2023-12-20
邢荣：“怎么读”与“如何赏”：谈谈近年高考语文的文学类文本阅读原文刊载于《中国考试》2023年第11期第37—44页。作 者 邢荣，首都师范大学文学院副教授摘 要：纵观近年高考语文全国卷文学类文本阅读，可以发现其中的重要变化，即在所谓反套路背后，命题指向对文学作品基本阅读方法的关注，如不同类型文学作品有不同的读法，不同经典作家有各自不同的阅读基本法。近一两年来，在怎么读的基础上，又出现了如何赏的新动向，命题指向对文学作品主动鉴赏的引导。对这些情况加以细致分析，不仅可以帮助广大师生备考，还可以引导他们更好地把握新课标关于文学阅读与写作、中国现当代作家作品研习、外国作家作品研习、中国现当代作家作品专题研讨等任务群的设置，以及如何在教学中落实相关要求，对当下中学语文教学尤其是文学教育教学有重要的启示。同时，研究近年来高考文学类文本阅读试题也可以发现，考试与课标、教材之间的密切联动，使三者构成了中学语文教学丰富的动态资源，高中教学应注意对这些资源整合利用，提升学生的文学阅读及审美素养。 关键词：高考语文；文学类文本阅读；文学鉴赏；文学教育 2017年高考语文课标卷的一大改动，就是将文学类文本阅读作为必考试题加以考查，从而结束了沿用10年的传记类文本阅读与文学类文本阅读二选一的考查方式。这一改变，最直接的原因来自高中语文新课标的施行，必修课程明确规定了文学阅读与写作任务群，而选择性必修课程中的中国革命传统作品研习、中国现当代作家作品研习和外国作家作品研习3个任务群，文本载体也多呈现为文学类文本。这些势必要体现在高考中。当然，其背后的理路，还在于对文学教育在中学语文中价值意义的理解，以及文学阅读能力能否合于大规模纸笔测试的认知。这些问题，目前仍然未能达成普遍性共识，但测试实践中的“二选一”，的确存在较大偏差。一方面，偏于审美体验的文学性文本和偏于实用认知的传记类文本，其试题命制无法在难度上适配，致使选择文学文本试题的考生极少，通常不足10%，甚至低至5%；另一方面，高考的指挥棒效应，又将这一应考博弈传导至中学语文教学，引发连锁反应，使得中学文学教学直接被忽略不计。2017年版《普通高中语文课程标准》有很大调整，突出表现为语文学科核心素养的提出。其中，“审美鉴赏与创造”成为语文学科的核心素养之一，也就说明在语文学习中，文学类文本的阅读能力是一种重要阅读能力，也是一种普遍应具能力，是其他类型文本阅读能力所不能替代的。2017年及其后的课标卷中，文学阅读不仅由选考变必考，试题分值也有所上调。在所谓老高考卷（即全国甲卷、乙卷）中，文学阅读一般设3道题（1道客观选择题，2道主观问答题），分值为15分；而在新课标高考卷（即全国Ⅰ卷、Ⅱ卷等）中，又增加1道客观题，分值相应增至16~18分。高考语文的这种改革，使文学阅读的重要性得以显现，相关教学得到加强，课标的落实也就有了保证。此外，近几年，随着使用全国卷省份的增加，全国卷的文学类阅读试题更加为广大师生瞩目，每年高考结束，无论是文本还是试题，都会成为话题，出现一些热评。本文希望通过纵观近几年高考文学阅读题，谈谈关于文学阅读方法的思考，兼及中学的文学教育问题。 1 文学作品“怎么读” 实事求是地讲，文学教育本身是个难题。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”“诗无达诂”，强调的都是文学解读的个人化和多元化。而教育，往往要着眼共识与标准。因此，文学教育中务实比务虚更易于把握，也就是说，一些便于被规范化表述的知识点更易于落实。例如，小说教学会落实在“三要素”上，散文教学会落实到“记事/抒情/写人”“形散而神不散”上。这些知识点的学习是实用的，可以借助它们更好地阅读和理解文学作品。但如果本末倒置，将阅读学习变为知识点记诵，使这些知识点只是被用来机械应对做题，那就不仅无益于阅读，还大大地败坏了学生的阅读口味，破坏了文学阅读。试看，那么多“答题宝典”“押题秘笈”“实战套路”，不都令人望之生厌？ 近年高考语文的文学阅读试题，恰恰出现反套路倾向，文本选材多元化、试题命制随文而设、题干导语因题而异，更加凸显套路答题的失效。