2023-09-18
教师必备的8项课堂教学技能怎样吸引学生，怎样启发学生，怎样提问学生，怎样管理学生，怎样导入，怎样探究，怎样巩固，怎样结束？有人说，教学既是科学也是艺术，因为课堂教学既要依赖于科学理论的指导，也要讲究与人沟通的艺术。优质的课堂教学都有哪些技能？一名教师，尤其是新教师，怎样吸引学生，怎样启发学生，怎样提问学生，怎样管理学生，怎样导入，怎样探究，怎样巩固，怎样结束，都是非常基本的常用的课堂教学技能。1怎样吸引学生？教与学是师生心灵的交往，成功的教学不是靠教师单方面的灌输。因此，教师根据学生的现实情况设计教学，以保持和激发学生的学习兴趣是非常必要的。 吸引学生的主要方式归纳起来有这样几个字：联系、挑战、变化、魅力。 所谓联系是指教学设计要联系学生的客观现实和教学现实，使教学内容不是空洞无物而是有意义的，是与其已有经验和知识有联系的。平庸拖沓的教学安排不可能吸引学生，教师应该尽可能地提高教学效率，让学生感到学习充实。 比如：上课采用多种教学形式，穿插多种教学任务如猜想、观察、听讲、思考、操作、自学、讨论、演算、小组竞赛等。 最后一种吸引学生的方式是增加教师自身的魅力，比如精彩的语言、挥洒自如的教态、简练漂亮的板书、亲切的语言、热情的鼓励、信任的目光、敏捷的思维等，都会有助于建立良好的师生关系，使学生“亲其师而信其道”。 教师如果能调动学生的情感和意志这些精神需要，效果将会持久而巨大。2怎样启发学生？有些教师喜欢越俎代庖，把知识嚼烂再喂学生，结果课上教师一人唱独角戏，学生觉得学习毫无挑战性，索然无味。 另一些教师不赞成这种满堂灌的教学方法，以为问题出在教师讲得太多，于是，他们增加学生练的时间，或是辅助师生间的频繁问答以减少教师讲的时间，但结果学生被教师的问题牢牢拴住，没有机会想自己的疑问，遇到新问题常不能举一反三，这样的教学仍然不具有启发性。 启发学生的关键有以下几个字：定向、架桥、含蓄、揭晓。 首先，教师要让学生明确希望他们解决什么问题，任务不明确当然难以完成好任务。其次，要含蓄地架桥，如果教师对学生的提示太直截了当，就失去了启发的本意，所以，最好是通过引导学生先从事某些活动，解决某些比较容易着手的问题来帮助学生。 比如：利用实物、模型、实例、示意图等直观化手段启发学生从观察、比较、分析和归纳等活动中得到结论，形成思路。探究完毕，教师要记得将学生原先想做而不会做的正确做法，想说而不会说的正确想法，用精练的语言重述或者重写一遍，这样做能够梳理学生的思路，明确正误，提示示范。3怎样提问学生？课堂提问是课堂教学的重要组成部分，提问可以有效地吸引学生的注意力，可以及时地得到教学的反馈，可以启发学生的积极思维。课堂上提供互相讨论和交流的机会，可以加深学生对所学知识的印象。有些学生就因为一次出色的回答，体验到了从未有过的成功感受，从此爱上了学习。 对所提问题的设计是提问质量的关键。一个新知识刚学完，为了达到及时反馈和强化的目的，教师可以问一些简单的问题。 由于简单的问题不具有思考性，因此可以在课堂提问中所占的比例比较少，尤其在一些较好的班级和学习内容有相当难度的课，大部分的课堂提问对学生要有一定的挑战性，能够引导学生积极思考甚至热烈讨论。 4怎样管理学生？专心于学生的课堂气氛是教学成功的重要保证。所以，有些教师在上课铃响后不急于讲课，而是用几秒钟的时间，环顾全班，示意学生集中注意力。这种短暂的沉默也常用于治理涣散的课堂气氛，教师略带生气的眼光能制止一些不守纪律的学生。 不过，这种缄默的管理适用面很窄，大多数情况还需教师口头干预。比如：一名学生给出一个离谱的回答，其他学生不禁哄堂大笑，这时，教师不能附和，应尽快寻找原因，是学生没听清楚问题？是学生发音不清晰引起大家误会？还是学生上课不专心，走了神？如果发现错误中有合理成分了，教师要及时予以肯定，为学生补台，让大家都受到教育和启发。 有时，教师自己也会犯些错误，如果是较严重的错误，那么教师除了立即改正外，还应真诚地向学生们道歉，切忌以势压人，强词夺理。5怎样引入和创设学习情境？俗话说“良好的开端是成功的一半”，备课时，教师通常都要绞尽脑筋设计一个引人入胜的导入。 一般说来，一个导入至少需要完成下列四个任务中的一个：引起注意、激发动机、建立联系和组织指引。 比如：教三角形内角和定理时，有一位教师在前一天向学生布置了让他们任意画几个三角形，量出每次所画的三角形的三个内角的度数，第二天，教师让学生考老师，只要说出两个角的度数，教师就一定能够说出第三个角的度数。学生都想难倒教师。教师问“你们想不想知道其中的秘密”？然后导入了新课。 这是一个用活动、用问题引入的好例子，圆满完成了导入的四个任务。教师先用学生活动的模式让学生考教师，以引起学生的注意；从考不倒的经历中激发起学生也要学会的强烈动机；教师的引入既建立在前一天作业的基础上，又完全紧扣新知识，加强了新知识之间、知识与引入之间的联系；最后教师的点题指引学生三角形内角和是有规律可循的，揭示了本堂课的教学目标。 从这个例子可以看到，问题式导入的关键在于创设精彩的问题情境，它既是吸引学生又能够与新知识密切联系。6怎样探究？组织学生探究之前，教师必须经历过探究、思考哪些思路走不通，哪些思路能走通但是麻烦，哪些思路是捷径胸有成竹。 有些教师就曾因为随口说出“那我们来研究一下这个问题吧”，而盲目地与学生一起探究，结果因为事先没有准备，对问题的难度估计不足，无法启发和指导学生，浪费了宝贵的教学时间。 组织学生探究时，教师要控制时间，掌握各环节的节奏。开始可以慢些，保证每位学生都明确探究的问题，之后，再进入真正的探究，否则，匆匆忙忙，不是有同学没有审清题意走错方向，就是有同学在别人起步的时候就掉队了。 磨刀不误砍柴工，明确任务阶段宁慢勿快。当学生集体遇到困难的时候，教师的探究经验常常很有借鉴作用，教师可以用直观的教具、图像或精辟的语言等做有针对性的启发；当学生探究误入歧途的时候，教师可以点一下为什么行不通，然后把学生引向正确的思路；当学生探究的思路可以但繁琐的时候，教师应及时肯定，指出更优的方法，鼓励学生另辟蹊径。有时学生的探究成果非常丰富，尤其是做一题多解的探究奇思妙想不断涌现，这时往往最难控制教学的时间。不过，“保底不封顶”的原则应该遵守，教学的基本任务要完成，学生的创造成果要尽量多地在课内交流，课上没有充分展示的可以通过类似“学习园地”的渠道公布。探究完毕，教师要组织学生反思回顾探究的过程，总结成功的思路和不成功的地方。 除了完成教师安排的探究任务之外，学生自发地发现可探究的问题对学生的发展也很重要，教师平时多鼓励学生大胆猜想、提出不同的意见，这样教师的备课和应变能力要高。7怎样巩固？光听不做、不讲、不练、不背、不经常地复习，就算听懂了也会忘记，难以内化为自己的知识，所以教师在新知识的探究、操练和复习中都会尽可能多地调动学生的所有感官，以加深、巩固和强化学生所学的知识。 巩固和强化知识的方法主要是加强记忆和反思。首先应利用记忆规律，无论在新知识的探究阶段，还是在巩固和强化阶段，教师都应该设法帮助学生记忆，减少遗忘。 巩固的第二个重要方法是反思。将新知识建立在学生已有的基础上，使学生现有的认知结构成为待学知识的生长点。当学生进行到一定程度后，教师用带领学生对学过的知识再组织，这样可以帮助学生加深对已学知识的综合理解，降低知识的记忆量，促进记忆。 巩固和强化的常见方法是解题，教师设计安排的题目有梯度，不过解题应不仅仅限于完成书面习题，有时也可以用游戏或竞赛的方式。变化的学习方法比单调的练习更能提高学生的兴趣。8怎样结束？尽管有时因为没有控制好教学节奏，教师不得不草草收场，但其实这一阶段仍然是一堂课中的重要组成部分。 这一阶段，教师可以归纳和小结，再突出重点内容，提醒学生要注意或避免的错误，赞扬在课上表现突出的学生和他们的思想方法，起到回顾的作用。 教师还可以将学习适当引申，开阔学生的眼界，也可以利用课与课之间的逻辑联系，带出下节的课题，埋下伏笔。作者|游晗昕（广东省中山市横栏中学）来源|《中国教师报》928期，版权归原作者所有，如涉侵权，联系删除！
