在落实新课标的过程中，教师个体既要吸收集体研讨的成果，促进自己的改进，也要通过自己对新课标的思考和实践，将其成果外化和习俗化，反过来促进集体的共同改进，这也是一个“内化—转化—外化—习俗化”的过程[9]。以学业质量标准为例，虽然新课标对学生学业成就进行了整体刻画，但教师必须结合本校、本年级学生特点对其进行“校本化”“年级化”甚至“班本化”的分析。一方面，教师基于对学业质量标准的学习和教研组对学情的整体研讨，将其内化形成个人对质量标准校本化的思考；另一方面，教师个人基于自己的经验和思考，将对质量标准的理解“外化”到实践中，并在教研中提出适合本校学生的质量标准。 （三）关注连续性：基于教师已有经验的改造 在教学改进中，有些教师会困惑：落实新课标，该怎么看待原有的教学观念和实践？比如三维目标是否过时，分科教学到底重不重要，是否所有教学内容都要基于主题或者核心概念来组织等？实际上，教学改进本身具有连续性，不可能完全抛弃教师已有的教学经验“另起炉灶”，而是对教师已有经验的优化调整。归根结底，已有经验是落实新课标的重要基础，教学改进是对教师已有经验的继承、改造和发展。 改造经验是实现教学改进的关键。一般而言，教师的经验改造包括同化和顺应两个过程。当教师认为新课标理念与原有经验具有一致性时，可以通过同化将新课标的理念整合到已有的经验中，实现经验数量的增长和原有结构的优化；当教师认为新课标理念与已有经验之间存在冲突时，就会通过顺应来改变原有的经验结构，以适应新课标要求。相对于上一轮课标，新课标虽然有显著变化，但这种变化并非是对原课标的绝对否定和完全扬弃，而是在原有课标基础之上的改进和优化。这意味着，基于上一轮课标建立起来教师经验与当前新课标理念不应该存在强烈的冲突。因此，教师经验改造大多为同化而不是顺应，教师的教学改进更多是对已有教学认识经验的调整优化而不是分道扬镳。 其一，基于新课标对教师原有结构化经验进行调整完善。经验是教师专业成长的重要推动力量，尤其是成熟、稳定且结构化的经验，有助于教师自如而合理地应对不同教学情境。新课标所倡导的理念，并不是对教师这些成熟的结构化经验的全盘否定，而是在此基础上对经验的结构体系进一步丰富。例如，新课标明确提出素养导向，但核心素养并不是对此前“双基”和“三维”目标的反对与抛弃，就像有研究者指出，核心素养是以双基为底层，以“问题解决指向”的基本方法为中间层，以“科学思维指向”的世界观和方法论为最高层。素养导向是对“双基”和“三维”目标的丰富、完善和改进，鼓励教学从更立体、多维的角度构建课堂教学目标体系，促进学生的全面发展。又如，新课标倡导跨学科主题活动，但这并不否定学科教学的价值，因为“只有学好学科知识，才能够跨学科地解决问题，或者是在学科内可以很好地借助其他学科的工具来解决问题”。所以，教师要基于新课标理念对原有的部分结构化经验进行反思，以此拓展与加深，而不能简单抛弃已有经验、盲目重构新经验。 其二，基于新课标对教师相关的、非结构化经验进行结构化。教师经验不仅有成熟的结构化经验，还有一些散点的、杂乱的、非结构化的经验——教师可能在实践中进行过零星探索，但并未形成成熟的系统思考。虽然新课标明确赋予课程教学实践一些新变化，但在此之前很多教师已经进行过相关的、个别的、偶然的探索，形成了非结构化的经验。以跨学科主题学习为例，新课标颁布之前，无论是国家课程中的学科教学，还是校本课程中常见的项目式学习、研究性学习，都会不同程度地涉及跨学科。如小学语文课文《小蝌蚪找妈妈》《棉花姑娘》，必然会与科学相关。只是当“跨学科主题学习”在新课标中被明确提出之后，教师需要以更为开放的态度、更自觉的融合意识、更系统的思考和设计去实现跨学科实践。教师首先可以根据新课标完成规定的跨学科主题学习活动，在实践中体验、把握跨学科主题学习的特点、设计的思路和实施重点；在此基础上，充分发挥本校本组教研团队力量，开展“跨学科主题学习”的校本化探索，选择恰当的概念或者任务作为跨学科的“融合点”，围绕“融合点”将不同学科知识按照一定逻辑整合设计、有序实施。