比如，2018年高考语文全国Ⅲ卷文学类文本使用的试题材料节选自刘慈欣科幻小说《微纪元》，最后一道主观题（通常两道主观题中，最后一道分值更高，被视作“大题”）为“结合本文，谈谈科幻小说中‘科学’与‘幻想’的关系”。考后就有考生哀叹：尽管自己读过并喜欢刘慈欣小说，却仍然不会答题，因为没有现成套路可用。当考生被套路洗脑后，面对一道文学阅读试题，不是凭借自己的阅读感受和文学储备作答，反倒只会乞灵于套路，岂非咄咄怪事。所以，高考文学试题的反套路，可以说在一定程度上倒逼中学语文放弃以刷题代教学，重拾文学教学、研究文学教学，这是令人额手称庆的好事。但新问题也随之产生：如果背诵套路不再有效，文学阅读备考乃至教学又该如何开展？既然高考试题是随文设题，备考时刷到所考之文的概率又微乎其微，那么是不是只能躺平了？ 针对这一问题，不妨从近年的文学阅读题中寻找指示性路径。仔细研读这些试题，会发现高考文学阅读类试题在切断套路的同时，也给出了更具普遍性的文学阅读方法，命题指向从怎么做题转变为怎么读一篇文学作品，怎么读成为重要的考查方向。1.1 “怎么读”之一：不同的文学不同的读法 文学阅读没有“套路”，并不是说文学阅读没有方法可言。实际上，不同的文学，有不同的读法。从文学的基本类型出发，来理解它们的读法，就是最基本的阅读方法，而且也是可以测评的阅读能力。 还是要从2018年的试题——《微纪元》的主观题说起。该题要求回答“科学”与“幻想”的关系，其实并不属于常规情况下紧扣文本的设问，因为这样的设问对于任何科幻文学来说大体上都是成立的。大约正是因此，当年师生们津津乐道的是试题材料，是科幻文学进高考，试题本身并未引起太大反响。 1年后，2019年的文学阅读类试题才使相关问题比较明晰地浮现出来。全国Ⅰ卷的文学类文本节选自鲁迅小说《理水》，“大题”是这样的：“《理水》是鲁迅小说集《故事新编》中的一篇，请从‘故事’与‘新编’的角度简析本文的基本特征。”从这道题再回看《微纪元》要求谈“科学”与“幻想”的关系，就可以根据两道题的相似性看到试题的清晰指向：对于特定类型（这里的“类型”并非严格意义上的文学类型，而是一个较为宽泛的说法，如“科幻文学”“历史小说”“市井小说”等）的文学作品，应该怎么读？ 《微纪元》属于科幻小说，基本的阅读方法，是从“科幻属性”入手，紧紧抓住“科学”与“幻想”在文学中的相互激荡，领会其间焕发出的文学力量。这不是大而无当，恰是阅读这篇小说最切要的出发点。有了这种阅读方法意识，不仅能更快地理解文本内容，也会更精准地回答阅读问题。例如，选择题的4个选项均紧扣科幻小说这一属性，从“科学”与“幻想”两个层面来设计的，尤其是选项C，“先行者着陆后，看到天空是‘黎明或黄昏时的深蓝色’，孤独的感觉是像被雪崩所埋，这都是以身心感受来写先行者对过去地球的深刻眷念”。针对文本中先行者返回地球的文段，分析先行者作为宇航员对地球的科学观察、想象宇宙中最后一个人类无比巨大的绝望，以他重新回味两万年之前在地球上的身体感觉来描写他的孤独，将“科学”与“幻想”汇集在人物的复杂感受上，就是这篇科幻小说最打动人的地方。 而《理水》是鲁迅“故事新编”式的历史小说，主观题中所抓住的“故事”“新编”及其关联，正是《故事新编》的基础读法，甚至可以推而广之，是许多现代历史小说的读法。对于一篇现代历史小说作品，基础性的阅读思路可以整理为：写什么（故事）？——怎么写（新编）？——为何这样写？参考答案要点为： ①大禹治水的“故事”本身于史有据，作品查考典籍博采文献，富有历史韵味；②“新编”表现为新的历史讲述方式，如细节虚构、现代语词掺入、杂文笔法使用，作品充满想象力及创造性；③对“故事”进行“新编”，着眼于对历史与现实均作出观照，作品具有深刻的思想性。 这3点，大致是与上述思路相对应的。有了阅读思路，考生阅读《理水》，就不是仅仅停留在对大禹这一人物形象的理解上，而是还可以深入大禹这一文学人物得以生成的文学观念（包括作者思想观念与写作手段）内部，进而理解这篇小说的基本特征。收获一种文学阅读方法，再遇到相关或类似的文学作品，就可以有一个基本的阅读路径。