2023-09-18
“大单元教学”的思考和实施路径作者：蔺建梅义务教育语文课程结构要遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。学习任务群的安排注重整体规划，根据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求，体现连贯性和适应性。——《义务教育语文课程标准（2022版）》 “大单元教学”的内涵为了说明什么是“大单元教学”，我想先从“大单元教学”的“大”谈起。具体从三个方面说明：01教学目标高“大单元教学”旨在培养学生的核心素养，帮助学生提升能力以解决真实情境问题。02教学单元大“大单元教学”不再局限于教材中已有的文章篇目，而是对教材中原有单元篇目进行分析整合，提炼出学科核心概念或单元大观念。根据教学需要适量补充课外教学材料。一个单元的教学篇目可以是3-4篇，也可以是4-7篇，只要能够用主题要素或者单元大概念进行串联，用任务驱动就行。03课程结构大“大单元教学”需要将单元目标、单元大概念、大主题、大任务、真实情境、知识点、课时、教师指导、学生活动、作业、评价、反思等整合成一个相对独立的微课程。04时间跨度大“大单元教学”不仅仅是原来课时累加的单元教学，而是包含了课上课下、周中周末等整个时间段。简言之“大单元教学”是指以系统论的方法将教材中具有内在关联性的单元或篇目进行分析、重组、整合，以“大概念”为引领，立足学生的“学”和“理解”，通过设置“大主题””大任务“”大情境“，让学生在解决真实问题的情境中习得技能、方法、形成关键能力和必备品格。“大单元教学”的意义和价值“大单元教学”概念的提出是课程改革进入素养时代的必然要求。传统单元教学以单篇或多篇教学为主，知识是零散的、碎片化的，而且多数是以教师的讲授为主，学生主要是“了解”“识记”“理解”某个知识点，纯粹为了学知识而学习，很难形成解决实际问题的能力，更无法达成培养学生核心素养目标的要求。而大单元教学突破了当下教学实践中培育学生核心素养所面临的学科知识零散、学科能力低下带来的局限，减弱了教学的单一性，使教学更加系统化，有助于学生形成对主题概念和单元大观念的理解，从而形成一个系统、完整的单元知识体系。“大单元教学”也是落实学生核心素养的一个非常重要的途径。“大单元教学”设计路径理解了“大单元教学”的内涵、意义和价值，那么，如何在教学实践中进行大单元教学设计呢？通过阅读专家的文章，以语文学科为例，“大单元教学”可以这样设计：01选择单元主题通过分析教材单元中各个篇章之间的内容关系和知识逻辑关联，确定大单元主题。02设置情境任务 围绕大单元主题，设置真实的生活情境，布置学习任务。 03确定单元目标依据学科核心素养，研读课程标准和教材内容，提炼单元大概念；结合学情，明确大单元目标。（逆向设计阶段一）04设计评价量表针对基础知识与基本技能，针对表现性任务，针对学习技能，选用合宜的评价方法：非正式检查，如口头提问、观察、对话等；传统的纸笔测试，如选择、填空、简答、论述等；表现性评价，根据课堂环节设计相关评价性表格。（逆向设计阶段二）05设计课堂活动依据单元导向与单元目标，选择合适的学习策略以及学习方式设计课堂教学活动。（逆向设计阶段三）根据以上设计流程，我以八年级语文下册第四单元为例，展示“大单元教学设计”简案：（一）主题：“我是超级演说家”（二）情境任务：“五四”青年节就要到来了，为了弘扬“五四”爱国精神，展示青少年奋斗拼搏的青春岁月，学校拟举办一次以“我的梦想”为主题的演讲活动,请同学们积极参与。为了办好这次演讲活动，我们需要完成三个任务。任务一：学习演讲词任务二：撰写演讲稿任务三：举办演讲比赛（三）单元目标：1.通过朗读词句，感知演讲词风格特点，通过完成“演讲基本信息表”建立演讲词中的对象意识。2.通过圈点勾画，理清作者的演讲思路和结构，撰写“我的梦想”主题演讲词。3.通过参与“我是超级演说家”活动，培养学生乐于交流分享的意识，在交流中分享中学会尊重他人，提升自信。（四）设计评价量表1.观看电影《建国大业》闻一多演讲片段，模拟该片段演讲。2.演讲稿评价量表3.“超级演说家”演讲评分表（五）设计课堂活动活动一：学习演讲词阅读教材中的四篇演讲稿，以表格或思维导图形式呈现这三篇演讲词的演讲者分别“讲了什么、讲给谁听、为什么要讲”。活动二、理清演讲词的脉络层次教师给出《最后一次讲演》思路示例，学生梳理剩下三篇演讲稿。活动三、阅读四篇演讲词，参考表格中给出的示例，完成表格内容。“语言风格”的填写，建议用四字短语概括。活动四、在四篇演讲词中，选择其中一篇模拟演讲，互评互赏。活动五、结合本单元四篇课文，回顾演讲词的一般特点，围绕演讲词的一般特点，探讨值得借鉴的写作技法。活动六、请以“我的梦想” 为话题，通过如下步骤撰写演讲稿。（1）提取题目中的关键词：“我”“梦想”。（2）围绕这两个关键词思考：“我”：“我”是谁？“我”是怎样的人？“我”对谁演讲？“我”为什么演讲？“梦想”：梦想是什么？为什么有这样的梦想？要怎样实现这个梦想？在实现梦想的过程中有什么特别的经历？“我”的梦想和听众有什么关系？“我”想借此向听众传达怎样的观点？活动七、举办演讲比赛（1）赛前筹备（2）演讲比赛对于“大单元教学”设计的路径并不是唯一的，不同的专家给出了不同的思路，学无止境，我们在“大单元教学”的路上需要不断探索，不断实践，以更好地开展教学，实现育人目标。（本文选自《建国初语》，文章观点与本栏目无关，本栏目尊重原创，版权归属原作者。如涉侵权，联系立删！）
2023-09-01