从这个意义上说，新课标所倡导的很多理念“是亮点，但绝不是难点”，是发展方向，但绝不是前所未闻。教师的教学改进要基于课标，但更要结合校情和学情来超越课标，在对非结构化经验结构化过程中，实现创造性的探索与实践。 三、新课标背景下教师教学改进的具体策略 （一）学校：基于科学规划，构建有效的教学改进支持环境 一方面，学校要通过科学的规划设计，推动教师理解新课标、改进教学。事实上，大多数人在应对变革时都会遵循“实用性”原则——只有看到变革的可操作性，并对预期的成本和收获进行估算，才可能形成积极的态度。所以，学校首先要制订一个清晰、明确、可行的改进方案。一是要明确提出本校教学的价值取向，既要符合新课标所倡导的素养导向、育人为本，又要与学校教学实践的传统与现实结合起来，从顶层设计上确定学校自身的教学价值，让教师更明确教学改进的方向。二是提供清晰的教学改进路线，成为后续确立阶段性改进目标、组织教学教研活动、评价改进效果的依据和出发点。这样不仅符合学校的学情、师情和校情，而且是可以操作的，让教师能够看到可行性和有效性，有助于教师以更积极的态度对待教学改进。 另一方面，学校要从文化、专业、资源和制度等方面为教学改进提供有效支持。教学改进是教师走出舒适圈、改变已经习惯了的教学观念和行为的过程。教师必然体验到各种冲击和挑战，也会遭遇困惑和迷茫。倘若学校能够因势利导、适时地给予相应支持，一定更有利于教师走出实践困境、真正改进教学。因此，学校首先要构建一个宽松和谐、鼓励创造的文化环境，既要引导教师认识落实新课标、开展教学改进的意义和价值，又要鼓励教师在实践中勇于尝试探索；其次，学校要为教师的教学改进提供专业支持，不只是通过教师培训来解读新课标理念，更重要的是要提供持续的专家指导、典型案例学习、交流研讨等，以不断解决教师在实践中的难题困惑；再次，学校要从评价、教研、教学管理等多个方面，完善相应机制制度来支持教师的教学改进；最后，学校要为教学改进所需的材料、设施、资金等方面提供相应的物质支持。此外，校长和学校管理者应该对落实新课标、改进教学有公开而明确的支持，他们的态度至关重要，直接影响着教师参与教学改进的积极性。 （二）教研组：聚焦核心主题，积极探索“整合”的教研方式 教研是实现教师教学改进的有效途径，但任何教研组在落实新课标、改进教学过程中，首先要聚焦核心主题，设计系列教研活动。因此，如何确定教研的核心主题至关重要，具体来说是“上下结合”的过程：自上而下，基于对新课标的深入分析，围绕所倡导的新理念确定教研主题；自下而上，对教师在学习新课标中普遍感到困惑、有难度的问题进行分析、归纳和提炼，形成相应主题。确定教研的主题时，要把新课标的理念与本教研组的实际情况结合起来：既不能脱离本校、本教研组的教学现状空谈新课标，比如“如何以核心素养为导向开展教学”；也不能偏离新课标只关注改进中特别具体的问题，比如“如何帮助某个学生更好地学习”。在确定教研组教学改进的核心主题之后，要依据一定的逻辑关系将其设计成系列的教研活动主题，便于逐步推进。 教研组要采用“整合”的教研方式推动教学共同改进。相较于此前，新课标的落地更需要教师之间的合作，探索“整合”的教研方式至关重要。一是正式与非正式教研方式的整合。这既要关注正式教研活动中对核心主题的深入研讨，又要重视非正式场合如办公室、课间等教师个体之间关于新课标、教学改进的交流。二是学科内与学科间、学校间、区域间教研的整合。新课标所倡导的理念对很多学校来说，仍处在实践探索阶段。既要基于新课标、立足学科本质在教研组内开展研讨，又要打破教研组、学校甚至区域界限进行合作教研，帮助教师打开视野、拓宽思路，更深入地理解并践行新课标。三是线上与线下教研的整合。当前面向全国或区域的线上新课标培训会议较多，学校在组织教师积极参与认真学习的同时，鼓励教师将其与自己的教学实践结合起来，尤其关注学习之后的反思总结和实践。 此外，教研组在推动本组教师基于新课标改进教学过程中，既要有“积极的鼓励”，更要有“真实的批判”；既要关注个体的内化与转化，更要重视集体的打磨和创造；既要有教师参与改进的过程，更要有对改进阶段性的反思与总结。 （三）教师个体：积极反思调整，实现自适应的教学循环改进 教学改进不仅需要良好的外环境，更需要教师积极的心理内环境。教师能否以积极主动的心态来面对改变，是教学改进能否实现、新课标能否落地的关键。首先，教师要充分认识到，改进是当前学校教学实践的常态。近年来，日益复杂的社会环境、爆炸性增长的知识对学校教育产生一定冲击；各种教育政策的颁布，直接影响着教师的教学实践。“如何适应变化”是包括教师和学生在内的每一个社会成员必须面对的问题。所以，教师应以主动、积极的态度去理解新课标、参与教学改进。其次，教师要以积极而宽容的心态面对改进中出现的困难、矛盾与问题。改进的实质是教师脱离舒适地带、走向未知的探索过程，遭遇困难是必然的。但在遇到这些矛盾时，教师要学会积极调适自己的状态、缓解消极情绪，转换思路，找到破解问题的办法。 教学改进实质是教师不断调整自己的观念和行为、适应新课标要求的“自适应”过程，是一个理解、反思、试验、调整的循环改进过程。首先，教师要理解新课标的理念，“理解”不是机械地知道新课标理念是什么，而是基于系统的学习，全面把握新课标“为什么”“是什么”和“怎么做”。其次，教师要基于新课标理念反思自己的教学实践。要将“所倡导的理论”与“所采用的理论”联系起来，用新课标的理念来分析过去的实践经验，尤其是关键事件和典型案例，并作出价值判断。通过判断，既要对已有积极经验进行提炼和放大，又要规避消极经验，或者从消极的经验中找到新的改进方法。再次，教师尝试通过新的策略落实新课标，并将其运用到教学实践中。对于新策略的提出，既可能是教研中受同伴的启发，也可能是教师个体自我反思的结果。尝试改进原有的教学实践，尤其要关注学生的反馈和学习效果。根据学生的情况，来判断自己的试验是否合理、是否需要转换思路作进一步调整。最后，教师基于试验结果形成一定的结论，进而系统调整自己的观念和行为，形成较为稳定的个体知识。当然，这不是一个一劳永逸的过程，而是在对新课标诸多理念的学习中循环反复的推进。比如新课标所倡导的“优化内容结构”，一般可以先关注学科内大单元、大任务教学，然后是跨学科教学的探索、学段之间的教学衔接等，当然也可以根据实践需求进行调整，但应该是一个持续的、不断推进的过程。 来源|《中国教育学刊》2022年第12期 作者|杨清（中国教科院副研究员）
2023-03-06
教师想要高质量落实跨学科主题学习，应实现“三个跨越” 《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》规定，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”，跨学科主题学习对教师的跨学科教学能力有什么要求？ 跨学科主题学习的提出和明确是《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的亮点和特色之一，“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”等表述，或许将成为引领新一轮课程改革的重要内容。 什么是跨学科主题学习？美国学者鲍克斯·曼斯勒认为：“跨学科学习者将信息、资料、技术、工具、观点、概念和源自两个或两个以上学科的理论加以整合，以创造产品、解释现象或解决问题，所运用的方式一般是单一学科的手段不可能做到的。”也就是说，跨学科概念的提出是基于学科这一初始概念，是在坚持学科立场的基础上打破学科界限，以主题为媒介，通过问题导向的整体设计与实施，促进学生全面发展的教学理念与实践。 虽然“跨学科主题学习”这一概念不是一个全新的概念，教师也因为有学科概念的存在，理解跨学科主题学习不会有太大困难，但是对于如何理解和定位跨学科主题学习仍然存在许多困惑。比如，跨学科课程目标如何建构，课程内容如何选择？如何激发学生跨学科学习的兴趣，促进学生开展真实践、进行真探究？学生关键知识和必要技能缺乏等问题如何解决？等等。 