比如，考生熟悉的鲁迅散文集《朝花夕拾》，其中作品是否也可以从“朝花”与“夕拾”两个层面来解读？再比如，2022年全国Ⅰ卷考生看到文学类文本《江上》（节选自冯至历史小说《伍子胥》）时，是否就可以发挥迁移能力，调用关于“故事新编”的阅读方法，来思考冯至为何、如何将那个“渔夫拒剑”的老故事新编为一个新版本？ 2020年高考语文全国Ⅰ卷文学类文本选用海明威的现代主义小说《越野滑雪》，“大题”是：“海明威的‘冰山’理论将文学作品同冰山类比，他说：‘冰山在海面移动很庄严宏伟，这是因为它只有八分之一露在水面上。’本小说正是只描写了这露出水面的八分之一。请据此简要说明本小说的情节安排及其效果。”参考答案为： ①小说的情节是两人的越野滑雪及在小客栈的逗留，这只是小说“露出水面的八分之一”；②通过小说已有的情节安排，可以推测出其背后隐藏着更为丰富的内容，尤其是两人在滑雪之外的生活；③这种情节安排使小说大量留白，引人遐思。 考后该题引起一些讨论。有评论者认为文本过于艰涩，尤其是经过删节后，造成信息缺失而更难理解；也有批评者认为，以冰山理论设题过于理论化、专业化，难度太大；还有评论者认为参考答案太过表面，并不能起到对文本本身的考查作用。笔者认为，包括海明威在内的许多现代主义作家，其作品已经被经典化，成为文学知识体系的组成部分，进入了不同版本的中学语文教材，也进入了高中生的阅读视野，是可以进入高考的。但考虑到考试时间极为有限，命题者的确应在作品难度上加以更细致的考量。至于试题的设计，应该说还是比较精当。这个精当，不能从做题的角度来理解，否则自然可以苛责答案流于表面——事实上，高考试题的参考答案也不宜太深入，更不可能完全学术化，因为参考答案的作用，首先是为阅卷提供辅助，所谓参考答案也仅是答案参考；其次是为教学提供参考方向，要将具体试题放到高考文学类文本阅读的微系统里来理解。这个“微系统”，就是由连续几年的试题共同构成的“怎么读”方法系。《越野滑雪》这道试题，同《微纪元》《理水》一样，仍然是从“怎么读”入手，指示的是现代主义小说的一种较为典型的阅读方法，即借由一种理论或观念来触及现代主义作品的深层内涵。《越野滑雪》的故事情节的确有些令人费解，即便不删节也不易懂，因为这种类型的小说，并不追求情节的完整、性格的鲜明、主题的显豁，甚至相反，就是要打破既有小说的规定性，强调水面之下不动声色的那八分之七可能才是要害。“怎么读”，指点的是这类小说的阅读路径，而不是怎么索隐、怎么把那八分之七都找出来，以及水上的八分之一与水下的八分之七怎么一一对应的，怎么把小说中尼克与乔治的关系弄个一清二楚，那更像是推理小说的读法了。 纵观《微纪元》《理水》《越野滑雪》《江上》等文学类文本阅读题，可以理出较为清晰的“怎么读”方法系，即不同的文学作品有不同的读法，应有所辨析。在考试中，这些读法可能有些大而化之，但应该意识到这是基础性的读法，尤其对中学的文学教育而言，是不能忽视的。1.2 “怎么读”之二：经典作家自有其阅读基本法 近年的高考语文文学类文本阅读材料，经常选自现代经典作家，如鲁迅、老舍、废名、冯至、沈从文等。这样的作品是“中国现当代作家作品研习”任务群的聚焦对象，“更可以体现中国现当代文学的整体格局与水准”[1]，也适于培养学生的审美鉴赏与创造能力。那么，对于经典作家“怎么读”？这是个较为复杂的学术问题，专门从事现当代文学研究的专家会不断推陈出新，源源不断进行新的探索。不过，对于高中生而言，他们要接受的还是立足基础性文学理解的文学教育，而非前沿性文学研究。中学文学教育首要的就是教会学生把握经典作家的核心气质，立足这个核心再论其他。阅读一位经典作家的作品，大致会有一个阅读基本法，这个基本法因人而异、不一而足，基于作家最为独特的个性特点，也即他/她的核心气质而定。这些方面，既是可教的，也是可测试的。高考中选用经典作家作品作为试题，正应由此着眼，不偏不怪，不剑走偏锋，但也不能抹杀作家的核心气质，以一种套路覆盖所有作家。 如前文述及的鲁迅《理水》（节选）试题考查“故事”与“新编”，关注的是鲁迅小说“表现的深切和格式的特别”[2]，这就是鲁迅作品的核心特点。