2023-12-20
系统思维视角下课堂教学评价的实践反思与路径优化原文刊载于《中国考试》2023年第12期第1—7页。作 者王甲，陕西师范大学教育学部在读博士生。龙宝新，陕西师范大学民族学院院长，教授。摘 要：课堂教学评价是一项复杂的系统工程。系统思维作为一种高级思维模式为分析和优化课堂教学评价提供了理论和方法，可以运用系统思维的整体性、动态性、协同性来认识和反思课堂教学评价。当前课堂教学评价存在评价主体分化、评价标准僵化、评价机制松散等问题，学校应善用整体性思维统整评价主体，巧用动态性思维优化评价标准，活用协同性思维改进评价机制，促进课堂教学评价结果真实可靠、指标科学适切、质效整体提升，实现课堂教学评价的全面优化。关键词：系统思维；课堂教学评价；评价主体；评价标准；评价机制课堂教学评价作为学校教育评价的重要组成部分和教学管理的必要环节，对促进学生的学习、提升教师的教学能力以及提高教学质量发挥着重要作用。然而，课堂教学评价是一项复杂的系统工程，具有鲜明的整体性、动态性和协同性等特征。为充分发挥课堂教学评价在教育教学中的重要作用，笔者尝试运用系统思维，分析课堂教学评价的系统结构和特点，审视课堂教学评价面临的现实困境和问题，以期廓清构建高质量的课堂教学评价体系的路径和方法，为推动课程改革、提升课堂教学质量贡献绵薄之力。1 系统思维视角下课堂教学评价的价值意蕴系统思维是指运用系统理论的观点和方法认识和解决问题，把客观对象看作具有一定结构、各部分之间彼此联系的有机统一体，而且在动态中掌握各要素之间、要素和系统、系统和外部环境之间的互联互动关系，进而实现既定目标的思维方法[1]。从方法论角度来看，系统思维是以系统的整体最优化为目标，运用科学的分析方法，借助先进的分析工具对整个系统进行全面分析的一种方法。相对于创新思维、战略思维等其他思维方法，系统思维更具有整体性、结构性、协同性、动态性等多种特性[2]。在课堂教学评价中，只有运用系统思维的整体性、协同性、动态性等特性，才能促进课堂教学评价实现最优化。1.1 凸显系统思维的整体性，推动课堂教学评价由局部运作走向整体优化 整体性是系统思维方式的核心。坚持整体性思维方式，就必须把研究对象作为系统来认识，始终把研究对象放在系统之中加以考察和把握[3]。系统思维的整体性特点要求学校把课堂教学评价作为一个彼此联系的整体和要素互为作用的有机系统来对待，从横向上看它是由课堂教学评价主体要素、客体要素和工具要素构成的整体；从纵向上看它是由确定课堂教学评价目的、制定评价标准与方案、收集和分析评价信息、评价结果反馈与应用等构成的整体。不论是从横向还是纵向来看，各个要素之间都不是孤立存在，它们之间彼此关联、共同作用、相互协调构成了一个有机整体。这就意味着课堂教学评价的优化不仅仅是对评价要素的碎片化调整和零星式修补，而是要对评价要素进行系统性重塑和整体性重构，从而形成一整套系统完备、成熟规范、运行高效的课堂教学评价体系。当然，系统思维的整体性并不是要求系统要素平均发力，而是善于抓住课堂教学评价的重点和关键问题实现突破，以此带动课堂教学评价的优化进程，实现课堂教学评价的整体推进和重点突破相融合，最终形成由点到线、由线到面的整体效应。1.2 彰显系统思维的动态性，推动课堂教学评价由静态平衡走向动态发展 动态性是系统原理中的又一特性。系统的稳定性是相对的，而其动态性才是绝对的，即系统一直处于动态发展变化之中，系统内部要素之间的联系以及系统与外部环境之间的联系本质上就是一种运动，都会随时间和空间的变化而发生动态变化。这就要求人们把事物的发展放在多种可能、多种方向、多种方法和多种途径的选择上，从多方面寻找解决问题的方法，直至找到最佳解决方案。系统思维的动态性特点表明，评价主体的评价素养、评价对象的教学能力和评价结果是不断发展变化的。随着评价目标、评价内容和评价环境的变化，对处于课堂教学评价核心的评价标准也应进行适当调整，相应的评价方法也应该随着评价标准的调整而变化，以确保课堂教学评价各要素实现动态匹配，进而提高课堂教学评价的实效。1.3 凸显系统思维的协同性，推动课堂教学评价由相互割裂走向协同推进 协同性体现了系统运行过程中各要素之间协调与合作的特性[4]。在任何一个系统中，系统的内部要素协同性越强，系统要素的作用就能发挥得更充分，系统与外部环境协同性好，系统的功能就发挥得更充分，运行效果就更良好。系统思维的协调性特点要求学校在课堂教学评价实践中要注意以下3个方面：首先，要重视评价系统的内部要素协同，做到学校、部门和个人组织协同，评价主体、评价对象、学生等利益相关者价值协同，努力实现教学评的一致性；其次，要重视课堂教学评价的工作机制协同，在课堂教学评价标准和方案制定、评价活动的组织和实施、评价结果的反馈和应用上，做到相互衔接、相互协调、相得益彰，最终产生合力效应；最后，要重视课堂教学评价与其所在的外部环境相互协同，促进课堂教学评价与教学管理、教科研工作、教师评价素养、技术手段、学校文化之间形成良性互动和相互支持，实现协同推进和一体化发展。2 系统思维视角下课堂教学评价的实践反思 课堂教学评价是一个多因素、多维度、多层次的复杂系统，系统思维理论与课堂教学评价的研究和实践具有高度耦合性。近年来我国学校课堂教学评价实践虽然已经取得了显著成绩，但从系统思维角度来审视，还存在课堂教学评价主体分化、评价标准僵化、评价机制松散等诸多现实问题。2.1 课堂教学评价主体分化，缺乏有效统整 从当前学校课堂教学评价的实践来看，由于缺乏整体设计，致使学生评价、教师自我评价、同行评价、领导评价未得到足够重视。第一，学生评价不足。受应试教育的影响，忽视学生参与课堂教学评价的现象普遍存在。学生是课堂教学的重要主体和教学质量的体现者，对于课堂教学效果的优劣，学生的感受最直接、最真切，也最有发言权。然而，在学校课堂教学评价中，并未给予学生充分的参与权，即便有学校组织学生参与课堂教学评价，对学生的反馈意见往往也不够重视。这就导致学生在课堂教学评价中的失语，容易造成课堂教学评价结果的失真。第二，教师自我评价缺失。课堂教学评价作为学校重要的教学管理活动，学校管理者是评价标准的制定者和维护者、评价方案的设计者和执行者以及评价活动的主导者和组织者，被评课教师往往只是被动的参与者，处于被支配地位，在评价中的话语权很少，自我评价常常不被重视。被评课教师在课堂教学评价中自我评价的缺少，一方面影响课堂教学评价结果的客观公正性，另一方面影响被评教师作为主体角色的认同，抑制了教师自我提升和自主发展的动力。第三，同行评价失准。同行评价是教师之间的相互评价与指导，因为评价者与评价对象在客观上都是同学科教师，同行评价与其他评价相比具有平等性、专业性优势。但受应试背景下学校对教师过度考评和排名的影响，教师之间的非理性竞争加剧，导致教师之间很难有真诚而深入的沟通交流，加之受好人主义和文人相轻的不良文化的影响，同行之间的评课往往要么是没有原则的相互吹捧，要么是蜻蜓点水的敷衍了事，很少触碰课堂教学中的实质问题，也就难以真正促进教师的教学改进和提升。有时虽然安排了同行评价，但是由于同行评价在总体评价中参与人数多却评价权重低，导致同行评价很难发挥其应有的作用。