如果学生不能自己提出问题，就找不到学习的意义 “如果一个孩子不能自己去提出问题，所有的问题都来源于教师的话，他们就会找不到学习的意义。”王天蓉说，问题化学习始终将对人的关注放在第一位，研究如何让学习发生在学生身上，让问题系统贯穿学习过 程，使学生从“学会”走向“会学”，从“跟团游”走向“自助游”。王天蓉：上海市特级教师，正高级教师，上海市教书育人楷模，第三届“明远教育奖”获得者，上海市宝山区问题化学习研究所学术领衔人。她带领团队研究的成果“问题化学习20年：学与教的变革”获2022年基础教育国家级教学成果奖一等奖。 学生提不出问题怎么办？怎样引导学生提出有学科价值的问题？学生的问题与教学目标之间有什么关系？如何根据学生的问题调整教学目标？如何让学生的问题形成一个逻辑清晰的问题系统？ 这些都是“问题化学习”在实践中逐步破解的难题。问题化学习最显著的特征是：通过系列问题引发学生持续性学习行为。上海市宝山区问题化学习研究所学术领衔人王天蓉带领团队历经20年实践研究，以学习方式变革倒逼教学方式变革，形成了一套独特的“教学方法论”。 2016年，上海首个问题化学习母体实验学校——上海市教育学会宝山实验学校正式揭牌。问题化学习在历经多年行动研究之后，终于有了专属的“实验田”。 “如果一个孩子不能自己去提出问题，所有的问题都来源于教师的话，他们就会找不到学习的意义。”王天蓉说，问题化学习始终将对人的关注放在第一位，研究如何让学习发生在学生身上，让问题系统贯穿学习过程，使学生从“学会”走向“会学”，从“跟团游”走向“自助游”。 不少参与实验的教师坦言，比学生提不出问题更难的是教师自身的转变。课堂开放之后，如果教师不能聚焦核心问题，整堂课就可能被学生碎片化的“问题泡沫”包围，从而影响教学效率。这意味着教师要比平时多付出三四倍的精力，去精心设计和引导学生的自主学习。 如何走向问题化学习？问题化学习实践中需要注意哪些问题？日前，记者对问题化学习倡导者王天蓉进行了访谈。 问题化学习的缘起和核心要义 Q：问题化学习走过20年，已从上海宝山辐射到了全国许多区域和学校。是什么机缘让您走上了问题化学习研究之路，其中有什么关键人物和关键事件？ 王天蓉：1984年5月，诺贝尔奖获得者李政道在拜访邓小平时，提出了国内大学应该办博士后流动站的建议。邓小平问：“博士已经很博了，为什么还要办博士后呢？” 李政道解释说：在大学阶段老师出题目给学生做，学生按照老师教的方法答题；到了研究生阶段，老师给学生出题目，让他们按照各自的想法解决问题，老师并不一定有预设答案；博士后不是一种学位，而是一个过程，让学生学习和锻炼如何自己找方向、找方法、找结果出来。 可是，有多少人能经历博士和博士后阶段呢？到了高等教育阶段再来让学生发现问题，已经太晚了！为此，我的导师、华东师范大学教授祝智庭在20世纪90年代提出了“创新教育猜想”，即让中小学生经历“学解老问题、学解新问题、解决疑难题、发现新问题”的学习循环，寻找创新教育的突破口。他将其称之为“问题化教学”。 2002年，祝智庭教授通过全国教育科学“十五”规划立项重点课题“教育信息化的理论与实践模式研究”，在全国11个省份百余所学校开展“问题化教学”实验。 之后鉴于多数教师侧重“教”的现状，在祝智庭教授指导下，2003年由我领衔的“基于网络的问题化学习”国家青年基金课题立项，研究团队从教学设计起步，确立了“以学习为基点”的研究方向，正式提出“问题化学习”概念。所以，我们以“创新教育猜想”的思路为研究起点，继承于问题化教学从单个问题的解决走向探索系列化问题的解决，又脱胎于“问题化教学”走向“问题化学习”，通过建立“以学习为中心”的“问题化学习”方式，而非教学模式，实现自建构的学习；通过学习方式的变革重构教学实践模型、实现课堂转型、优化课程实施并最终走向培育面向未来的问题化学习者。 Q：问题化学习是什么？如何理解问题化学习的核心要义？问题化学习与当前的“双减”“双新”背景有何关联？ 王天蓉：问题化学习与一般意义上“基于问题的学习”不同，其显著特征是系列问题的持续发现与解决，它要求学习活动以学习者对问题的自主发现与提出为开端，用有层次、结构化、可扩展、可持续的问题系统贯穿学习过程和整合各种知识，通过系列问题的解决，实现知识的整体建构、学习的有效迁移与能力素养的逐步形成。 所以问题化学习重点不在于通过教师来设计优良的教学问题，而在于发展学生“自主发现并提出问题、学会追问并持续探索、学会判断并聚焦核心问题、学会自主建构问题系统、学会合作解决问题、学会自主规划及反思问题”的自建构学习系统。它的核心理念是回归学习本质，学生自主经历问题的发现、解决、演化过程，回归知识产生的过程。 问题化学习作为本土建构的理论成果，其广义的问题解决适用不同知识类型的学习，实现了学科逻辑顺序与学生心理顺序的沟通： 一是依托三位融合聚焦核心问题，即“学生问题为起点、学科问题为基础、教师问题为引导”，让学习追求个人意义的同时实现学科素养目标； 二是依托问题系统化，在持续解决问题中建构学科知识体系，发展高阶思维，实现学习经验多维度结构化，使素养得以落地。 学以聚之，问以辨之 Q：从最初学生提不出问题，到后来学生提出有价值问题的“井喷”，需要给学生提供哪些支架和规则支持？如何把学生的问题形成一个逻辑清晰的问题系统？ 王天蓉：学生并非没有问题，多数情况下是不会清晰表述问题或担心提不出好问题。这就需要教师进行示范引导或辅导。我们更期待这样的课堂生态：一是给予“抱团取暖”的温度，二是养成“侧目倾听”的习惯，三是拥有“稍等片刻”的耐心，四是激活“情境设计”的智慧，具体包括基于“五何”的提问，“五何”指是何、为何、如何、若何、由何，关注思维品质的追问，建构学科逻辑的问题系统。 我们循着课堂提问的四阶段引导学生学会提问：自然提问的阶段、系统提问的阶段、持续追问的阶段与超越常规的阶段。 Q：据了解，问题化学习研究团队一开始曾在“学的主动”与“教的有效”两极之间做过艰难挣扎，后来逐步完成了自身的优化完善，这个过程经历几次迭代？ 王天蓉：问题化学习研究团队从一开始曾在“学的主动”与“教的有效”之间艰难挣扎，然后逐步回归学习本质，最终找到一条“学习为基点”的自救之路。 一是解决主动学——学生提问。学生的问题往往能有效撬动“教为中心的课堂”，但风险也随之而来，学生的问题多了，知识就容易碎片化。 二是解决有效学——三位一体聚焦核心问题。这个核心问题的底层代码、形成逻辑不是教师的预设，而是从孩子的问题开始。保障有效的另一条路径，是把碎片化的问题系统化。在课改的路上，教师最挣扎的就是主动重要还是有效更重要？如果不解决主动学习的问题，有效学习就无从谈起。 三是解决持续学——学生追问。随着学生学习能力的提升，原先由教师聚焦核心问题，逐步转化为学生自主判断核心问题。这要求学生不仅要提问而且要追问，不仅要掌握知识而且要指向高阶思维。 四是解决深度学——建构问题系统。要由原先教师组织问题系统发展为学生自建问题系统，从而把问题解决引向深处。比如，诗歌阅读，当学生在“写什么、为何写、怎么写”以及“景物、情理、人事”之间追问并形成一个系统时，就建构了此类问题解决的问题系统，进而通过问题系统联结起知识系统，因为学习既要见树木也要见森林，“一个问题是想法，一组问题是思路；一个问题一个脚印，连在一起是条路”。 五是解决互动学——合作解决问题。因为课堂不只是个体认知加工的过程，还是一个学习共同体的逻辑。问题化学习母体实验学校的校训“学以聚之，问以辨之”，就是意在强调在协同中追问。 六是指向终身学——自我规划设计。要让学习成为一个完整的自觉行动过程，并以此统领问题的发现、提出、解决及反思。 研究团队所经历的改革路径总结起来两句话：一是“直面真问题”，二是“摸着石头过河”。 那么，探索过程中摸到了哪些石头，这些石头又最终构成了一条怎样的本土之路呢？ 