中学语文中鲁迅作品篇目不少，举凡小说如《阿Q正传》《故乡》《祝福》《药》《孔乙己》，乃至散文、杂文等，其实都可以从其“表现的深切”与“格式的特别”入手来读。其中“表现的深切”偏于思想内容方面，在教学中有更多的落实，即对鲁迅作品思想意义、主题等的强调。比较而言，“格式的特别”更有难度，在教学中多被分解成具体而微的手法或技巧。如鲁迅小说中的白描，《孔乙己》中作为酒店小伙计的“我”这一视角设计，《阿Q正传》叙述语言的史传戏仿等，都可以归为“独特的手法”。那么手法怎么成为格式？这“格式的特别”同“表现的深切”又如何关联？从“故事”与“新编”入手，可以做一些有益的教学探讨，所以这样的高考题是可以介入到教学实践的试题，也就是文学教育的有效路径。 关于老舍作品阅读，有2018年全国卷，围绕老舍《有声电影》所设两道主观题：一道指向“市民心态”，一道指向语言的“幽默”。这两个点正是老舍小说的核心要点[3]。这样的命题也就将阅读指向了老舍阅读基本法。 关于冯至作品阅读，有2022年全国Ⅰ卷，节选自小说《伍子胥》中的《江上》。冯至对于高中生而言，虽不像鲁迅、老舍那么熟悉，但高中语文教材也选入了冯至的散文《一个消逝了的山村》，并给出学习提示：“阅读时要随着作品的描写发挥联想，读出景物描写中蕴含的哲思之美，理解文中对人生、自然、历史的思考。”[4]这里，指出了把握冯至作品的关键在于诗与思。《江上》虽然是小说作品，但同《一个消逝了的山村》写于同一时期，有相近的文学思考和旨趣，第一道主观题就是抓住诗与思激荡生成这一点来考查的。如果高中教学落实了教材中的相关内容，学生对冯至的阅读就会有基于其核心气质的把握，在考试中遇到与《一个消逝了的山村》有较高贴合度的《江上》时，也就能够从容应对。 关于沈从文作品阅读，有2023年的高考新课标Ⅱ卷，选自《社戏》，是其长篇小说《长河》中最后一节的前半部分。考生都读过沈从文的《边城》，但仍然会面临较大挑战，因为《长河》与《边城》是有差异的。虽然都是写乡村社会的节庆，但《边城》中甜美纯真的气息、田园牧歌般的情调，在《社戏》中已大为减损，取而代之的是一种若有若无、令人不安的隐忧。如果考生对沈从文作品的阅读和理解只是“世外桃源”“田园牧歌”的刻板印象，那么上述差异可能会使这部分考生无所适从。这里出问题的不是考生，而是高中文学教育教学。实际上，教材中已经提示，阅读沈从文的《边城》，应该“思考他为什么会写这样一个‘世外桃源’式的乡村社会，表达了怎样的社会理想”[4]40。这一提示指向沈从文湘西作品的阅读基本法，即“世外桃源”是沈从文作品的一个表象，并非其文学终极目的，他要借助“世外桃源”来讨论背后的问题，那就是湘西历史与现实的“常与变”，进而表达其社会理想。离开了这一核心观念，就无法理解优美的《边城》为何有着挥之不去的悲凉感，也就无法理解沈从文为何总将“美丽”与“哀愁”并列甚至等同。按照沈从文自己的说法，他在写作《边城》的时候，就已经准备还要写与《边城》“对照”的作品[5]，后来的《长河》即为最重要的一部对照之作。这部小说“用辰河流域一个小小的水码头作背景，就我所熟悉的人事作题材，来写写这个地方一些平凡人物生活上的‘常’与‘变’，以及在两相乘除中所有的哀乐”[5]6。2023年《社戏》试题,选择题中有一个选项这样表述：“本文开头写戏班子如约而至，接下来又写到‘省里向上调兵开拔的事’，令人感觉到一种寻常岁月隐约生变的气氛。”这个选项具有提示性，直接将“常与变”推到阅读前端，帮助考生从“寻常岁月隐约生变”的层面上把握文本。最后的“大题”则是这样的：“文中记述社戏的筹备及演出过程，多处使用‘依照往年成例’‘照习惯’‘照例’等，含有哪些意味？请结合全文谈谈你的理解。”如果理解沈从文阅读中的“常与变”问题，就能够从“照例”这类字眼中意识到这是关于“常”的问题，而“多处使用”这一不那么寻常的做法，意味着强调和焦虑，意味着对“常”之外的“变”的敏感。参考答案果然是在“常与变”层面上给出的[6]： ①社戏作为当地民俗活动、民间仪式，传承已久，各个步骤都有例可循；②社戏各步骤循例展开，代表着一种秩序井然、安稳平和的生活常态；③多次强调“照例”，也暗示“例外”或将出现。 以上所谈“怎么读”问题，当然并不是近年高考文学阅读的全部面貌。