第四，领导评价失范。在课堂教学评价中，学校领导通常发挥着主导作用。学校领导不是全科教师出身，很难做到融通全部学科的知识和教法，在面对全校学科教师的课堂教学评价时，难免出现因不熟悉学科专业知识或对教学方法把握不准而导致评价失范的问题。除此之外，学校领导受时间和自身精力的影响，在课堂教学评价活动中难以做到全过程参与和深度参与，容易因武断甚至随意评价而影响结果的公平公正。2.2 课堂教学评价标准僵化，动态调整不足 课堂教学评价标准是判断课堂教学价值的标尺和准绳，在课堂教学评价活动中处于核心地位，决定着评价的成败。因此，制定科学、适切的评价标准是学校开展课堂教学评价的关键。然而受认识和能力影响，大多数学校在实践中对现有的评价标准缺乏动态调整，导致课堂教学评价标准僵化，具体表现在3个方面：一是拿来主义。有的学校过度信奉专家和所谓的名校，照抄照搬专家或名校制定的课堂教学评价标准。专家或名校制定的评价标准尽管具有一定的科学性和先进性，但由于每个学校课堂教学的价值取向和改革进程的差异，这些全盘照搬来的课堂教学评价标准在使用过程中通常会水土不服，与本校课堂教学的适切性不强。二是千人一面。受学校过度强化评价的鉴别功能的影响，为了实现跨学科评价的可比性，目前多数学校所有学科均使用同一个评价标准，很少有学校按学科、分学段制定不同的课堂教学评价标准。统一的课堂教学评价标准无法体现不同学科的教学特点，也不能顾及不同学段学生的学情差异，这样一来，课堂教学评价标准的科学性和适切性很难保证。三是一成不变。好课的应然状态是动态生成的，似乎没有统一的标准，但是在实然状态下的某一个视角里又有着统一预设的规范和标准[5]。因此，适切的课堂教学评价标准应该是静态预设与动态生成的协调统一，而非固定不变。然而，多数学校的课堂教学评价标准很难做到随着课程改革的步伐和教材的变化进行调整，也很难做到根据本校课堂教学改革的进程不断优化，评价者也很难在评课中根据自己的评课经验对教师的课堂教学作出个性化的补充评价。综上，这就产生课堂教学评价标准使用上的僵化问题。2.3 课堂教学评价机制松散，系统协同匮乏 从系统思维视角来分析当前学校课堂教学评价机制的运行情况，主要问题是系统协同匮乏，导致课堂教学评价机制松散，难以形成合力，影响课堂教学评价的效果，具体有3方面的表现：第一，价值目标分离。课堂教学评价涉及的利益主体多，各主体的价值需求不尽相同，学校希望课堂教学评价实现教育质量提升，教师希望得到好的绩效考核结果，学生希望教学更加贴近自己的学习，不同主体的课堂教学评价的价值目标处于分离状态；加之受学校管理价值至上的影响，其他评价主体的多元价值需求往往被忽视，致使课堂教学评价中各主体的利益诉求得不到平衡，必然会对教学评价的有效性、持续性造成不良影响[6]。第二，评价要素分散。课堂教学评价的构成要素复杂且分散，加之学校对评价主体缺少必要的组织和培训，导致评价主体的评价素养总体欠缺，最终影响评价的效果。第三，评价机制分割。受当前学校管理者评价理念陈旧和评价能力不强的影响，学校在课堂教学评价实践中容易忽视评价的专业化、持续性和系统性问题。课堂教学评价培训机制、反馈机制、元评价机制和评价追踪机制尚不健全，更遑论相关支撑和保障机制，使得仅有的机制也处于分割状态，严重影响课堂教学评价的有序开展和效能的发挥。3 系统思维视角下课堂教学评价的路径优化 系统思维作为处理复杂问题的思维方式，不仅为剖析课堂教学评价困境提供了新视角，也为破解课堂教学评价的现实问题提供优化路径。3.1 运用整体性思维，统整评价主体 系统高质量发展要以完善和优化系统要素为基础，在系统目标的引领下，以统整系统要素为根本，坚持整体与部分的辩证统一，增强系统的整体性和协调性，从而实现整体功能大于部分功能之和的效果[7]。为此，课堂教学评价应从评价的核心目标出发，运用整体性系统思维树立课堂教学评价的全局观念，补全评价主体的缺失，统整学生评价、自我评价、同行评价和领导评价，发挥各个评价主体在评价中的作用，确保课堂教学评价结果真实可靠。 第一，重视学生评价。在课堂教学评价中，学生作为课堂的主体和评价主体，其作用不容忽视，课堂教学评价更应关注学生学力的提升，而不是教师的“表演”效果；而学生学力的提升，不能仅凭教师在课堂上的教学表现去判断，应重视学生对教师课堂教学的评价，突出对学生课堂知识掌握和学科核心素养发展情况的评价，只有这样，才能保证课堂教学评价结果更加接近教师课堂教学的实然状态。 第二，强化自我评价。教师课堂教学的自我评价是教师对照评价标准对自己的课堂教学情况进行分析和价值判断的过程，具有审视、反思、诊断、完善课堂教学活动，提高课堂教学质量，引领教师专业发展的重要作用。外部评价要督促改进课堂教学，最终还是要通过教师对自我评价的不断内化。因此，学校要重视教师的自我评价，设计科学的课堂教学自评工具，组织教师撰写教后反思和自评报告，在评价反馈环节安排被评教师发言和参与研讨。让教师自我评价成为课堂教学评价的重要环节，成为教师自我诊断、自我调节、自我完善的过程，实现课堂教学评价的引导、教育和发展功能。 第三，改进同行评价。学校要充分认识同行评价在课堂教学评价中既能帮助同行又可激励自我的双重作用，调动同行教师参与课堂教学评价的积极性，安排教师参与评价标准研发、评价方案制定及听课、评课的全过程，营造宽松、民主、公正的评价氛围，让教师在评价过程中畅所欲言、深度交流，充分发挥其主体作用。要在课堂教学评价反馈中给予参与的同行教师平等交流的机会，提升同行教师在课堂教学评价的话语权。同时，提高同行教师在课堂教学评价中所占的量化权重，真正发挥同行评价的专业优势，促使评价结果更加客观、公正、合理。 第四，规制领导评价。学校要打破管理者对课堂教学评价的垄断局面，制定管理者参与课堂教学评价的规定和准则，降低管理者在课堂教学评价中的量化权重，改变管理者在课堂教学评价中“一言堂”的现状。管理者在评价中要屏蔽自己的管理权威，虚心听取同行教师的评价意见，努力做到公平公正。3.2 运用动态性思维，优化评价标准 课堂教学评价具有动态性，它随着课堂教学改革的进程不断发展变化，它的子系统课堂教学评价标准也是动态发展的。系统思维的动态性启发我们要用动态发展的眼光看待课堂教学评价标准，并根据课堂教学评价的内部条件和外部环境的变化及时对评价标准进行调整优化，以增强评价指标的科学性和适切性。 第一，根据学校教学现状优化评价标准。课堂教学评价标准的科学性直接影响评价的有效性。针对当前学校课堂教学评价标准“拿来主义”的问题，一方面学校要加强课堂教学评价标准的研究投入，建立由学校管理者、教研组长、骨干教师组成的研发小组，经常性开展课堂教学评价标准学习、培训和研究，提高教师课堂教学评价标准的研发能力；另一方面，学校要对现有的课堂教学评价标准进行要素分析、价值分析和可操作性分析，依据分析结果对其进行修改、补充和完善，确保评价标准的系统性和科学性。 第二，按照学段学科重新制定评价标准。唯物辩证法认为，任何现实存在物都是包含着共性与个性的矛盾统一体[8]。如何根据不同学校、学段和学科把握好课堂教学评价标准的共性与个性，实现共性与个性的动态平衡与和谐发展，是学校制定课堂教学评价标准面临的重要课题。