当前的跨学科主题学习存在多重困境，包括领导困境、观念困境、实践困境等，许多学校的跨学科主题学习实施质量一般，具体表现为： 学习目标不明确。一些教师在制定跨学科主题学习的目标时，往往把目标设计得过于宏大和宽泛，不具有针对性和明确性，难以发挥目标的引领功能。缺乏具体目标的引领，跨学科主题学习便陷入“为了活动而活动”的怪圈，学生只是按部就班地从一个流程进入另一个流程，无法将知识转化为素养，降低了跨学科主题学习的教育价值。 支持条件未保障。一是跨学科主题学习的组织性条件未得到保障：时间方面，虽然学校的课表上安排了跨学科主题学习的时间，但难以让学生真正体验“问题提出—问题分析—问题解决—成果发布—迭代设计”的完整过程；空间方面，大量学校还是局限在教室内或校园空间内，将校内外空间、物理空间与虚拟空间相结合来开展跨学科主题学习的学校屈指可数。二是跨学科主题学习的师资较为短缺，教师普遍对跨学科主题学习缺乏清晰的认识，不清楚开展过程和应采取的教学方式，常常是将一些零散呆板甚至偏离主题的教学内容生硬地传授给学生。由于时空和师资的双重限制，跨学科主题学习时常沦为多个学科教师在教室进行的“拼盘式”传授，课堂看似热闹非凡，但却缺失有深度、有趣味的问题，学生的探究实际是“假探究”，导致跨学科主题学习流于形式，难以达到预期效果。 学习评价不健全。当前，跨学科主题学习的评价体系还不够健全，没有纳入学校的教育评价体系，对课程实施的效果衡量相对模糊，容易降低学生在跨学科主题学习活动中的获得感、成就感。可以说，缺乏科学有效的评价“指挥棒”，再美好的课程理想也是空中楼阁。 为了使跨学科主题学习能最大限度发挥育人成效，我们既要在学理上厘清它的内涵和价值，又要在实践上解决实施过程中的诸多困惑。因此，教师想要高质量落实跨学科主题学习，重点要在“跨”上做足文章。 第一个“跨”，是在设计上跨越学科，即聚焦素养目标，坚持学科立场，基于主题有效整合学科内容，实现整体谋划与具体设计相结合。整体谋划方面，教师可以在区域、学校、年级等多个层面，聚焦学生核心素养，结合真实学情，科学研制跨学科主题学习的课程规划及实施方案，系统做好顶层架构。具体设计方面，教师需要主动突破单一学科壁垒，细化学习目标，兼顾“纵向知识深挖”和“横向知识融通”，促进学生从“掌握学科知识”走向“构建结构化、网络化的认知地图”，有效发挥学科的综合育人功能。 第二个“跨”，是在实施上跨越传统，即遵循教育规律，创新课堂教学，探索适切高效的实施路径，实现守正与创新相结合。教师要拓宽课堂概念、延展学习时空，在以往学科教学的基础上，整体建构跨学科主题学习的一体化课堂，积极探索素养导向的整合式教学方法，依托真实、复杂的问题情境，将学生需要掌握的重要内容有效转化为学生在课内外探究、活动、表达、评价与反思的具体路径，促进学生学以致用、知行合一，有效发挥学科实践育人功能。 第三个“跨”，是在保障上跨界协作，即树立成长型思维，凝聚多方合力，建立健全保障体系，实现个体发展与团队协作相结合。要进一步强化不同学科教师间的深入交流，在备课、教学、评价等环节通力合作，提升每一名教师的跨学科主题教学素养。学校要积极变革组织文化，以“跳出教育看教育”的视角，强化家、校、社等教育内外团队的跨界协作，主动拓展课程育人价值，有效保障跨学科主题学习的落地实施。 跨学科主题学习是向学生真实生活的回归，是转变基础教育育人方式的重要抓手。教育工作者需要切实行动起来，学习如何将21世纪所需的调查、应用、合作、研究等技能，无缝整合到课程设计与实施中，帮助学生为应对不确定的未来做好充足准备。 （作者系教育部基础教育跨学科教学指导专委会主任委员、浙江省教育厅教研室原主任） 【版权声明】文章来源：《中国教师报2022年中国课改观察》。
2023-03-06