从2022年开始，高考语文文学类阅读又出现关于鉴赏的要求。故笔者不揣浅陋，接着谈谈关于“如何赏”的问题。 2 文学作品“如何赏” 语文学科的核心素养包括审美鉴赏与创造，这一素养的落实与文学类文本阅读最为相关。高考中的文学类文本阅读也不例外，必然涉及赏析问题。上文述及“如何赏”是一个新动向，并不是说文学赏析的考查刚刚出现。事实上，高考文学阅读试题历来关注鉴赏，连续多年的选择题都涉及艺术特色的鉴赏与分析。但以客观题形式考查的鉴赏，让考生从几个既有赏析中挑选出一个正确或错误的选项，并不是考生自己的鉴赏，只能说是一种被动鉴赏。文学赏析应该是建立在阅读基础上的主动审美行为。如何将被动鉴赏转为主动鉴赏？在高考中能否体现、测试文学“如何赏”？2022年新高考Ⅰ卷的《江上》试题给出了一个良好的示例。 《江上》叙写伍子胥的逃亡经历。在江边，他遇到渔夫主动渡他过江，上岸后，伍子胥欲将自己的宝剑馈赠给渔夫，渔夫拒绝后离开。情节不复杂，但敷衍出的这段文字，充满诗意与哲思，比如舟行江上部分，伍子胥看着月涌江流，想着自己的血海深仇，同时又被摇橹渔夫所展现出来的“清淡的云水之乡”深深吸引。这样的文本，一方面是宜于鉴赏，另一方面则是难以鉴赏，尤其对高中生来说，除了“情境交融”，似乎就无从发挥了。试题设计了一个创新性的主观题：“渔夫拒剑是一段广为流传的历史故事，渔夫是一位义士，明知伍子胥身份而冒死救他渡江，拒剑之后，更为了消除伍子胥的疑虑而自尽。本文将渔夫改写为一个普通渔人，这一改写带来了怎样的文学效果？谈谈你的理解。”这里指出了《伍子胥》的关键问题，即它是一个改编的文本，或者说，是一则“故事新编”。有了之前《理水》的铺垫，《江上》文本怎么读的问题可以解决，顺着怎么读再进一步，就是如何赏，而题干给出了如何赏的一个抓手，即将侠客渔夫改为普通渔夫的“新编”方法，再从这儿抽出具体问题：这样新编带来了怎样的艺术效果？该试题因为题型新，考生没练过，所以觉得难；但参考答案公布后，不少人觉得：原来这道题挺容易，无非是回答一下人物形象特点、作品的主题和风格这些我们都知道的知识点。是的，正如前文所述，知识点不是用来背诵套路的，是为阅读服务的。该题公布的参考答案为[1]58： ①把渔夫改为无意施恩的普通人，更显出平凡人“恩惠”的博大；②借渔夫来书写一个散淡处世的境界，与伍子胥的世界构成对比；③放弃描述惊险的外部冲突，转向探究人物的内心冲突；④使故事的传奇色彩有所减弱，而现实寓意则有所增强。 这个答案就是扣住人物的改编来进入文学赏析层面的：改编之后，渔夫本人是什么样的艺术形象？他对伍子胥这个形象有何映照？作品的风格因此有何改变？作品的主题因此有何改变？ 笔者之所以认为《江上》一题是文学阅读如何赏的新动向，还在于2023年试题的印证。2023年全国Ⅰ卷文学类文本阅读选自当代作家陈村的小说《给儿子》，开头一段写道：“你总会长大的，儿子，你总会进入大学，把童年撇得远远的。你会和时髦青年一样，热衷于旅游。等到暑假，你的第一个暑假，儿子，你就去买票。”然后作者开始想象，大学生儿子将会如何坐火车、坐船、徒步，前往一个叫板桥的村子，在那里住着，跟村民聊天，跟村民一起下田干活。这篇作品有意思的地方在于，读者读了开头，以为这是关于未来的想象，但越往下读越会意识到，文章写得其实都是父亲在回忆自己的知青生活。这是较为普遍的阅读体验，试题设计如何赏就是从这里入手的。大题是这样的：“读书小组要为此文写一则文学短评。经讨论，甲组提出一组关键词：未来·回忆·成长；乙组提出一个关键词：河流。请任选一个小组加入，围绕关键词写出你的短评思路。”设问直接要求考生进行主动鉴赏，作答指向是围绕关键词写出文学短评思路。熟悉高考语文的人们对此题大概有似曾相识之感。2021年初的八省联考中，有一卷的文学阅读试题材料是复合文本：文本一为学者金克木的小说《国文教员》，曾收入名为《化尘残影》的随笔集；文本二是金克木对《化尘残影》的自评节选，涉及金克木对《世说新语》这类中国小说传统的看法和议论。“大题”要求结合两则文本作答：“如欲以‘一则新世说’为题写一则《国文教员》的小评论，请结合文本，列出评论要点。”