第一颗石子——学生提问，改变被动学；第二颗石子——三位一体聚焦核心问题，让主动学的时候更有效；第三颗石子——学生学会追问，让主动得以持续，让学习体现建构的过程；第四颗石子——不仅是教师组织问题系统，更要学生自建问题系统，走向结构化与深度学习；第五颗石子——合作解决问题，学习不仅是个体认知建构过程，更是互动对话过程；第六颗石子——学生学会自我规划与反思，解决一个动力系统的问题。 技术与价值互为支持 Q：人们常说，“三分教学，七分管理”。在一所学校推进问题化学习需要匹配哪些管理策略？如何能更好地激发和支持教师投身教学改革？ 王天蓉：问题化学习建构起的是一种以关注和发展每一个不一样的学习者，以“公平优质”为价值取向的底层结构。 从某种意义上说，它是对“效率优先”的传统班级授课的价值重塑。 我们基于问题化学习学校、学科变革的系统性要求，建立四个层次和阶段的推进策略，即改进“方式方法”、优化“流程框架”、遵循“实践模型”和重塑“底层结构”。 改进“方式方法”，即改进“界面”阶段：基于问题化学习已有研究成果，借鉴群体内学校和教师成熟的经验、做法，小范围进行实验探索，改进学校教育教学，包括管理的行为。 优化“流程框架”，即优化“控制”阶段：基于问题化学习在学校教育不同要素上业已形成的行动策略与路径、操作模式与要求、实践内容与标准，在局部进行闭环式实验探索，迭代学校原有的教育教学，包括管理的设计。 固化“实践模型”，即固化“算法”阶段：基于问题化学习的核心结构或在学校教育不同要素上的实践模型，结合学校办学实际，在局部深度而创造性地开展实验探索，积蓄学校变革的力量，形成教师（包括管理者）问题化学习的思维方式和行为习惯。 重塑“底层结构”，即重塑“价值”阶段：基于问题化学习的价值理念和方法系统，重构学校的信念体系、目标体系、制度体系和任务体系，全要素、创造性开展学校系统变革，改变组织的心智模式，重建组织的驱动力量，实现学校发展方式与质量增长方式的转型。 上述四个层次中，前三个层次主要聚焦“技术”改进，后一个维度聚焦“价值”重塑，但“技术”与“价值”在实践中不能割裂且相辅相成。 事实上，正是上述认识的深化与经验的提炼，不仅有效解决了母体实验学校自身建设和辐射引领双重的任务，也为整个实验学校群体、学科的顶层设计与实践推进奠定了坚实的方法论基础。 “技术”改进实践带来的是专业的发展；“价值”坚定信念激发的是专业的自觉；“技术”与“价值”的交融迸发出整个学校发展的动力和活力。 从管理层面说，基于上述四个层次的变革策略，关键是坚持问题化学习的底层结构，即在管理上要坚持以教师的问题为起点，聚焦组织学习，发现、支持和成就每一个不一样的教师。 学校要持续改革必须依靠团队力量。问题化学习团队就是这样对教育变革保持原始热爱、平等交流、相互欣赏的“活力团队”。 Q：您曾强调，问题化学习只是通往未来理想教育的一条路径，不希望人们将它当成一味“万能药”。这一提醒基于什么样的背景？ 王天蓉：澳大利亚墨尔本大学教授约翰·哈蒂等人在《可见的学习：对800多项关于学业成就的元分析的综合报告》一书中指出，影响学生学业表现的诸多变量有教师、课程、教学、家庭、学校和学生自己等。 透过这些主要变量我们可以发现次级、更次级的更多变量。 而所有的实证数据无不在告诉我们一个事实，学校教育是一个复杂而庞大的系统，学校和教师的每一个行为都很关键，每一个孩子的学习都值得敬畏。由此，在这样复杂的教育系统和学习个体面前，任何所谓的“万能药”本身一定是不严肃、不科学的。 20年来，问题化学习始终坚持在复杂的学校教育大系统中，去解决最常见的问题“教与学”，让师生的学习真实发生，以此转变学校育人和质量增长方式。 在这一行动研究中，我们逐步形成了“问题导向、目标导向、创新导向，聚焦学习、扎根课堂、立足本土、整合创新”的原则和策略。 我们始终强调，不限于特定的理论、不囿于固定的模式，立足学习科学、汲取中外智慧、优化教学方式、提升育人质量。 事实上，发现、支持与成就不一样的学习者，不仅是问题化学习追求的理想目标，也是20年探索的经验、教训对我们这群人的教育——每一个学生、教师和学校的问题都不同，这些不同的背后既有普遍规律，又有其独特性。我们要做的就是深刻把握普遍规律，然后尊重差异、基于差异、灵活施策。 中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出，要“优化教学方式”“坚持教学相长，注重启发式、互动式、探究式教学”“融合运用传统与现代技术手段，重视情境教学”“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”。 它充分说明教育教学没有“万能药”，问题化学习不是，任何单一的学习方式或教学模式也不是。 文章来源：中国教师报，作者：褚清源。本栏目尊重原创，版权属于原作者，如涉版权，请联系删除。
2023-09-01
“做数学”：为学科育人探索新路径一等奖成果名称做数学：义务教育学科育人的创新实践成果完成者董林伟，江苏省教育科学研究院其他成果持有人郭庆松 赵维坤 喻平 谭顶良 孙朝仁 数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学教育不仅能使学生掌握适应现代生活和进一步学习所需的数学知识与技能，更在形成人的理性思维、科学精神和促进个人智力发展中发挥着不可替代的作用。但一直以来，义务教育阶段的数学教育，学生怕学数学、学不好数学、不知怎样学数学也不知该学什么数学的情况长期存在。项目组针对义务教育学段数学教育中普遍存在的问题，在精准把握义务教育数学教与学现状、问题和成因的基础上，结合国家政策和义务教育数学课程标准要求，聚焦“学科育人”，开展了20余年系统深入的理论研究和实践探索，走出了一条数学学科育人的“做数学”之路。 “做数学”研究的历程 从2001年开始，项目组组建了纵跨小学和初中两个学段、横跨江苏省全省的“做数学”研究团队，团队成员中有来自一线的骨干教师、省市教研科研人员、高校教授以及专家学者。项目组以“行政驱动、专业引动、实践推动、省市联动”四位一体的方式，采取问卷调查、文献梳理、模型建构、评价设计以及实证分析等方法，经历理论形成、模型建构、资源开发、教学实践、推广应用、实证检验等过程，形成系列成果，并不断实现成果转化。研究通过突出数学主线、凸显数学思想，蕴“动手动脑”、实“启思明理”，实现数学育人。本研究的问题、方法与突破创新经历了三个阶段。 一是初步探索阶段（2001-2006年），以在苏版教材中系统设计“做数学”活动为标志。本阶段主要直面课程改革对数学教与学的新要求，遵循学生身心发展规律，寻找应对之策，确定以“做数学”作为数学学科育人方式变革的突破口，有效回应现实问题。 二是系统建构阶段（2006-2014年），以“做数学”教学模型的建构与实施为标志。本阶段主要是系统开展理论研究，研制贯通方案，整体设计“做数学”内容体系，提炼形成实践模型和开发系列资源，为解决现实问题提供策略与方法支持。研究经历了开展理论溯源、建构理论体系、设计整体方案、建构教学模型、开发系列资源、推进教育实验等多个环节。 三是在深化与推广阶段（2014年至今），以育人成效的系列研究报告与成果推广为标志。