当前学校课堂教学评价标准千人一面，全学段、全学科都使用一个评价标准，过度凸显教学和学科的共性，抹杀具体学校、具体学段教学和具体学科课程的个性，必然影响课堂教学评价标准的科学性和适切性。基于此，一方面学校要在借鉴外校评价标准的基础上，根据本校教师教学能力、生源水平和课堂教学实际对课堂教学评价标准进行调整和优化，促使评价标准与本校课改的要求相吻合，彰显本校课堂教学的个性化特点；另一方面，学校要尽量分学段、按学科制定课堂教学评价标准，或者在共性标准的基础上，针对具体学段和学科增加差异性评价标准，增强评价标准的适切性。 第三，随着课改进程动态调整评价标准。当前，在基础教育领域，课堂教学改革、课程改革、教育评价改革方兴未艾，学校课堂教学评价的外部环境不断变化，这就意味着学校课堂教学评价标准也要随着改革的进程做出必要的动态调整。一方面，要通过课堂教学评价标准的调整，引导课堂教学评价朝着科学规范、遵循规律、以人为本、尊重差异、注重过程、寻找增值的方向发展；另一方面，要根据新课改中课程目标由三维导向转向素养导向、课程教学由知识和能力本位到素养本位、课程结构和内容发生变化的实际，对学校课堂教学评价标准进行相应的调整，这样评价标准才能与新课改要求相一致，才能发挥课堂教学评价在课程改革中的推动作用。3.3 运用协同性思维，改进评价机制 在一个系统内，如果各要素或者各子系统能相互配合与协同，由此产生的合力远超各自功能的简单相加。学校课堂教学评价作为一项需要多主体参与、多要素配合、多阶段联动的系统工程，应在系统思维的协同性指导下，通过价值目标协同、评价方法协同、内部机制协同、外部环境协同来保障课堂教学评价的有效实施，实现学校课堂教学评价质效的全面提升。 第一，统整价值目标。课堂教学评价作为一种对课堂教学进行价值判断的教学活动，其价值特性体现在根据评价标准来判断、发现和提升课堂教学价值。在开展课堂教学评价前，评价主体和客体如果尚未形成正确的课堂教学评价观，对现有的课堂教学评价标准尚未形成基本认同，课堂教学评价就很难达到预定的目标。基于上述问题，首先，学校要通过培训和交流提升教师的课堂教学评价理念，扭转当前课堂教学评价功能“唯监督”和“唯鉴定”的倾向，逐步让教师树立专业性评价观和发展性评价观，确保课堂教学评价的统一方向。其次，学校要鼓励教师积极参与课堂教学评价标准的研制，通过交流研讨增进教师对评价标准的认同，形成课堂教学评价的统一标尺。最后，通过协商减少课堂教学评价出现的矛盾和冲突。课堂教学评价作为学校教学管理的手段，在运行中难免会出现矛盾和冲突，这就需要评价主客体双方在平等协商的基础上做出适当的妥协和让步，最终通过多次评价互动逐步实现价值目标的统一。 第二，平衡评价方法。在当前课堂教学评价实践中，评价方式简单，重他评轻自评，评价方法单一，重量化评价轻质性评价，重结果性评价轻过程性评价，评价方式方法缺少协同，消解了课堂教学评价的整体性、复杂性、人文性和发展性，严重影响课堂教学评价的效果。为此，应从3个方面加以改进：首先，不应一味重视外部评价，应采用他评与自评相结合的方式，充分发挥二者各自的独特作用；其次，不应一味追求量化评价，重视发挥质性评价的独特作用，协同运用量化评价和质性评价，促进课堂教学评价真实、全面、有效；最后，重视过程性评价在课堂教学评价中的应用，发挥过程性评价重发展淡化甄别、重参与促进发展、重综合关注全面、重多元增强互动的优势。 第三，协调评价机制。针对当前课堂教学评价机制不完善问题，首先，要完善课堂教学评价培训制度，定期对教师进行评价理念、评价知识、评价伦理等理论培训，要结合学校课堂教学评价实践对教师进行评价标准制定、评价方法选用、评价手段优化、评价信息反馈技术等能力培训，全面提升教师的课堂教学评价素养。其次，要完善课堂教学评价双向交流反馈机制，营造民主宽松的互动交流环境；加强评价反馈的管理，重视上课教师的自评反馈，改变当前评价主体单向反馈的局面；改进反馈形式，综合运用书面评价量表与评价报告反馈、研讨会交流、个别交流等多样化反馈形式；搭建线下线上相结合的便捷评价反馈平台，倡导基于证据的课堂教学评价反馈，全面提高评价反馈的质量[9]。只有教师在评价中积极主动地相互交流，真诚、客观地反馈评价信息，才能确保课堂教学评价的效果。最后，要建立课堂教学评价跟踪制度，学校在课堂教学评价反馈后要对评价反映出来的问题建立台账，与上课教师协商拟定课堂教学改进计划，评价主体针对上课教师的问题开展多轮次跟踪评价，力促问题得到根本性解决，真正实现课堂教学评价促进教师专业发展的目标。 第四，协同评价环境。针对当前课堂教学评价机制分割、内部机制和外部环境不协调问题，一方面，学校要重视课堂教学评价与整体教学评价的协同，要建立课堂教学评价的元评价制度，通过个别座谈、问卷调查、集体研讨等多种途径获取评价主客体对课堂教学评价的意见和建议，及时调整评价方案，优化评价标准，改进评价方式方法；另一方面，学校要重视课堂教学评价与外部环境协同，课堂教学评价作为学校教学工作的子系统，离不开课程改革、教学管理、教师发展、教育技术、学校文化等外部环境的支持，而课堂教学评价也会促使这些外部环境不断完善。因此，学校要加强课堂教学评价与外部环境的良性互动和协同推进，促进课堂教学评价系统实现良性循环和可持续发展。 参考文献：
2023-12-01
近日，教育部办公厅正式印发了《中小学科学教育工作指南》（以下简称《工作指南》），为中小学科学教育工作提供了全面指导和有力支持。这一重要举措不仅彰显了国家对科学教育的重视，更预示着我国中小学科学教育将迎来一次全面升级。以下是对《工作指南》的深入解读：核心素养培育《工作指南》强调聚焦科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等核心素养培育。这意味着科学教育不仅仅是传授知识，更要培养学生对科学的理解和应用能力，让学生学会用科学思维解决问题，通过探究实践深入理解科学知识，同时培养学生对科学的积极态度和社会责任感。课程体系构建加强科学课程建设：开齐开足开好科学课程，不得随意挤占科学课程的课时。同时，要注重课程内容的系统性和连贯性，根据不同年龄段学生的认知特点，合理安排教学内容，从简单的科学现象入手，逐步引导学生深入学习科学原理和规律。推进跨学科融合：鼓励将科学课程与其他学科进行融合，开展跨学科项目式学习。例如，在语文写作中，可以引导学生描写科学实验的过程和结果；在美术课上，让学生创作与科学相关的作品，培养学生的综合素养和跨学科解决问题的能力。育人方式变革创新教学方法：倡导探究式、启发式、讨论式教学，引导学生主动参与、积极思考。例如，教师可以设置有趣的科学问题或实验情境，让学生通过自主探究、合作交流来解决问题，培养学生的创新精神和实践能力。加强实践教学：增加学生的实践活动时间，组织学生参观科技馆、博物馆、科研机构等，让学生在实践中感受科学的魅力，拓宽科学视野。同时，鼓励学生参与科技竞赛、科技创新活动等，提高学生的科学素养和创新能力。