钟启泉：培养学生核心素养的精髓是什么？【钟启泉专栏】培养学生核心素养的精髓是什么？作者|钟启泉（华东师范大学终身教授、博士生导师,华东师范大学课程与教学研究所名誉所长)学生的核心素养是适应个人终身发展和社会发展的必备品德和关键能力，这是学生面对未来世界发展和自身发展的挑战。“核心素养”这种能力新在哪里？核心素养区别于应试学力的最大特质就在于真实性。本文从三个方面详细解析了核心素养的精髓——真实性。“核心素养”这种能力新在哪里？一是强调信息技术的运用； 二是突出知识的创造与革新； 三是重视共创性对话能力。这种学力不是少数优才儿童的垄断品，而是每一个儿童都可能形成的“21世纪型学力”。核心素养区别于应试学力的最大特质就在于真实性。真实性是核心素养的精髓， 主要体现在以下这些方面。真实性学力学习科学描述的“21世纪型学力”必须是终身能够持续地传承、分享乃至创造文化的知识建构型学力。立足于建构主义的学习观，培育核心素养的教学设计不是碎片化知识的记忆与再现，而是重视现实问题的探究或者问题解决。今日所谓教育的成功，不再是文本知识的再生产，而是运用既有知识准确地迁移，进而把知识运用于新的情境之中。教育家纽曼（F.M.Newmann）等人把这种能动的学力，界定为真实性学力。这里所谓的真实性，不是既有知识的再现，而是新知识的生产；不是知识的记忆，而是基于先行知识的学术探究；不是学校中封闭的知识成果，而是具有“超越学校价值”的知识成果。所以，这种学力不是碎片化知识的堆积，而是指问题解决所必须的、以思考力、判断力、表达力为中心的学力，归根结底是一种兼具“知者不惑、仁者不忧、勇者不惧”气魄的生存能力。基于核心素养的教学设计，就是以这种直面现实世界的真实性学力的形成作为具体目标与内容选择标准的。这种标准可以归纳为下述三个条件：1第一个条件，保持习得功能与活用功能的平衡。传统学校教育在重视习得的学力观与重视活用的学力观之间摇摆，因此，习得功能与活用功能是彼此割裂的。未来学校教育期许的是消解两种学力观的排他性对立关系，把两者整合为立足于第三种学力观的学校改革。2第二个条件，培育驾驭自己学习的元认知能力。这种认知能力可以比喻为汽车的两个轮子：左轮习得功能，右轮活用功能，驾驭两个轮子的就是元认知。这种驾驭意味着，学校中习得的知识与日常生活中积累的日常知识得以链接。借助这种元认知的作用，知识的应用便成为可能。不过，在学校习得的“学校知识”大多是解答良构问题，即有标准答案、明确界定解决方法的问题。相反，日常生活中遭遇到的许多问题是劣构问题，即没有标准答案、不能明确界定解决方法的问题。因此，培育元认知能力是同培育运用能力息息相关的。另外，借助元认知能力的作用，能够把如何生存这一个性化的课题与为此应当学习什么这一社会化课题链接起来，这时的学习便指向自我实现、指向促进自我成长的自我形成活动。3第三个条件，培育终身学习的学习动机。真正的学习动机作为引擎，对于知识建构型学习的终身维系，是不可或缺的。其一，所谓真正的学习动机不是对“浅层学习”的兴趣，也不是一味听命于教师指令的被动学习态度，而是拥有对学习的真正兴趣与爱好，同时也感受到掌握新知识技能的喜悦与成就感。其二，即便没有教师的指令，也能凭借自身内心沸腾的内发动机，展开自律性学习活动。其三，这种自律性的学习态度能够在日常生活中最终定型为学习习惯。真实性学习学校中的教学是借助教与学的交互作用而形成的。即便教师拼命地教了，倘若学生不学，教学终究是不会成功的。因此， 真实性的学习必须是能动学习，必须实现从教到学的教学范式转型。教育的目标、方法与评价应当是三位一体的，实现知识建构型的课堂教学设计需要满足如下三个条件：1.重视学习者中心的教学。传统教学的主要问题是“教师应当如何教”，教学的设计是由教师包办的。在21世纪的教学中，应当积极地纳入儿童自身决定如何学习、学习什么的课题。2.重视真实性的教学。在真实性的教学中，儿童挑战的课题，不是参考书和问题集的问题，这种问题大多是按照单元分类，寻求碎片化知识的居多。要实现知识的综合化，就得有跨学科的、把多样的知识串联起来的学习。这是真实性学习的第一个要点。第二个要点是在有现实感的问题上下功夫。没有这种现实感，儿童就不能动员自己拥有的力量，致力于问题的解决。3.协同式问题解决的教学。在真实性学习的课题中，儿童相互切磋是十分重要的。