本阶段主要是研制评价量表，开展大样本的系列实验研究，搭建“省-市-县区-学校”四级联动平台，依托项目成立先行示范区（校），形成多维“教”“学”“研”生态场，建立“做数学”的江苏实践样本，逐步向省外推广，走出一条学科育人的“做数学”之路。 “做数学”研究的成果 “做数学”是学生运用材料和工具，在动手动脑相协同的过程中，通过操作体验、实验探究、综合实践等活动，理解知识、探究规律、解决问题的一种数学学习方式，是发展数学核心素养、实现数学学科育人的一种范式。 （一） 形成了“做数学”的理论体系 “做数学”化抽象为直观、化结果为过程、化静态为动态，围绕学科育人目标，并明晰其内涵、特征，形成了“做数学”的理论体系（见图1）。图1 “做数学”的理论体系 第一，“做数学”的理论溯源。“做数学”继承中国“知行合一”优秀传统，提出了“手脑协同启思明理、情智交融知行合一”的教学主张。阳明心学提出“知行合一”，王夫之的“行可兼知，而知不可兼行”也强调了行的可贵。陶行知“教学做合一”，是对“做”之价值的高度尊崇。项目组从中国优秀文化传统出发，借鉴现代教育教学理论，以“知行结合”为认识论基础，以“知识建构”为学习论基础，以“做中学”为教学论基础，围绕学科育人目标，奠定了“做数学”的完整理论基础。 第二，“做数学”的总体目标。“做数学”以“启迪心智、激荡情感、形塑品格”为育人目标。启迪心智，让学生经历感知数学、深度思考与解决问题的完整过程，从而在体验与发现、想象与推理、概括与运用中，感悟方法、发展思维、增进想象、实现创造；激荡情感，“做数学”具有情境性、操作性与挑战性等特点，生动有趣、形象直观，能够极大地激发学生学习的兴趣，学生以积极的态度投入多重活动；形塑品格，“做数学”直接指向科学精神、理性精神、探索精神、合作意识与创新意识的培养，有助于学生形成独特的“数学”品格。 第三，“做数学”的基本特征。“做数学”具备“情境性与实践性、主体性与交互性、开放性与创新性”的基本特征。情境性强调“做数学”的学习素材与现实生活的联系；实践性强调学生在“做数学”的过程中，围绕某个具体问题的解决，亲自开展一系列的动手操作、实验、观察、记录、探究等实践活动；主体性强调教育的终端是学生，知识、技能、能力、情感的获得，最终都要依靠学生自己内化；交互性强调学生间的交互合作与经验共享；开放性即“做数学”的形式、内容、结果等都是开放、多元的；创新性即“做数学”能促使学生打破固有的思维模式，从新的角度、以新的方式去思考，得出不一样的且具有创造性的结论。 （二）建构了“做数学”的教学模型 经过实践探索，项目组提炼出操作体验、实验探究、综合实践三种“做数学”实践样态，并分别建构了相应的教学模型。第一，操作体验型“做数学”。操作体验型“做数学”是通过操作、观察、感悟、理解等活动，获得大量的感性认识，提高学习兴趣，激发求知欲的一类“做数学”活动。它以获得丰富的知识表征和活动体验为主要指向，让学生学会用数学的眼光观察现实世界。其目标指向是感知理解（具体流程见图2）。操作体验中的“做”，是让学生动手操作，在操作中体验数学，在学生获得大量的感性知识的同时，提高学生的学习兴趣，激发其求知欲。图2，操作体验型“做数学”教学流程 第二，实验探究型“做数学”。实验探究型“做数学”是学生经历探索过程，自主发现数学结论、探索数学规律、寻找证明方法的一类“做数学”活动。它以经历探究发现的过程为主要指向，让学生学会用数学的思维思考现实世界。其目标指向是发现推理（具体流程见图3）。实验探究中的“做”，是学生利用一定的工具（实物或软件），通过动手操作、观察思考、归纳抽象等过程，建构数学概念、验证数学结论、探索数学规律、解决数学问题。图3：实验探究型“做数学”教学流程 第三，综合实践型“做数学”。综合实践型“做数学”是以实际问题为载体，学生自主参与并综合运用有关知识和方法解决问题、积累活动经验的一类“做数学”活动。它以数学知识的综合应用为主要指向，让学生学会用数学的语言表达现实世界。其目标指向是问题解决（具体流程见图4）。综合实践中的“做”，是学生在已有知识经验的基础上，从所熟悉的现实生活中发现、选择和确定问题，主动应用知识解决问题的学习活动。图4：综合实践型“做数学”教学流程 （三） 建立了“做数学”的评价框架 根据育人目标，项目组设计了数学关键能力表现（水平及描述、命题双向细目表）以及品格与价值观的评价指标。 第一，对义务教育数学关键能力进行了水平划分。数学关键能力在小学阶段包括数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识9个方面，初中阶段包括抽象能力、运算能力、几何直观、空间观念、推理能力、数据观念、模型观念7个方面。我们把关键能力划分为知识理解、知识迁移、知识创新三级水平。 同时，结合义务教育数学课程内容的相关领域，建构了“做数学”关键能力的评价体系。以小学阶段为例，可以构成如下体系模型（见图5）。图5：“做数学”小学阶段关键能力评价体系 第二，设计评价学生品格与价值观的指标体系。项目组在理论分析的基础上，提出了与数学核心素养中品格与价值观相关的若干要素，形成了一个框架；通过设计问卷，选取数学教育领域各个层面群体的样本进行调查，收集从事数学教育工作群体对品格与价值观认识的信息；对数据做因子分析，提取数学教育品格与价值观的基本因素，从而建构了包括数学价值观念、数学思维品格、数学学习态度、学会数学学习4个一级指标的品格与价值观的评价体系。数学价值观念包括科学价值、文化价值和育人价值。数学思维品格包括理性思维、批判质疑和勇于探究。数学学习态度包括乐于学习、主动学习和坚毅执着。学会数学学习包括合作交流和善于学习。 （四） 开发了“做数学”的系列资源 项目组合专家、教师、学生之力，围绕国家课程的核心内容，重组和重构“适合做”和“应该做”的内容，开发出与学生学习条件相一致、符合学生身心发展的“做数学”系列资源。 第一，围绕国家课程的核心内容，编制了“做数学”的典型案例。项目组编制了“做数学”的典型案例416个，每个案例包括目的、准备、过程、指南等要素。同时，还结合典型案例制作了相应的助教、助学视频，为“做数学”融入常态教学提供方法指导。 第二，呼应学习过程的实际需要，研发了“做数学”的配套工具。项目组依据课程标准，系统研发初中和小学数学实物类学具170组（件），编写教程，获国家专利15项。系统研究技术类软件的应用，编著《动手做数学—GeoGebra与初中数学深度融合》一书，切实解决了完善课程内容、加强实践环节所需的、与完整的数学学习过程相配套的材料问题，让“做数学”真正进入常态化课堂。 第三，指向数学文化的育人价值，创建了“做数学”的特色环境。项目组制定了师生为参与主体的数学特色环境建设方案，从知、情、意、行等维度让学生在悄无声息的熏陶、浸染中爱上数学，体现数学文化的育人价值。江苏省超80%的中小学校建成了数学长廊、数学步道或数学角，超200所学校建成了数学体验室或数学探究室，还创建了基于环境的“田园数学”“折纸数学”等富有个性的特色数学文化，让学生从知识学习“小课堂”走向数学文化“大世界”，助推学科育人目标的达成。 “做数学”研究的创新 （一） 形成了指向数学学科育人的“做数学”理论体系 本研究构建了指向数学学科育人的“做数学”理论体系，具有原创性。成果《做数学：学科育人的创新实践》是国内第一部“做数学”专著，提出了“做数学：享受完整的数学学习过程”的学习理念、“手脑协同启思明理，情智交融知行合一”的教学主张，以及从内涵特征、教学主张、育人目标等维度建构“做数学”的基本理论，彰显了“做数学”的学科育人功能。 （二） 创立了以“做”为支架的数学教学模型 项目组聚焦学习方式创新，结合“做数学”特点以及学生认知特点，建构了以“做”为支架的数学教学模型，改变了数学教与学的方式。“做数学”增强了学生学习数学的积极性，减轻了学生学习中的认知负荷，让学生愿学数学、会学数学、学好数学，开辟了“减负增效”的新路径。“做数学”强化了学生的数学关键能力、必备品格和正确价值观，数学学科的育人价值得到充分体现。 （三）创生了“做数学”的推进机制 项目组通过组建G-U-S合作联盟，形成了由教育行政人员、高校科研人员、中小学教研员、一线教师组成的学术研究共同体；推进与教学实践有机融合、理论研究与实践应用相互促进，形成了实践-理论-实践的运行环路；省教研部门顶层设计-地市教研部门制定方案-基层学校具体实施，学校实施过程中出现的问题向上反馈后，由专家团队协同解决。这种自上而下逐级落实、自下而上反馈修正、专家团队合力指导的推进机制，有力地推动了“做数学”的省域推行、国内推广和国际推介。 “做数学”研究的意义 “做数学”研究成果自2014年起在江苏省推广使用，并辐射至山东、云南等11省市，近万所中小学校1000多万学生受益，学生能将教师提供的方案和工具自觉地用在数学学习中。实践表明，“做数学”广泛适用于义务教育阶段不同地域、不同水平、不同性别的学生，对高中数学教育也有借鉴和参考价值，对物理、化学、生物学等实验性较强的学科具有反哺作用，为其他学科开展跨学科主题学习、实践活动等提供了参照样本。 自进入数学课堂以来，“做数学”因其“能用、好用、用得上”的特点而备受师生青睐，较好地提升了教师的教学水平，满足了学生数学学习的需要，受到师生的普遍欢迎。 第一，全面改善了数学学习生态，学科育人功能不断增强。项目组采取实证研究的方法，在全省59所学校进行教学效果调查，结果表明：“做数学”对学生数学关键能力、必备品格与正确价值观的培养有显著性促进作用。 第二，有效促进了教师专业素养发展，学科育人能力不断提升。截至2023年7月，参与项目实践的区域教师达10万人次，教师育人观念持续转变，教育水平与育人能力明显提升。 第三，转变，较好地推动了数学学科建设，提升了初中数学教学质量。“做数学”实践成果广受专家学者好评，影响辐射深远。2015年，全国初中青年数学教师优秀课展示与观摩活动中设立“做数学”专场，向全国推广；2020年，中国教育学会年会暨首届中国基础教育论坛设立专题论坛“做数学：数学学科育人的实践创新”，向全国基础教育界推广；2021年，第14届国际数学教育大会设立专场“做数学：中国中小学生学习方式变革”，向世界发出了中国声音。 未来，项目组及各实验校将持续深入探索如何提升教师对“做数学”的育人功能的理解和掌握问题、在常态课堂中如何更加自觉主动地开展做数学活动问题、如何利用“做数学”更好地提升学生的数学素养问题、如何开发更多更好的“做数学”案例和“做数学”的学习工具等，以研究推动实践，用实践反哺研究，不断提升一线教师学科育人水平，促进义务教育阶段数学学科高质量发展。（来源：《中国基础教育》，本栏目尊重原创,版权属于原作者,如涉侵权,联系立删!）
2023-08-22
试论知识和素养的关系：义务教育新课标的启示周 序，北京师范大学教育学部副教授、硕士生导师 任远一，北京师范大学教育学部硕士研究生 知识和素养相对立，是普遍存在的一个误解。这一误解已经在教学实践中产生了一些不良的影响。素养不仅是指一个人掌握的知识技能和具备的情感态度，也包含了解决实际问题的能力。知识是一个人提升技能、培养情感、形成观念态度的前提；而解决问题的能力，又建立在特定的知识、技能和情感态度的基础之上。因此，知识是基础中的基础，这要求课堂教学必须以知识为核心。高质量的知识教学，需要让学生做到对知识的灵活运用，并且通过具有新意的方式，让学生积极接受训练。如此则能通过知识教学来促进素养的全面提升。 核心素养是近年来基础教育中非常流行的一个概念。随着“核心素养导向”在2022年版义务教育新课程标准中的确立，培养学生的核心素养更是成为中小学课堂教学的重点任务。关于核心素养的内涵和价值，学术界已有众多研究。但究竟如何在一线教学中落实核心素养，却还普遍存在着迷茫、“胸无成竹”的局面。尤其是，应该如何处理“核心素养导向”的教学与传统以知识传授为核心的教学之间的关系？不但很多一线教师还不甚清楚，甚至在理论研究层面也都还存在着盲目跟风、矛盾抵触等局面，因而有必要对这一问题进行一番细致的辨析。一知识和素养对立：一种普遍的误解 关于学生核心素养的提升途径，一种流行的观点是必须让教学摆脱知识的束缚，降低知识传授在教学中所占的比重。其实这种观点由来已久，早在21世纪初，随着建构主义、人文主义、后现代主义思潮的流行，知识便开始被视为“发霉的奶酪”，知识教学也随之遭到严厉的批判。2015年之后，对知识的批判和对核心素养的追求被结合在一起，要实现“从关注知识到关注素养的变化”，要“以核心素养向知识本位宣战”等提法广为流传，从“知识本位”转向“素养本位”，还被看成是“基础教育课程改革指向的素质教育愿景”。这样一些观点在教学一线中也产生了非常普遍的影响。例如，英语教学开始强调“淡化语法”，少教不教语言知识，而是去培养学生的文学欣赏、文化理解等素养；生物教学也从帮助学生理解掌握生物学基础知识“转向”培养学生的生命观念、理性思维、科学探究和社会责任等方面。其他学科的课堂教学当中，也普遍存在这样一种“通过减少知识来提升素养”的局面。 “从知识到素养”“从知识转向素养”等表述，表达了一种非此即彼的态度：以前我们关注的是知识，现在知识则要退居二线，关注的东西变成了素养。于是，知识和素养被放在了对立的位置，二者的关系是此消彼长的：知识教得太多，就没有时间去发展素养，只有少教知识，才能给素养的发展留出足够的时间和空间。虽然也有学者认为“素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水、无本之木”，这种观点表面上认可知识的重要性，但真正强调的却是“经验”或者“个人知识”，“学生的个人知识是其素养的基础、前提和载体”，而公共知识，尤其是从具体情景和实践中抽象出来的共同知识，其价值并没有得到充分的承认。 这种非此即彼态度的出现，和我们对素养这一概念的理解密切相关。上述将知识和素养对立起来的看法自不待言；即便是那些不那么偏激的理解，也都在无形中降低了知识的重要性。例如，林崇德认为：素养是“知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体”；安桂清也提出，素养是一个“涵盖知识、技能和情意的整体概念”。