师资队伍建设配齐配优科学类课程教师：教育部提出要确保每所小学至少有 1 名具有理工类背景的硕士学位科学教师，这将提高科学教师的专业水平和教学能力，为科学教育的高质量发展提供有力保障。同时，配强科学副校长，鼓励科学家和理工科专家参与学校管理，有助于将先进的科学理念和资源引入学校。推动科学教师培养：高水平师范大学开设科学教育专业，优化课程设置和培养模式，将培养出更多具有扎实科学知识和教育教学能力的专业教师。公费师范生项目中提高科学教育学生培养比例，将吸引更多优秀学生投身科学教育事业。评价范式改革将实验等探究实践纳入评价体系：将学生的实验操作和科学探究实践活动表现纳入综合素质评价内容，能引导学生重视实践能力的培养。将实验操作纳入初中学业水平考试，有条件的地区探索在高中学业水平考试中纳入理化生等实验操作，这将促使学校加强实验教学，提高学生的实验技能和科学探究能力。建立多元化评价体系：除了传统的纸笔测试外，还应注重过程性评价、表现性评价等多元化评价方式，全面、客观地评价学生的科学学习成果。例如，通过观察学生在课堂上的表现、实验操作的熟练程度、小组合作的能力等，对学生进行综合评价。数字化赋能科学教育创新应用国家智慧教育公共服务平台：国家智慧教育公共服务平台提供了丰富的优质数字资源，学校和教师要充分利用这些资源，开展多样化的教学活动。例如，教师可以在平台上下载教学课件、教学视频等资源，丰富教学内容；学生可以通过平台进行自主学习、在线测试等，提高学习效果。利用智能装备：智能装备如虚拟现实（VR）、增强现实（AR）、人工智能（AI）等技术，可以为科学教学创设沉浸式学习环境，让学生身临其境地感受科学现象和科学过程。自适应学习引擎可以根据学生的学习情况，为学生提供个性化的学习路径和学习资源，提高学习的针对性和有效性。
2023-11-20
教学评一体化设计的再分析——以数学单元设计为例 邓艳红 我在公众号2022年7月20号的文章中以一位英语教师的课时教案为例分析了教学评一体化的设计思路，由于看到太多“形式化”的“教学评一体化设计”，所以基于近期看到的一位数学教师发表的案例，再写一篇。 案例.数学人教版教材四年级第一单元“大数的认识” 单元目标 本单元的目标主要围绕以下几个方面： 1.认识大数：帮助学生理解大数的概念，学会区分和识别各个数位，如“万”、“亿”等，并理解各数位之间的关系。这是一个基本的数学技能，是学生进一步理解和操作大数的基础。 2.操作大数：让学生通过实际操作，掌握如何正确读写大数，如何比较大数的大小，以及如何用“四舍五入”法求近似数。这些技能不仅是大数运算的基础，也是实际生活中常用的数学技能。 3.使用计算器：培养学生熟练使用计算器进行大数的四则运算，让他们理解计算器的作用和限制，并掌握正确使用计算器的方法。4.培养数感：通过揭示各计数单位之间的关系，使学生理解数位顺序表，从而进一步发展数感。同时，通过类比推理和反思评价的过程，培养学生的逻辑思维能力和批判性思考能力。5.体验数学的应用：让学生体验大数在实际生活中的应用，培养他们的数学实践能力。同时，通过探索数学知识，激发他们对数学的兴趣和热爱。达成评价 在本单元的教学过程中，我们可以通过多种方式对学生的学习成果进行评价。 1.形式化测试：通过测试，可以了解学生对大数的基本概念、数位顺序表、大数的读写和比较、大数的四则运算、以及使用计算器的基本技能的掌握情况。 2.实践操作：让学生在实际操作中展示他们的数学技能，如读写大数、比较大数的大小、进行大数的四则运算等。 3.课堂讨论：通过讨论，可以了解学生对数位顺序表的理解程度，以及他们在解决问题时的思考过程和策略。 4.个人反思：让学生自我评价，反思他们的学习过程，以及他们对大数的理解和使用。综上，通过以上几种评价方式，我们可以全面了解学生的学习成果，为他们提供适当的反馈，以帮助他们更好地理解和掌握大数的相关知识和技能。 分析： （一）“单元目标”设计的分析 优点：全面、比较具体 缺陷：（1）单元目标未以学生的“学习结果”表述。“帮助学生...”“让学生...”“培养学生...”“使学生...”“激发他们...”不是规范的目标表达方式。目标是预期的学生的学习结果，即：“目标”是通过教师的“帮助”“培养”“激发”等教学行为，学生最终“能做什么”。所以目标语句要以学生为主语的句子表达。这不是简单的文字表达问题，而关乎着对“教学”本质的理解、关乎是否真正从“以教为中心”转向“以学为中心”。（2）有的目标落脚点不明。目标2“掌握如何正确读写大数，如何比较大数的大小，以及如何用“四舍五入”法求近似数”，并没有精准地将目标表达出来。目标尽量要用陈述句表述。 （3）目标中有概念间关系混乱之处。“逻辑思维能力和批判性思考能力”的培养归在目标4“培养数感”之下是不科学的。《22版课标》指出：“数感主要是指对于数与数量、数量关系及运算结果的直观感悟。”“数感是形成抽象能力的经验基础。”可见，“数感”仍倾向于“经验”层面，而未上升为“思维”，在人的认知系统中属于比“思维”低的层级。但从概念关系上讲，它与“逻辑思维”属于并列关系的两个概念。 （4）各目标间关联尚需明确。例如，目标4“培养数感”虽然指出了目标实现的“条件，即”“通过揭示各计数单位之间的关系，使学生理解数位顺序表，从而进一步发展数感”，但与目标1“认识大数”和目标2“操作大数”是何关系呢？再如目标5“体验数学的应用”是单独一部分内容的目标，还是在“认识大数”、“操作大数”“使用计算器（计算大数）”等其他目标中也应体会“大数在实际生活中的应用”呢？ （二）“达成评价”设计的分析 优点：评价途径多样，每条途径有明确的评价目标 缺陷： （1）出现不科学的概念，如“形式化测试”。 （2）未表明评价时机。例如“测试”“个人反思”是在单元学习结束时进行还是每课时都进行？“测试”是否包括课堂上的练习与课后作业？ （3）未表明评价的内容。例如：“读写大数”包括数位上不出现零和出现零的数，尤其是出现零的数的读写是学生学习的难点，这些具体的“评价内容点”未指明。 （4）缺乏表现性评价的指标。“课堂讨论”“实践操作”和“个人反思”既是教学方式，也可以被作为表现性评价的途径，但是，如果需要将它们视为“评价”，那就需要设计评价指标，即，当学生在“课堂讨论”“实践操作”“个人反思”中的学习“表现”，教师从哪些方面去“评价”、以什么方式“评价”、呈现出怎样的评价结果呢？当然，真要采用表现性评价，还必须考虑评价实施的可行性（教师既要教学又要关注并评价每一位学生的表现，在大班额下操作有很大难度）。建议： （一）“单元教学目标”的确定 1.借鉴甚至复制“国家中小学智慧教育平台”发布的“基础性作业”中的“单元作业目标”。（由教育基础教育司义务教育高质量基础性作业体系建设项目组设计）该单元包括的课程内容和课时分配如下（*这种图还不成其为“结构图”，只是排列图）：“单元作业目标”如下： （1）认识万以上的数，认识计数单位“万”“十万”“百万”“千万”“亿”“十亿”“百亿”“千亿”，知道相邻的两个计数单位之间的关系。（2）认识自然数，理解和掌握数位顺序表，知道每个数位上数的意义，能说出数的组成。 （3）能正确读、写万以上的数，会进行万以上数的大小比较。 （4）会将整万、整亿的数改写成用“万”和“亿”作单位的数。能根据要求用“四舍五入”法求一个数的近似数。 （5）了解计算工具的演变，知道算盘表示数的方法。能借助计算器进行大数的四则运算，利用发现的简单规律推算并解决问题。 （6）能根据具体素材，通过想象推理解释1亿的大小，发展数感。了解探究数学问题的一般过程和方法，并能简单运用其解决问题。感受数学和生活之间的联系，增强用好数学的自信。2. 对照《22版课标》，明确新变化、新要求。“国家中小学智慧教育平台”“基础性作业的”的“单元作业目标”应该是《22版课标》发布之前完成的，所以还应对照新课标的变化修订完善。《22版课标》涉及本单元的阐述并不多。在“四、课程内容”之“（一）数与代数”“第二学段（3〜4年级）”中，可以找到直接或间接相关的话语以下几处，而红色部分是“单元作业目标”未明确的：【内容要求】的“数与运算”主题之（1）“在具体情境中，认识万以上的数，了解十进制计数法”和“数量关系”主题之（2）“能借助计算器进行计算，解决简单的实际问题，探索简单的规律”；两个主题最后一条概括性要求分别是“会运用数描述生活情境中事物的特征,逐步形成数感、运算能力和初步的推理意识”“能解决生活中的简单问题，并能对结果的实际意义作出解释，经历探索简单规律的过程,形成初步的模型意识和应用意识。”【学业要求】“数与运算”主题中“能结合具体实例解释万以上数的含义，能认、读、写万以上的数，会用万、亿为单位表示大数。”“数量关系”主题中“能在真实情境中，发现常见数量关系，感悟利用常见数量关系解决问题；能借助计算器进行计算，并解释计算结果的实际意义；形成初步的模型意识、几何直观和应用意识。”【教学提示】“通过数的认识和数的运算有机结合，感悟计数单位的意义，了解运算的一致性。”“数的认识教学应为学生提供合理的情境，引导学生进一步经历整数的抽象过程，知道大数的意义和四位一级的表示方法，建立数感......借助学生的生活经验，引导学生认识小数单位，进一步感悟十进制计数法(*这里虽然在谈小数的学习，但也表明了本单元十进制计数法与小数学习的关系)。在这样的过程中，发展学生数感。”3. 在《22版课标》指导下，完善修订出“单元教学目标”。由于“单元作业目标”前四条都关乎“数感”、“应用意识”，这两个“核心素养表现”若加在每一条后面则过于啰嗦，因此，汇总为一条后再分解，而其余两条目标调整序号层级。最终，关照了数学课程“核心素养”的、“大数的认识”单元的“单元教学目标”可以表述如下：（1）在具体情境中认识大数和操作大数，形成数感和应用意识。① 认识万以上的数，认识计数单位“万”“十万”“百万”“千万”“亿”“十亿”“百亿”“千亿”，知道相邻的两个计数单位之间的关系，了解十进制计数法。② 理解和掌握数位顺序表，知道四位一级的表示方法，知道每个数位上数的意义，能说出数的组成。③ 能正确读、写万以上的数，会进行万以上数的大小比较。④ 会将整万、整亿的数改写成用“万”和“亿”作单位的数。能根据要求用“四舍五入”法求一个数的近似数。（2）了解计算工具的演变，知道算盘表示数的方法。能借助计算器进行大数的四则运算并解释计算结果的实际意义，利用发现的简单规律推算并解决问题，形成初步的推理意识。（3）能根据具体素材，通过想象推理解释1亿的大小，发展数感，增强推理意识和应用意识。 （二）关于评价的设计 对于数学来说，通过学生完成练习题（含考试题）的结果来评价目标达成度，这是最常用、最高效的评价方式。“国家中小学智慧教育平台”上的“基础性作业”和教科书中的练习题，都是为教师提供的设计评价的样板，也是教师们设计细化的课时目标的参照。认真研究一下“基础性作业”和教科书的练习题，我们应该能认识到：细致分解目标既是确定目标的完成，也是设计评价的开始，二者本身是不可分割的“一体”。其实，课程与教学理论中，“目标（educational objective）”概念的提出（区别于aim/goal）以及目标相关理论（如拉尔夫·泰勒的“目标原理”、布鲁姆“教育目标分类学”）都源于对评价的研究和评价改进的实践需求。因此，“教学评一体化设计”不是在“教案”上简单增加一栏，而是要求教师深入思考、精心设计到底通过哪些学习任务（内容与方式）让学生产生目标行为，让教师能够看到学生的这些目标行为，从而证明预期目标正在达成。下面以本单元目标之一“能正确读、写万以上的数”为例，以“国家中小学智慧教育平台”的“基础性作业”为样板（*也可以分析教科书上的练习题），来探讨这一目标的评价设计。“能正确读、写万以上的数”仅是简单的一句（甚至可以说是半句）目标语，但在本单元所设计的6课时“亿以内数的认识”中占用2个课时，并设计了9道作业题。这些作业题包括： 根据计数器的显示（数位上不出现零、其中1个数位上或多个相邻或不相邻的数位上出现零），能正确读出数，并写出读法。（见下图 *若截图看不清，请直接去“国家中小学智慧教育平台”查阅）（2）根据计数器的显示（数位上不出现零、其中1个数位上或多个相邻或不相邻的数位上出现零），能正确写出数。能说出数的组成。 （3）根据给出的数（数位上不出现零、其中1个数位上或多个相邻或不相邻的数位上出现零），能正确读出数并写出读法。（读写互换） （4）将生活情境中的大数写出来（读写互换） （5）根据数的组成，写出数，写出其读法。（*合并见下图） （6）能根据零的不同读法（读一个零、读两个零、读三个零、零不读）识别数、组出数、写出数。 （7）根据数位要求和零的读法要求，补充正确的零的个数。（*合并见下图）（8）对读法和写法进行判断、分析。可见，以上8种行为在解释着什么叫万以上数的“正确读写”，至少产生以上8种行为才能评价出学生是否达成了“正确读写万以上的数”这一目标。所以，要设计评价，必须在“单元教学目标”基础上进一步细化目标，而这些细化的目标既可作为“课时教学目标”的主体部分，也是评价任务（或作业任务）设计的具体依据。至此，回头再看看案例中的“达成评价”部分，显然那些话语是空洞的，无法指引教师的教学过程，也无法在教学结束后去判断目标是否达成。所以，评价任务的设计就是在细化目标，反之，逐步深入地细化目标也就开始了评价的设计。二者是“一体”的两面！当然，在细化目标之后，评价任务的具体内容还需要选择确定，但无非是选哪个数（数字0~9的组合）、用什么呈现数（如图片？计数器？数轴？中文表达的数？阿拉伯数字？含在文字情境中的数？）、以何种作业任务（如填空？连线？文字阐述？等）来最终形成一道道练习题。评价的设计除了设计出一一对应目标的作业任务，还要设计出（至少要思考）评价结果的呈现方式（√与×？等级？分数？评语？）、不同反馈对象的评价结果的报告方式（如，对学生反馈时，表扬和批评？改错或放任？讲评或个辅？）至于学习过程的表现性评价，在大班额的课堂上，教师自己要实施对每一位学生关于学习兴趣、自信心、思维能力、合作和交流能力等方面表现是非常难的，许多教师课堂上采用的为小组争分的方式只是激励学生学习的手段，还不能称其为“评价”。所谓的“评价”应是面向每一位学生，是对每位学生的学习表现做出的判断。当然，教师可以设计出让学生自我评价、相互评价的“表现性评价”工具，教学管理者也可以设计出一些表现性评价表，协助和引导教师关注学生的学习过程和良好学习品质的形成，以便全面落实课标中“核心素养”的培育要求。（本文分享于《邓艳红得教育干货》，版权归属原作者，作者观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2023-11-08