在这种协同的问题解决中，个人与个人链接，形成学习共同体，在这种共同体中相互启发、彼此共鸣，从而使得个性进一步得到磨炼。所谓学习，不是被动地记忆知识，而是通过能动地参与，解释信息、建构知识的过程。要有效地学习，就得基于学习者的既有知识来进行教学设计；要促进学习者的概念理解，就得给予反思知识状态的机会；学习者之间在共同体中的交互作用也是必要的。这样，基于情境的、可迁移的知识建构才有可能。在这里，支撑这种学习的教学环境设计极其重要。所谓教学环境，并不是单纯的学习准备与信息技术运用，而是教师支援学习者主体学习的场域。在种种条件制约之下的学校教育现场，应当考虑如下三个视点：其一，自主学习。这就是儿童自身孜孜以求、锲而不舍的学习过程。在真实性教学中，儿童应当有决定如何学习、学习什么的自主计划型学习课题。其二，对话学习。这就是直面真实问题的教学，是通过同他者的协同以及同外界的交互作用，拓展、加深自己见解的学习过程。真实性学习的第一个要点是，儿童探讨的问题不是教科书、习题集出现的问题。儿童在习得学科基础知识的同时，超越学科的框架，学会链接多样的知识，求得知识的整合。第二个要点是，有现实感的综合性问题。唯有能够感受到现实性，儿童才能调动自身的能量，潜心投入问题的解决，这是同知识传递型教学截然不同的。当然，在真实性教学的场合，问题解决未必能够达成，倒是以未解决的问题居多。这是因为，在现实性问题的场合，不仅是知识技能的习得，更重要的是通过问题解决的体验，促进多样的知识整合。其三，深度学习。这就是在习得、活用、探究的学习进程中，协同解决问题的学习过程。在真实性问题的学习中重视协同解决问题，亦即重视儿童相互发表见解，通过对话讨论，锻炼思维，致力于问题解决的个体链接，形成学习共同体。真实性评价 真实性教学需要真实性评价来支撑。教学与评价是密切关联的，好的评价应当具有洞察儿童如何变化的能力。教学倘若是单纯地以传递知识为目的，通过记忆再现的测验就可以完成。20世纪的教育评价就是基于旧的学习观与教育观的，学习即习得知识、教育即传递知识，以量化评价为中心。在选择题、填空题之类的纸笔测验中，只能片面地评价是否记住了传递的知识。但是教学目标不是单纯地记忆碎片化的知识，而是必须把学到的内容用于而后的种种问题解决之中。为了评价学到的知识是如何在实际中得到应用的，就得评价学习者旨在解决问题而展开的活动，诸如发表、表演、报告、发言等的表现。这样，在现实的状态与接近现实的状态中进行评价就变得非常重要了。这就是真实性评价的初衷。所谓真实性评价就是学生在现实世界中实际直面的、进行真正的问题解决情境中，应当进行的质性评价的总称。它不同于以往以纸笔考试为中心的测定性评价，而代之以问题解决评价的评价观。就是说，不是“目标—实施—评价”之类的成果评价，而是在展开“过程+成果”的评价中倾向于把握儿童的现实学力，根据多种多样的评价资料，实施真实性评价。构成这种评价的三个要素是：观察，以某种方式观察学生知道什么、思考什么、会做什么；推测，推测学生的这些表现背后，认知过程是怎么起作用的；清晰，清晰地把握学生这些表现背后的认知过程本身的真实面貌。组合这三个要素，以作为决定下一步教学的判断材料。评价是起点站，不是终点站。教育评价不是对儿童“过去”的最终判决，而是给予每一个儿童的“未来”以希望与展望，给予他们踏上未知世界的勇气与自信。自我国新一轮基础教育课程改革以来，各地中小学实施的档案袋评价，就是真实性评价的一个典型。这里针对我国评价体制的缺失与弊端，梳理一下需要在改革中更多关注的问题点：1.测定认知能力与非认知能力同等重要。确定21世纪型学力目标，支援学习的评价必须明确地传递所期望的学习性质，必须完整地显示通用的21世纪型知识与技能。2.测定过程与测定结果同等重要。21世纪型学力的要点在于，学科知识内容的整合、面对新情境的创造性运用的必要性。这就要求系统地运用学科知识内容，展开批判性思考、问题解决与课题分析。这样，儿童就能够在磨炼自身能力的同时，理解所谓优质的学习。正确地把握过程与正确地把握信息，是同等重要的。3.学生思维的可视化。