这意味着，知识只是素养中的一个普通的组成元素，且知识和技能、态度、情感等之间是并列关系。这种理解虽然没有将知识从素养当中剥离出去，但却给人一种直观的印象，即对知识的教学，和对技能、情感、态度的培养，是互不干涉，可以独立进行的。当我们身陷“知识教学的泥淖”，认为有必要“改变过于注重知识传授的倾向”的时候，那么素养中的其他组成部分，无论是技能，还是态度，或者情感，其受欢迎程度就会大为上升，被认为其重要性超过了知识，因而课堂教学同样也有必要从知识传授“转向”技能和情感态度等的培养上去。 然而这种观点的问题也很明显：教学怎么可能不教知识？知识匮乏的人，怎么可能是高素养的人？当英语教师没有将课文中反复出现的定语从句、宾语从句等知识教明白，就开始去强调文化理解、意义渲染的时候，学生连读懂课文都费劲，怎么可能去品味和欣赏这篇课文？当有的教师直接告诉学生美国崇尚实用主义文化，却没有在学生英文单词的拼写上下功夫的时候，很多学生根本就不知道项目、对话等单词怎么写，更不知道美式拼写中的项目、对话，其实是英式拼写中的“programme”“dialogue”简化而来，因此也无法对美国社会强调简单、连单词中不发音的字母都要删除的实用主义文化有多深的体会。当生物教师脱离生物基础知识去讴歌生命的时候，教学实践中所谓对生命的敬畏、对科学的严谨便只能像是给学生贴标签一样强行“贴”上去，无法让学生产生认同，毕竟，一个不清楚细胞分裂过程的学生，是无法想象一粒种子是何以成长为参天大树的；一个不知道“蚓式堆肥”为何物的学生，面对堆肥容器中的蚯蚓也只能感到新鲜和好奇，而无法对利用蚯蚓来堆肥过程有一个深刻的认识和体会……一句话，如果没有扎实的知识教学，那么学生素养的发展就非但不能获得更多的时间和空间，而且还会陷入根基不稳的困境之中。 所以，课堂教学的关键不是在教学中要不要知识、知识重不重要、应不应该“转向”的问题，而是如何要、如何彰显其重要性、如何坚持知识的核心地位的问题。将知识和素养对立起来，是学术界对二者关系的一个误解，让人们误以为教知识的时间越少，留给素养的时间就越多；误以为要落实核心素养，就需要减小知识教学的比例，这样才能将教学工作的重心“转”到核心素养的方向上去。但事实上，核心素养需要扎实的基础知识来支撑，即便是一向被视作反对知识中心、更强调经验的重要性的杜威，也认为“教学的问题在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进”。所谓“专家所已知的东西”，不就是人类千百年积累下来的知识么？所以真正理想的教学，不是要少教知识乃至不教知识，而是要从“唯知识”“教死知识”的样子，转变为“既看重知识，也看重知识以外的其他素养”“灵活地教知识，教得能让学生活学活用”的状态。当学生感觉学知识学得苦、学得累的时候，需要的其实是提升知识教学的科学性、艺术性，而不是降低知识的比重乃至取消知识。二知识是素养的核心元素 在《中国学生发展核心素养》框架的三个维度当中，第一个维度就是“文化基础”。我们通常说学生在学校学习的叫“科学文化知识”，因此知识和文化在这里往往被视作同义词；而赋予文化“基础”的地位，意味着学生所学的科学知识在其核心素养结构中应居于奠基性的、核心的地位。这一核心地位在其他学科的学科素养描述中也有所体现。 例如，《义务教育生物学课程标准（2022年版）》所规定的义务教育阶段生物学科素养包括生命观念、科学思维、探究实践和态度责任四个方面，并明确提出：形成基本的生命观念，需要建立在“掌握生物学基础知识”的前提之上；运用科学思维，探讨真实情景中的生物学问题，参与社会性科学议题的讨论，则必须“尊重事实证据”；学生要进行科学探究，要将解决问题的想法或创意付诸实践，就应“综合运用生物学和其他学科的知识”；学生要参与个人与社会事务的讨论，作出理性解释和判断，解决生产生活问题，则要“基于对生物学的认识”。可见，无论是生物学科素养的哪个方面，都必须以学习和掌握生物学科的基础知识为前提。而《义务教育历史课程标准（2022年版）》提出了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大素养，并明确注解：“史料实证是其他素养得以达成的必要途径”。史料实证是什么？就是让学生掌握客观的、具体的历史知识。也就是说，只有掌握了系统的、可信的历史知识，才有可能培养出唯物史观、时空观念、历史解释、家国情怀等其他方面的素养。 可见，素养的培养非但不能脱离知识，反而必须建立在知识的基础之上。知识教得越好，素养发展的空间才越大。那么，为什么知识在素养中的重要性这么突出呢？ 将素养看成是知识、技能、情感、态度等多种元素的集合，这属于“构成论”的视角。“构成论”侧重于讨论构成素养的元素有哪些，却并未进一步探讨这些元素之间的相互关系。其实，知识和技能、情感、态度之间，并不是简单并列的。托·因哲伦德曾说：“人如果没有知识，无异于行尸走肉”——对于“行尸走肉”般的人而言，怎么可能去谈什么情感或者态度？即便是强调“知行合一”的王阳明，也认为“知是行之始，行是知之成”，即人的任何行为，不仅包括某项技能的运用，也包括某种情感的渲染，或者是某种态度的转变，都是以“知”作为开端的，没有知识作为基础，“行”就是“冥行妄作”。所以，一个人的技能、情感、态度的发展，都必须建立在知识的掌握这一前提之上。因此，从素养的“构成论”这一角度来看，知识必须作为技能、情感、态度等其他元素的基础，才能将素养的其他元素“构成”出来，一如一栋房子是由地基加砖瓦搭建出来一样，知识就是这个地基，如果基础不牢，砖瓦搭得再好，这栋房子也经不起风吹雨打。 不过就课堂教学而言，如果在教学当中让学生止步于知识的掌握、技能的熟练和情感的升华，显然还远远不够。我们常说“纸上谈兵”“百无一用是书生”，说的就是一些人知识掌握得很扎实，却无法在实践中合理运用，以至于“眼高手低”“光说不练”。因而“构成论”的思路无法对素养的内涵作出准确的诠释。从国际范围来看，人们对素养的理解已经进入了“知-用”视角。2015年联合国教科文组织发布的报告《反思教育：走向全球共同利益？》提出：“知识包括了信息、理解、技能、价值观和态度。素养则是指在特定情况下运用这些知识的能力。”2018年OECD发布的报告《未来的教育与技能：教育2030》也强调，“素养不仅仅是知识和技能的获得，更是调动知识、技能、态度及价值观以满足复杂需求的能力。”综合上述观点来看，素养就不仅是指个人所掌握的知识、技能、情感、态度、价值观等元素的集合，也指在掌握这些知识、技能等的基础上，对其加以合理运用以解决实际问题的能力。 在各项能力当中，思维能力是颇受重视的一种，以至于“为思维而教”成为一个流行的说法。但任何针对思维能力的提升而进行的教学活动中，都不是只有思维这一个单独的元素。杜威早就提醒我们说：“思维不能在真空中进行；暗示和推论只能在头脑里发生，而头脑里必须具有知识，把知识作为暗示和推论的材料。”“观察和知识的传授是获得材料的途径,而它们进行的方法,对思维习惯又具有直接的影响。这种影响是比较深的,以致人们往往觉察不到。”。因此，所谓的思维教学，其实隐含着“知识传授”这一必要前提，只有让学生先掌握了基础知识，思维才可能得到有效的“教”，思维能力才能因此而提升。 