八省联考后，针对该题，网络流传的答案多出自培训机构，五花八门而不得要领，最多的是围绕国文教员人物形象来说的，也就是说，要求对一篇写人的文章进行评论鉴赏，“套路宝典”只会将其转换成形象分析套路，诸如“性格鲜明”“言语生动”“思想先进”等等，而全然不顾题干的说明与引导，不明白在给定情境下“如何赏”。有了八省联考的前例，这次写《给儿子》的文学短评思路进一步释放文学教学应教会学生文学阅读方法的信号——要教“怎么读”，还要教“如何赏”。 文学鉴赏是一项丰富复杂的审美活动，通常要建立在对文本深入研读的基础上，对时间极为有限的高考考试而言，无疑是难度极大的。高考的做法是给出辅助，或帮考生找出支点，或为考生提供撬板，这称不上是完全的主动鉴赏；但也已经改变了原有的被动鉴赏形式，在通往主动鉴赏的路上迈进了一步，为中学语文的文学教学提供了参考。所以，可以通过分析高考语文全国卷试题中具有辅助性意义的支点或撬板，进而探讨具体的、可操作的“如何赏”路径。 《江上》题的做法是通过给出“改编”这个典型的文学情境，引导学生思考改编前后的变化，以及变化带来的效果，由此进行鉴赏分析；《给儿子》题的做法是结合教材给出的学习指导，提供关键词，指点出鉴赏方向。 高中《语文》必修上册中安排了两个文学单元，后面接有学写文学短评的学习任务，在任务说明中为学生提供了切实可行的指导，如抓住感触最深的地方展开评论，善于聚焦、抓住小切口等[7]。根据高考《给儿子》一题的题干表述分析，试题的设计直接呼应了教材中学写文学短评这一任务。题干中给出了甲、乙两组不同的关键词，指向不同的写作思路，同时也正合于教材中的指导。甲组关键词是“未来·回忆·成长”，其中“未来”和“回忆”抓住的就是阅读《给儿子》一文时感触最深的地方，父亲讲述的，到底是儿子未来的一次旅行，还是自己知青岁月的回忆？抓住这一对关键词，自然就会指向进一步思考的方向：作者为何要这样写？答案可能不是唯一的，但“成长”这个关键词所提示的至少是最容易捉摸到的，也就是文章的主旨所在。通过将“未来”和“回忆”合二为一，表达关于“成长”的思考。这样就构成了一个完整而清晰的评论思路。乙组的关键词是“河流”，这一设计直接化用了教材的指导说明：“也要注意选择小的切入口，可以关注一些细节。茹志鹃《百合花》中‘撒满白色百合花’的被子，小通讯员衣服上被撕开的口子等细节反复出现，就可以将它们作为切入口。”[7]提示考生抓住“河流”这个反复出现的细节，由此构建评论思路，寻找“河流”在文本中的重要作用，以及它所承载的文学意味。这道题同2022年的《江上》题一样，都是开放性的，给出的参考答案均为“示例”，考生可以按照自己的理解作答，只要合乎题干要求即可。本来，文学鉴赏的特点就是个性化、多元化，学生只要掌握了“如何赏”的基本方法，就可以尽情发挥自己的才华。由此也可感觉到，高考试题越来越“活”了，语文教学、文学教育，也要在文学作品的阅读和鉴赏方面做更灵活更深入的探索。 3 回到教学：课标、教材、考试三者联动 今天的文学教育，有着非常丰富的资源。但囿于各种条件，大多数学生能够接触到的依然是学校里基于课标和教材的文学教育——其实这个资源才是根本性的资源。那么对于一线教学而言，就还是要从这里着眼理解，从这里入手实施教学，从这里开发出更多教学资源。上述“怎么读”“如何赏”所涉及的问题，其实都可以在课标和教材中找到相应的设计。 课标中，与“审美鉴赏与创造”核心素养密切相关的学习任务群至少有“文学阅读与写作”“整本书阅读与研讨”“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”“中国现当代作家作品专题研讨”“外国作家作品研习”等。学习任务群的设置，可以扩展教学广度，但这个广度不是摊大饼一样蔓延，那样在教学实践中恐怕事倍功半。我们应该意识到，课程群的安排恰恰基于一种整体性架构，课程群之间是可以交叉、整合的。譬如上文所论现代经典作家作品的研讨，可以在“中国现当代作家作品研习”“中国现当代作家作品专题研讨”课程群里实施，同时，还可以呼应“整本书阅读与研讨”，像鲁迅的小说，就可以更好地展开，教师引导学生的阅读，就会有的放矢从而形成真任务。 