一节优质课的课堂评价标准与细则解读（供教师参考）中国教育评价 发表于北京PART.01评价标准一、仪表端庄，教态亲切、自然。（10分）二、温故到位，导入新课自然、有趣。（5分）三、语言流利，表达顺畅、有感染力、自然、富有逻辑性、普通话标准并富有情感。（语言语调标准）（10分）四、重点、难点讲练突出、适当并符合知识建构理论。（20分）五、多媒体辅助教学手段使用得当。（15分）六、在教学方法方面基本采用了学为主体，教为主导，启发诱导，学思结合的当代教育新理念。（15分）七、课堂气氛活跃，双边活动充分，“收、放”恰当，并具有有效性和可控性。（10分）八、课堂评价新视野的“六种状态”良好。（10分）九、板书工整，书写速度快，板书内容的主、副区布局合理。（5分）十、时间分布合理。（5分）PART.02细则解读01.仪表端庄，教态自然这一要求基本都能做到，可以说是给分项，但优质课的级别越高，要求也越高。什么是教态？教态是老师的态度和体态的总称，教态是老师自身形象的体现，教态包括五项内容：1.表情，2.眼神，3.手势，4.站立和走姿，5.服饰。① 表情——恰当地运用表情表达老师的感情及对学生的意愿，如友好、期望、赞许以及友善的批评等。表情可以使学生感到亲切，缩短师生之间的距离。② 眼神——眼神要平等、和蔼、亲切。多与全体学生的目光接触，千万不要只看好学生，或考试成绩在班级前十五名的学生，更不要不看学生。目光不宜移动过快。③ 手势——手势有助说话，表达教师的思维，手势应舒展自如，切忌机械单一。④ 站立、走姿——走路、站立的姿势应端庄大方，移动应缓慢，站立的姿势和位置选择恰当，相对固定，必要时应走到学生中间，与同学们进行感情交流，使学生听清发音，但正面退回讲台，不要单脚站立或倚墙、靠窗。⑤ 服饰——服饰要整洁、大方；不戴不适当的饰物，如护身符、教徒饰物，不要油头粉面，不要过分化妆有失儒雅。02. 温故到位，导入新课自然、有趣导入新课是课堂教学中的一个重要环节，导入新课的目的是调动学生的学习积极性，激发学生的求知欲，在最短的时间内将学生的注意力迅速集中到新课题来。在优质课评选活动中，参评者常用的导入新课的方法有以下八种：1.相关话题导入；2.复习提问导入；3.故事导入；4.悬念导入；5.直观导入；6.讨论导入；7.类比导入；8.社会热点问题导入。① 相关话题导入。在特定的情况下，师生围绕共同感兴趣的话题，在交流中进入课题。比如，从学生所熟悉的偶像开始进入课题。② 复习提问导入。用问题做链条，对所学内容进行回顾、复习并导入新课是非常重要的，也是参评者用的最多的一种方法，也是我们平时教学中常用的一种方法，这也符合也子的“温故而知新”的教育理论。大家都会做但不一定都做得好，这种方法使用的关键在于怎么设问。对所学内容进行设问对教师本身的素质要求是很高的，创设的问题要有悬念，悬念度越高，学生的大脑思维量越大。学生的精力也越集中，学的效果才越好，但也要注意问题创设的层次和链条。③ 故事导入。一个生动的感人的故事可以集中学生的注意力，教材中的故事很多，可以从中选出最有吸引力的来激发学生的兴趣。④ 悬念导入。教材中短剧、故事、传记等体裁中的人物，特别是主要人物的命运和归宿是学生最关心的，电视连续剧就是巧妙地运用了这一手法从而提高收视率的，这类体裁的阅读文章，完全可以根据剧中主要人物的命运和归宿来设置悬念，增强课堂的吸引力。⑤ 直观导入。利用教材的插图、彩页或者根据课本内容自制一些图片和幻灯片，直接进入课题，当然这种课题必须贴近学生的日常生活，只有课题贴近了学生的日常生活，他们的兴趣才能被激活。⑥ 讨论导入。提出一个与课题有关的问题组织学生进行讨论，在讨论中引出课题。⑦ 类比导入。通过挖掘课本内容的相同点，相似点以及差异导入新课，此种方法多用于理科教学。⑧ 社会热点问题导入。在思想品德教学过程中，用社会热点问题导入新课有利于矫正青少年学生不正确的社会观点和认识社会问题的方法，让他们思辨中找到正确的思维方法和观点。03.语言流利，表达顺畅、自然、富有逻辑性，普通话标准并富有情感普通话是汉族的共同语，是规范的现代汉语，是全国的通用的语言。这项要求是针对教师使用语言提出来的最基本的要求。语言是知识传授的载体，作为传授载体它必须具备一定的语言规范性，普通话的规范指的是现代汉语在语音、词汇、语法各方面的标准。这项规定或规范中的“流利”、“顺畅”就是对普通话熟练程度的表述。如果你是语文老师，你的普通话熟练程度至少应该是二级甲等。中小学学生的情感度极强，恰当的语言情感对学生的影响是极大的，它可以陶冶人的情操，它可以提升人的品质。品质是在教育过程中逐渐形成的。04.重点、难点讲练突出、适当并符合知识建构理论何为重点和难点？我们必须用知识形成的建构理论来说明这个问题。知识的形成必须经过三个阶段，或者叫做三个区域：A：知识的已知区；B：知识的最近发展区；C知识的未知区，知识的已知和未知大家都很清楚，那知识的最近发展区是指的什么呢？就是指某一学科的某一章节的知识还处在动态发展的过程中，还没有在大脑记忆中稳定下来，有些定理或公式的应用还是模糊的，不确定的，甚至是错误的。如果你不懂得这个知识形成的分布图，你就找不准知识的重点和难点。这里所说的重点和难点就是知识的最近发展区和知识的未知区，如果我们在知识形成的三个阶段平均用力，没有重点和非重点，那我们的授课率最多是总有效率的33%。如果明白了知识形成的分布图，我们授课时将我们的主要精力和时间都放在知识的最近发展区和未知区，那我们的授课效率至少是总有效率的66%，要想提高授课效率我们必须认真思考如何界定知识的最近发展区和知识的未知区？下列方法可以帮助你有效地界定知识的最近发展区和知识的未知区。① 课堂提问：通过提问了解学生的熟练程度，通过提问时的表情也能了解学生对某项知识的了解程度，对学生我们要眼观四路，耳听八方。② 作业批改：批改作业要记录学生的正误率，一般来讲，错误率超过了30%知识，必须重新讲授，在 批改中获得的信息一般比较准确。③ 面批面改：面批面改的学生的面一般比较窄，要达到全部面批面改在农村教育现实中是做不到的，我们对哪些学生要面批面改呢？A、经常粗心大意的，B、做作业不规范的，C、有抄袭历史的，D、课堂情绪不高的，E、成绩急剧下降的，F、因不明原因而学习不好的。④ 课下交谈：利用课余时间对某些不放心的学生进行“直访”，面对面交谈，从他最感兴趣的领域谈起最后引入到主题来，这种说话比较轻松，了解的问题也比较真实，也能帮助你界定授课重点和难点。⑤ 对大小检测的成绩进行分类排队，对试卷的正误率进行详细统计，详细的正误率能清楚地说明知识的最近发展区和知识的未知区。这五种方法能有效地帮助你界定B区和C区。05. 