这样，我们就可以对知识和素养的关系做一个大致的勾勒：知识、技能、情感、态度、价值观等，是构成素养的基本元素，在这些基本元素当中，知识是基础，是前提。但素养并不仅是知识、技能、态度等元素的简单相加，而是还包括个体对知识、技能和态度能够进行恰当运用，以满足某些合理需求的能力。而合理运用的前提，则是个体已经掌握了相应的知识，具备了相应的技能或情感。所以，素养应该是个体已经掌握的知识技能和运用这些知识技能来满足自身需求的能力的综合体现。其中，个体的知识技能水平和情感态度价值观念状况，是其“运用能力”的基础；而个体的知识掌握情况，又影响着其技能高低和情感态度价值观。于是我们可以看出，在素养这一大的“框架”当中，知识可以说是“基础中的基础”（见图1）。通过知识促进素养的全面提升：教学的意义 既然知识在核心素养中的地位如此重要，那么教学的关键就应该在于知识的有效传授。但强调知识传授的观点，在应试教育的氛围中很容易遭到批判。“应试教育”的确值得批判，但批判的焦点不应在于应试教育唯知识马首是瞻；恰恰相反，应试教育中的知识教学其实是远远不够的——不是说知识教得太少，而是指知识的深度不足。在应试教育中，知识教学的深度与学生的水平、兴趣，与教师的教学设计、方案等都没有关系，教师在教学过程中甚至都无需考虑学生的“最近发展区”在哪里，只需要对照高考考查的要求就行了。例如，当教师在介绍“四川盆地的地带性土壤是黄壤，而黄土高原的叫黄土”的时候，她可以忽视甚至打压学生对“黄壤和黄土有什么区别”的好奇，简单地要求学生不要记混了就算完成教学任务了。虽然上至中考高考，下至平时测验考试也都纷纷设置了考查“能力”的题目，如语文试卷中的“阅读鉴赏”、数学试卷中的“应用题”之类，但这类题目其实也完全可以找到答题规律，以至于在教学过程中，将知识教透、讲深反而是在浪费时间；让学生根据答题的规律、套路来进行专门的应试训练更容易在短期内见到成效。因此，应试教育表面上是以知识的记忆和训练为核心的教学，但它往往只能让学生对知识有一个浅表化的理解，难以做到对知识的深度掌握，无法让学生举一反三、知用结合，这才是导致广大学生沦为“考试机器”，缺乏实践能力的根本原因。 学生知识库存的简单增长并不足喜，真正有深度的教学需要让学生从知识的理解走向知识的迁移运用。新颁布的义务教育阶段各学科课程标准也均将“突出实践”作为课程实施的原则之一，要求加强知行合一，加强课程与生产劳动、社会实践的结合，甚至要求推进功能与技术实践，这就是强调“知识运用”的体现。美国“界定深度学习和21世纪技能委员会”在其研究报告《为了生活和工作的教育：在21世纪发展可迁移的知识与技能》中也提出：“深度学习不仅是要让学生获得知识，还要让学生知道如何、为什么以及何时运用这些知识去回答问题和处理任务。”也就是说，真正理想的教学，不是少教乃至不教知识，直接培养运用能力；而是要从知识的理解走向知识的迁移运用，要将知识教明白、教深刻，并对如何合理运用知识进行启发、示范或培养，使学生的迁移运用能力在理解知识的基础上自然而然地生长出来，从而实现通过知识教学来促进素养的全面提升。 那么，这样一种知识教学，具有什么样的特点？ 首先，根据义务教育新课程标准的要求，教学中的知识应该是结构化的知识体系，而非零散的知识点。教给学生知识体系，意味着学生不是“学了新的就忘了旧的”，不是只记得知识的本质而不了解其变式，而是能够形成知识结构，可以“牵一发而动全身”。掌握知识结构，有利于学生对知识的灵活运用。比如《荷塘月色》这篇课文中有一句话：“光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲。”如果教师的教学仅是告诉学生这个句子采用了“通感”这一修辞手法，或者至多再向学生介绍一下“通感”的含义，那么学生收获到的知识是没有结构化的。只有让学生认识到“通感”在整个“比喻”的修辞手法中居于什么位置，学生才能将这一新的知识纳入原有的知识框架当中，认识到“通感”作为一种特殊的比喻，其特殊性究竟在哪里。不仅如此，当学生以后需要判断一个句子采用的是何种比喻方式的时候，不但可以根据比喻词的不同来判断它是属于明喻、暗喻和借喻，还可以根据是否存在不同感官上的转移来辨别其是否属于“通感”，从而实现知识的有效运用。 知识的灵活运用绝不仅限于同一学科内部，不同学科知识之间其实也是可以相互借用的。《义务教育课程方案（2022年版）》就强调“加强学科间相互关联”“加强综合课程建设，完善综合课程科目设置”“强化课程协同育人功能”。在课堂教学中，教师可以通过精心设计，用其他学科的知识来促进学生对本学科知识的掌握。这就是义务教育新课程标准所强调的“跨学科主题学习”的精髓所在。例如，地理学科当中“正午太阳高度角的计算”这一内容，就完全可以用初中的平面几何知识来解决。但要用数学知识来解决地理问题，前提是学生能够将不同时间、不同阶段学到的平面几何知识（圆的切线、同位角、三角形内角和、三角形外角公式等）融会贯通，这些知识不是只能在解决圆的问题、三角形问题的时候分别独立使用，甚至不是只有在解决数学问题的时候才有用，而是可以根据需要迁移到其他学科当中去。也有语文教师运用了平面直角坐标系和英语时态的知识，来帮助学生理解杜甫的《咏怀古迹五首·其三》中的时空转换问题。在这样的课堂中，知识就教得灵活，教得生动，表现出生机和活力。 其次，应把“需要学生努力训练的内容”打造成“学生乐意解决的问题”。训练是教学中的一个重要环节。鲁迅曾说：“文章应该怎样做，我说不出来，因为自己的作文，是由于多看和练习，此外并无心得或方法”；乔治·波利亚也强调：“中学数学教学首要的任务就是加强解题的训练”。但在实践中，训练往往演变为题海战术，成为学生的沉重负担。此次新课程方案的一个主要变化在于强调应“落实党中央、国务院‘双减’政策要求”。但现有减轻中小学生过重学业负担的各项措施，减去的是训练的量，例如，规定小学一二年级不准布置书面家庭作业，或者中学生每天家庭作业的时间要控制在一个半小时之内，等等。其实，一件事之所以被称之为学生的负担，关键不在于其时间长短，而在于学生对其的兴趣有无。如果是学生喜欢的游戏，时间再长也不至于让他们觉得玩游戏是一种压力；而如果是不感兴趣的内容，时间再短也会让他们觉得无聊。因此就训练而言，关键并不在于练多久、练多少内容，而在于练的方式，在于如何调动学生参与训练的主动性和积极性。这需要一线教师在训练题目的设计、训练方式的更新上进行更加积极的探索。如果我们能够让知识训练过程不是一个简单的“刷题”过程，而是一个解决与学生密切相关的、有意义的问题的过程，就有望真正实现减负增效。 谈到这里，问题就显得很清楚了：培养学生核心素养的关键，不是在教学中要不要知识，知识重不重要的问题；而是如何要，如何彰显其重要性，如何坚持知识的核心地位的问题。如果学生对知识的掌握不是依靠死记硬背，而是力求深刻理解和灵活运用；如果知识的训练过程也显得形式新颖、方法多样，能够让学生积极投入，那么通过高质量的知识教学来促进素养的全面提升，就不再是一句空洞的口号。教学的意义，就在于此。 （声明:本文转载于《中国教育学刊》，如涉侵权，联系立删）