教材中，文学阅读分布在多个文学单元，整本书阅读设计和单元学习任务中，这种设计更注重对文本的深入探究，往往会给出更具路径意义的阅读引导。譬如上文提及的学写文学短评，就是对文学单元的进阶式学习，资源性文本既有古代诗文，也有现代小说、散文、诗歌，乃至戏剧，这样打破文本之限与文体文类的壁垒，将多元文本集合在文学短评的写作任务之下，教师指导学生完成这样的任务，就不再只是教会学生记诵一些知识点，而是培育他们的审美鉴赏与创造素养。 考试测评，包括高考，不是要在课标和教材之外另起炉灶，而是要同课标和教材形成互动关系，三者联动，让文学阅读、文学教育更具活跃性、延展性、生长性。总之，紧抓课标，立足教材、吃透教材、用活教材，研判高考试卷，注意研究三者延长线的交汇，才能更加有效地盘活语文学科的文学教育资源，提升学生的文学阅读及赏析质量，培养激发审美鉴赏能力，也使中学的文学教育教学更加勃发生机。 参考文献：
2023-12-20
系统思维视角下课堂教学评价的实践反思与路径优化原文刊载于《中国考试》2023年第12期第1—7页。作 者王甲，陕西师范大学教育学部在读博士生。龙宝新，陕西师范大学民族学院院长，教授。摘 要：课堂教学评价是一项复杂的系统工程。系统思维作为一种高级思维模式为分析和优化课堂教学评价提供了理论和方法，可以运用系统思维的整体性、动态性、协同性来认识和反思课堂教学评价。当前课堂教学评价存在评价主体分化、评价标准僵化、评价机制松散等问题，学校应善用整体性思维统整评价主体，巧用动态性思维优化评价标准，活用协同性思维改进评价机制，促进课堂教学评价结果真实可靠、指标科学适切、质效整体提升，实现课堂教学评价的全面优化。关键词：系统思维；课堂教学评价；评价主体；评价标准；评价机制课堂教学评价作为学校教育评价的重要组成部分和教学管理的必要环节，对促进学生的学习、提升教师的教学能力以及提高教学质量发挥着重要作用。然而，课堂教学评价是一项复杂的系统工程，具有鲜明的整体性、动态性和协同性等特征。为充分发挥课堂教学评价在教育教学中的重要作用，笔者尝试运用系统思维，分析课堂教学评价的系统结构和特点，审视课堂教学评价面临的现实困境和问题，以期廓清构建高质量的课堂教学评价体系的路径和方法，为推动课程改革、提升课堂教学质量贡献绵薄之力。1 系统思维视角下课堂教学评价的价值意蕴系统思维是指运用系统理论的观点和方法认识和解决问题，把客观对象看作具有一定结构、各部分之间彼此联系的有机统一体，而且在动态中掌握各要素之间、要素和系统、系统和外部环境之间的互联互动关系，进而实现既定目标的思维方法[1]。从方法论角度来看，系统思维是以系统的整体最优化为目标，运用科学的分析方法，借助先进的分析工具对整个系统进行全面分析的一种方法。相对于创新思维、战略思维等其他思维方法，系统思维更具有整体性、结构性、协同性、动态性等多种特性[2]。在课堂教学评价中，只有运用系统思维的整体性、协同性、动态性等特性，才能促进课堂教学评价实现最优化。1.1 凸显系统思维的整体性，推动课堂教学评价由局部运作走向整体优化 整体性是系统思维方式的核心。坚持整体性思维方式，就必须把研究对象作为系统来认识，始终把研究对象放在系统之中加以考察和把握[3]。系统思维的整体性特点要求学校把课堂教学评价作为一个彼此联系的整体和要素互为作用的有机系统来对待，从横向上看它是由课堂教学评价主体要素、客体要素和工具要素构成的整体；从纵向上看它是由确定课堂教学评价目的、制定评价标准与方案、收集和分析评价信息、评价结果反馈与应用等构成的整体。不论是从横向还是纵向来看，各个要素之间都不是孤立存在，它们之间彼此关联、共同作用、相互协调构成了一个有机整体。这就意味着课堂教学评价的优化不仅仅是对评价要素的碎片化调整和零星式修补，而是要对评价要素进行系统性重塑和整体性重构，从而形成一整套系统完备、成熟规范、运行高效的课堂教学评价体系。当然，系统思维的整体性并不是要求系统要素平均发力，而是善于抓住课堂教学评价的重点和关键问题实现突破，以此带动课堂教学评价的优化进程，实现课堂教学评价的整体推进和重点突破相融合，最终形成由点到线、由线到面的整体效应。