多媒体辅助教学手段使用得当在一些发达地区多媒体的使用已相当普遍，在使用时必须遵循“辅助教学手段”这个原则，不能将一节课全部制成一个45分钟的VCD片，按顺序开启就完成了教学任务，淡化了师生之间的情感交流，取消了学生的思维过程，消弱了学生的思维能力。或者可以不使用多媒体，如果一定要使用，时间不能超过15分钟，多媒体中的内容必须是知识最近发展区和知识未知区的内容，一般不支持用多媒体导入新课和进行复习。不使用多媒体也不会影响你的授课档次。06.以学为主体、教为主导、启发诱导、学思结合的当代教育新理念传统的课堂评价标准主要关注“双基”，老师的教学是以知识传授为中心，但新课程理念要求我们教学重点要由重知识传授向重学生发展转变，我们要从单纯的关注知识与技术目标向关注知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标转换。传统的教学方法基本上属于一种知识灌输性的教学，也就是我们所说的满堂灌。关注的是知识的记忆和理解，注重的是教学结果。而新课程特别注重教学的过程和方法，学生的知识不是老师“给予”的，不是被动接受的，而是在教师的指导下一步步地让学生自己去发现，自己去感悟，去主动地获取知识。专家说，教师教书的最终目的和境界是为了“不教”，所以我们必须转变一个观念，过去评讲我们是“以教评教”，主要看老师教的怎么样，素质如何？现在我们评课必须“以学评教”，主要看老师怎样指导学生学。孔子说过：“不愤不启，不悱不发”。这时的“愤”是百思不得其解，不到学生百思不得其解的时候你不要启发他，“悱”是郁闷，想说说不出来，不到学生想说而说不出来的时候不要去引导他，你举了一个角而学生推不出其他三个角来，你就不要重复了。因而，我们不难看出，灌输性教学法减少了学生的思维量，缩短了思维曲线，断送了学生思维能力的培养。“灌、练、问”发展仍旧是以教为中心，都背离了学生是学习的主体这一现代教育理论的原则。长期下去，学习习惯了被动学习，失去了学习的主动性。新课程标准要求我们评课时：一要看教师对学生“如何学”的设计。要让学生参与教学，让学生看一看，想一想，做一做，辨一辨，让学生去观察、去感悟，去掌握规律；这是认知和掌握知识的过程，是发现、发展能力的过程，也是培养实践能力、合作能力和创造能力的过程。二要看教师的引导和启发。引而不发，自寻答案，悬念在悬着的时候学生才有欲望，点悟要讲究火候，补充要充分，修正要及时，引申要恰当。三要看教师的学法指导。教师对学生的学法指导应是整体的，学生的学习认识活动并不是孤立的智力活动，它总伴随着学生的动机、兴趣、情感和意志等非智力活动同步进行。学生的学习活动中有两个系统，动力系统和操作系统。动力系统对学生起着定向、强化、促进和保证作用，解决“想学”和爱学的问题，操作系统是学生学习的技巧、策略、手段和途径，解决“会学”和“学会”的问题，二者是车之两轮，缺一不可。07.课堂气氛活跃，互动充分，“收、放”恰当并具有有效性和可控性双边活动中常见的几种模式：1.问答型模式：分层次设计问题，A级，B级和C级，问题深度和难度要分上、中、下三个层次，提出的问题要有较高的思考价值，能充分调动学生的积极性，能激活课堂气氛。2.齐答型模式：老师不断提出问题，全班学生踊跃齐答，一呼百应。齐答与个别回答要交替使用，只有这样才有可能避免一部分较好的学生代替了大多数学生的真实学习情况，教师才能获得真实信息的反馈。3.表演型模式：让学生到讲台前演练，充分锻炼学生的自主意识和交往能力，让学生到黑板演算试题，并讲出思维过程.08.课堂评价新视野的“六种状态”良好1．注意状态：看学生的目光是否追随发言者（教师学生）的一举一动；看学生的回答是否针对所问；看学生的倾听是否全神贯注。2．参与状态：是否全员全程参与学习；是否积极投入思考或踊跃发言；是否兴致勃勃地阅读、讨论；是否自学进行练习（听、说、读、写）；有没有一些学生参与教（指点帮助别人或标新立异）。3．交往状态：看学生之间在学习过程中是否有友好的合作；看师生、生生之间进行交流时是否言语得体；看整个课堂教学气氛是否民主、和谐、活跃。4．思维状态：看学生的语言是否流畅、有条理、善于以自己语言说明；是否敢于质疑、提出有价值问题，并展示争论；看学生的回答或见解是否有自己的思考或创意。5．情绪状态：通过捕捉学生细微表情变化去分析评价；在学生个别回答问题时，观察其他学生的反应；看学生能否自我控制与调节学习情绪。6．生成状态：是否全面投入学习；是否有满足、成功、喜悦等体验，对后续学习确有信心；学生能否总结当堂学习所得，或提出新的问题。09.板书工整，书写速度快，板书内容的主、副区布局合理1.侧身写字，边写边移动，目光不时地与学生交流。2.黑板分主、副区，以讲台为参照物，右边为主区，左边为副区，右边的板书内容一直保留在课终，不能随意擦掉，左边为副区，为解释主区内容，须在副区内画图，解例题可以一边用一边擦掉。10.时间分布合理重点、难点所占存的时间应该不少于总时间的1/2。PART.03结束语课堂教学评价标准具有很强的基础教育导向功能，在很大程度上体现了一个学校的教学目标和教师人生价值的追求，不可不重视起来。（声明：文章来源《光明社教育家》，如有侵权，联系立删）
2023-10-25
反思什么？怎么反思？关于教学反思的5个关键点与7条路径 教学反思是促进教师改进教学策略、提升教学水平，进而实现教师专业发展和自我成长的核心因素。教学反思应着重反思哪些关键点？要从反思中总结和获得些什么？一起来看这篇文章—— 教学反思是教师以自己的教学活动过程和课堂教学实践作为思考对象而进行全面、深入、冷静的思考和总结，对自己在教学活动过程和课堂教学实践中所作出的行为决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是教师专业发展和自我成长的核心因素，是一个优秀教师在成长过程中不可缺少的重要环节。1课后反思的“五必须”教学反思能力决定着教师的教学能力和在工作中开展研究的能力。那么，教师在教学反思中该反思点什么呢? 1、思所得，发扬长处，发挥优势 对教师而言，每一堂课总有自己满意的地方，也就是成功之处。或是教学过程中达到预先设计目的的做法，或是课堂教学中突发事件的应变过程，或是教育学、心理学中一些基本原理运用的感触，或是教学方法上的改革与创新，或是双边活动开展的经验，或是在备课时未曾考虑到而在课堂上突然迸发出的灵感和火花，等等。 无论是哪一方面有益的收获，课后及时反思，这样日积月累、持之以恒，并把它们归类整理提升，形成一些带有规律性的东西，供以后教学时参考使用，并在此基础上不断地改进、完善、推陈出新，这样对提高课堂教学能力，探索课堂教学改革的思路，形成自己独特的教学风格，会大有好处。 2、思所失，汲取教训，弥补不足 任何一节课，即使教师的备课十分细密，慎之又慎，也不可能十全十美。如：对教材处理不当，对教学中偶发事件估计不足，对某个问题阐述有失偏颇，对某个问题的处理感到力不从心等。对它们进行回顾、梳理，并作出深刻的反思、探究，使之成为引以为戒的教训。只有敢于正视自己的不足，汲取教训，及时弥补不足，才能不断走向成功。