评价应当提供儿童理解的手段与问题解决所使用的概念方略得以观察的手段，进而将儿童的思维可视化，提供高品质的评价实践模型。4.评价数据为决策提供正确而可信的信息。倘若测量缺乏合理的正确性，在根据结果做出推论或者决策时，会有犯错误的危险。在评价改革中必须探索新的心理统计处理方法，使得评价能够为所有的评价利用者提供决策参考信息，或者提供可运用的反馈。来自评价的反馈，有助于理解儿童成绩特征与妨碍学习进步的问题。总之，知识建构型的教学绝然不同于知识传递型教学。儿童通过同学之间的双向知识传递，面向知识创造，持续地展开探究，亦即成为知识建构型学习的主人公，才是重要的。来源|高木AI学习。本了本栏目尊重原创，该文经过编者整理，如有不妥，请联系删除。
2023-03-06
培养学生养成多思、善问、大胆质疑的习惯 通过对成绩优秀学生的分析研究，几乎都有如下几个共同的特点：上课爱思考、提问，遇到问题喜欢多问几个为什么，对疑难问题刨根问底，不彻底学懂弄通决不罢休；敢于质疑别人的观点，哪怕自己错了也得搞明白了之后才罢休，绝不盲从他人的观点等。我曾经有一个学生，给人的印象有些“不灵透”，听课之后问题特别多，其他学生看着不难的问题他却经常问，而且有时当时听明白了，过个三五天又来了，还是这个问题，他会讲：我按照您给我讲的复习了，但这里为什么是这样？那样不行吗？这样的情况有时会重复很多次。很多时候他自己都不好意思了：老师，您再给我讲一次，我保证就会了！但就是这样一个所谓“不灵透”的学生最终考入了重点大学，现在已经是博士生导师。这个例子，也许可以给我们这样的启示：思考、善问、质疑是优秀生与普通生区别的分水岭。那我们如何培养学生多思、善问、大胆质疑的习惯呢？一是，营造思考的环境。提出使学生必须经过思考才能回答的问题。比如，要求学生在听课时做到：总结老师讲的知识要点、解题思路；建立起各个知识点之间的联系；介绍所学知识与生活实际、社会科技发展的联系；用简洁的语言介绍学习感受等等。二是，营造善问的机会。让学生“善问”，老师要做到：问题设计有挑战性，属于“跳一跳”够得着的有思考价值的问题；让学生介绍自己的思路和想法，如果自己不明白就没办法介绍，“迫使”学生有问题就得问。还要给“善问”创造“安全”的环境，即允许学生在提问时出错，使学生敢于大胆的提问。“善问”即能发现新问题，新知识，能有新创造，也能发现学习中存在的问题，及时给予纠正与补充。要鼓励学生碰到自己不能解决的疑难问题，要敢于刨根问底，既可在同学之间讨论，也可请教老师，做到决不轻易放过任何一个“疑点”。三是，营造敢于质疑的氛围。创新与创造都是在对前人已有结论甚至是权威结论的质疑与改进过程中实现的。课堂中，如果只允许倾听和接受，那我们教育出来的所谓“人才”将只能传承而无法发展与创造。我是学生质疑的受益者，记得1995年我带毕业班，当时高考有时出现这样的题型：一个正弦函数等于一个代数式，求这个代数式中字母的取值范围。由于这样的题目一般出现在选择题中，我们一般给出的解法是特殊值带入排除法，为了防止出现这样的题目出现在填空题中，我引入了利用“双向不等式”求解的办法，讲到一半时，一个学生质疑到：杨老师，如果这是一道填空题，用这种方法需要10分钟左右才能完成，即使我做对了也得不偿失啊！仔细想想真对，我就留了一道思考题,谁能帮助老师用简单方法解决这个问题，老师奖励一套三角板！以后的日子，我始终没有思路，大约一个月后，一个学生突然找到我说:“杨老师，我不知道那个问题怎么解决，但我总感觉它与定比分点坐标公式有关联”。我和他研究后发现：确实是，一个是两个定点一个动点，一个是两个常数一个变数，可当时没能想到解决办法。日有所思夜有所想，突然一天在梦中解决了这个难题，醒来写了我的第一篇学术论文。用这个办法解决这个问题，2~3分钟就可以了，我也因此获得了宝坻区高中数学论文一等奖。老师面对学生的质疑要抱有平常心，即使是学生质疑错了，也要肯定他的勇敢，并与他一起找到问题的症结所在，帮助学生解决问题。一旦遇到一时无法解决的问题，应坦率告诉学生老师目前也无法给出确定的答案，并与学生一起思考、研究。