因此，思所失既是教师对学生高度负责的表现，也是不断提高自身教学水平的客观需要。 3、思所疑，加深研究，解惑释疑 这里的“疑”包括两个方面： 一方面是学生的疑点。每节课下来，学生或多或少会存在某些疑问，有时课堂上无法及时解决，教师把从学生方面反馈过来的疑点记录下来，细加琢磨，有利于今后的教学和复习更具针对性。另一方面是教师的疑点。教师对教材中的问题并非一下子就可以理解得十分透彻，有时甚至是似是而非。通过课堂教学，教师自己会感觉到这些，把它记下来，促使自己今后对这一方面的问题加深研究，使之明白透彻。 4、思所难，突破难点，化难为易 在课堂教学中，对教材难点的突破事关整个教学的成败。所谓教材的难点，是指教师难讲、学生难懂的知识点。如果我们每一轮都把教材难点的处理方法、教学的信息反馈或效果、今后改进的教学设想等写下来，并且进行深入细致的分析、比较、研究，长期坚持，必将极大地提高教师处理教材难点的能力，化难为易，再帮助学生突破难点，使其加深对教材的理解。 5、思创新，扬长避短，精益求精 一节课下来，教师应静心沉思：摸索出了哪些教学规律，教法上有哪些创新，知识上有什么发现，组织教学方面有何新招，解题的诸多误区有无突破，启发是否得当，训练是否到位，等等。 及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应如何改进，写出新教学设计，这样教师就可以做到扬长避短，精益求精。特别是可以为自己下一年的同期教学提供极好的帮助，避免再走弯路，从而提高自身的教学能力和教研水平。2课后反思的七条路径思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。反思自己的教学行为，总结教学的得失与成败，对整个教学过程进行回顾、分析和审视，才能形成自我反思的意识和自我监控的能力，才能不断丰富自我素养，提升自我发展能力，逐步完善教学艺术，以期实现教师的自我价值。 1、要反思教学行为是否达到教学目标新课标要求我们在确定每节课（或活动）的教学目标时，要特别注意培养学生的核心素养。 现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。因为对学生的可持续发展来讲，核心素养其适用性更广，持久性更长。所以，核心素养必须有机地融入到课程教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程中，使其成为课程教学内容的血肉，成为教学过程的灵魂。 2、要反思教学活动是否“沟通”和“合作” 叶澜教授曾提出：“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。”教学活动作为教育活动的一部分，“没有沟通就不可能有教学”，失去了沟通的教学是失败的教学。 教学，是集约化、高密度和多元结构的沟通活动，成功的教学过程，应该形成多种多样的、多层面、多维度的沟通情境和沟通关系。 教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学中的师生关系不再是“人与物”关系，而是“我与你”关系；教师不再是特权式人物，而是与学生平起平坐的一员；教学便是师与生彼此敞开心扉、相互理解、相互接纳的对话过程。 在成功的教学过程中，师生应形成了一个“学习共同体”，他们都作为平等的一员在参与学习过程，进行心灵的沟通与精神的交融。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，那是只有教学形式表现而无实质性交往发生的“假教学”。 3、要反思是否创造性地使用了教材 教材，历来被作为课程之本。而在新的课程理念下，教材的首要功能只是作为教与学的一种重要资源，但不是唯一的资源，它不再是完成教学活动的纲领性权威文本，而是以一种参考提示的性质出现，给学生展示多样的学习和丰富多彩的学习参考资料。 同时，教师不仅是教材的使用者，也是教材的建设者。因为本次课程改革中的一些改革理念仍具有实验性质，不是定论，不是新教条，不是不允许质疑的结论，还有待在实践中进一步检验、发展和完善。因此，我们在创造性使用教材的同时，可以在“课后反思”中作为专题内容加以记录，既积累经验又为教材的使用提供建设性的意见，使教师、教材和学生成为课程中和谐的统一体。 4、要反思教学过程是否存在着“内伤” 要反思自己是否在刻意追求所谓的“好课”标准：教学环节中的“龙头”“凤尾”“铜腰”个个精雕细琢，教学手段中的“电媒”“声媒”“光媒”一个不能少；学生讨论热热闹闹，回答问题对答如流。这种“好课”似乎无懈可击，但有没有给学生思考的空间？小组合作学习有没有流于形式？讨论是否富有成效？“满堂灌”是否有越俎代庖之嫌？有没有关注学生情感、态度、价值的变化？学生的创造性何在？对这些“内伤”必须认真回顾、仔细梳理、深刻反思、无情剖析，并对症下药，才能找出改进策略。5、要反思教学过程中是否迸发出“火花”教学，不仅仅是一种告诉，更重要的是如何引导学生在情境中经历、体验、感悟、创造。 教学过程中，学生常常会于不经意间产生出“奇思妙想”、生发出创新火花，教师不仅应在课堂上及时将这些细微之处流露出来的信息捕捉、加以重组整合，并借机引发学生开展讨论，给课堂带来一份精彩，给学生带来几分自信。更应利用课后反思去捕捉、提炼，既为教研积累了第一手素材，又可拓宽教师的教学思路，提高教学水平。将其记录下来，可以作为教学的宝贵资料，以资研究和共享。 6、要反思教学过程是否适应学生的个性差异学生的个性差异是客观存在的。成功的教育制度，成功的教育者，必须根据学生的个性特长禀赋优点，因材施教，因人施教，因类施教，充分发挥学生的个性特长，让性格各异的学生争奇斗艳，各领风骚，让每一个学生都有施展才能的天地与机会。 换言之，成功的课堂教学，应让基础好的学生“吃得饱”、跑得快，让中等生“吃得好”、跑得动，让学困生“吃得了”、不掉队。 因此，无论是情境的创设还是内容的呈现，无论是问题的设置，还是释疑解惑，均应“为了一切学生”，多层次、多维度、多渠道地开展教育活动。因为教育的最大使命就是尊重学生的个性差异，尽可能地创设条件发展学生的思维能力，培养学生的思维品质，促进全体学生的发展。 7、要反思教学过程是否存在“伪探究” 有的探究性学习只表现在问题的探究上，只要教师抛出一个问题，几个学生立即围成一团分组讨论，也不管小组成员的组合是否合理，问题的价值是否有讨论的必要；待几分钟后，教师一声击掌，学生的讨论戛然而止；再由小组中的“老面孔”、优等生发言。 至于其他学生，尤其是学习有困难的学生，在讨论时是否真正心到神到力到？是否真正学会了应该学会的方法、技能、知识？就不得而知。这种“神散形未散”的“伪探究”掩盖了个性之间的差异，甚至会剥夺部分学生的独立思考、质疑、发言的权利。那么到底解决了多少“疑难病症”？又有多少学生真正参与、体验了学习的快乐、获得心智的发展呢？【版权声明】文章来源：中国教育三十人论坛。版权归相关权利人所有，转载此文是出于传递更多信息之目的。本文遴选于校长论坛尊公众号，如涉版权，请联系删除。