1.2 彰显系统思维的动态性，推动课堂教学评价由静态平衡走向动态发展 动态性是系统原理中的又一特性。系统的稳定性是相对的，而其动态性才是绝对的，即系统一直处于动态发展变化之中，系统内部要素之间的联系以及系统与外部环境之间的联系本质上就是一种运动，都会随时间和空间的变化而发生动态变化。这就要求人们把事物的发展放在多种可能、多种方向、多种方法和多种途径的选择上，从多方面寻找解决问题的方法，直至找到最佳解决方案。系统思维的动态性特点表明，评价主体的评价素养、评价对象的教学能力和评价结果是不断发展变化的。随着评价目标、评价内容和评价环境的变化，对处于课堂教学评价核心的评价标准也应进行适当调整，相应的评价方法也应该随着评价标准的调整而变化，以确保课堂教学评价各要素实现动态匹配，进而提高课堂教学评价的实效。1.3 凸显系统思维的协同性，推动课堂教学评价由相互割裂走向协同推进 协同性体现了系统运行过程中各要素之间协调与合作的特性[4]。在任何一个系统中，系统的内部要素协同性越强，系统要素的作用就能发挥得更充分，系统与外部环境协同性好，系统的功能就发挥得更充分，运行效果就更良好。系统思维的协调性特点要求学校在课堂教学评价实践中要注意以下3个方面：首先，要重视评价系统的内部要素协同，做到学校、部门和个人组织协同，评价主体、评价对象、学生等利益相关者价值协同，努力实现教学评的一致性；其次，要重视课堂教学评价的工作机制协同，在课堂教学评价标准和方案制定、评价活动的组织和实施、评价结果的反馈和应用上，做到相互衔接、相互协调、相得益彰，最终产生合力效应；最后，要重视课堂教学评价与其所在的外部环境相互协同，促进课堂教学评价与教学管理、教科研工作、教师评价素养、技术手段、学校文化之间形成良性互动和相互支持，实现协同推进和一体化发展。2 系统思维视角下课堂教学评价的实践反思 课堂教学评价是一个多因素、多维度、多层次的复杂系统，系统思维理论与课堂教学评价的研究和实践具有高度耦合性。近年来我国学校课堂教学评价实践虽然已经取得了显著成绩，但从系统思维角度来审视，还存在课堂教学评价主体分化、评价标准僵化、评价机制松散等诸多现实问题。2.1 课堂教学评价主体分化，缺乏有效统整 从当前学校课堂教学评价的实践来看，由于缺乏整体设计，致使学生评价、教师自我评价、同行评价、领导评价未得到足够重视。第一，学生评价不足。受应试教育的影响，忽视学生参与课堂教学评价的现象普遍存在。学生是课堂教学的重要主体和教学质量的体现者，对于课堂教学效果的优劣，学生的感受最直接、最真切，也最有发言权。然而，在学校课堂教学评价中，并未给予学生充分的参与权，即便有学校组织学生参与课堂教学评价，对学生的反馈意见往往也不够重视。这就导致学生在课堂教学评价中的失语，容易造成课堂教学评价结果的失真。第二，教师自我评价缺失。课堂教学评价作为学校重要的教学管理活动，学校管理者是评价标准的制定者和维护者、评价方案的设计者和执行者以及评价活动的主导者和组织者，被评课教师往往只是被动的参与者，处于被支配地位，在评价中的话语权很少，自我评价常常不被重视。被评课教师在课堂教学评价中自我评价的缺少，一方面影响课堂教学评价结果的客观公正性，另一方面影响被评教师作为主体角色的认同，抑制了教师自我提升和自主发展的动力。第三，同行评价失准。同行评价是教师之间的相互评价与指导，因为评价者与评价对象在客观上都是同学科教师，同行评价与其他评价相比具有平等性、专业性优势。但受应试背景下学校对教师过度考评和排名的影响，教师之间的非理性竞争加剧，导致教师之间很难有真诚而深入的沟通交流，加之受好人主义和文人相轻的不良文化的影响，同行之间的评课往往要么是没有原则的相互吹捧，要么是蜻蜓点水的敷衍了事，很少触碰课堂教学中的实质问题，也就难以真正促进教师的教学改进和提升。有时虽然安排了同行评价，但是由于同行评价在总体评价中参与人数多却评价权重低，导致同行评价很难发挥其应有的作用。第四，领导评价失范。在课堂教学评价中，学校领导通常发挥着主导作用。学校领导不是全科教师出身，很难做到融通全部学科的知识和教法，在面对全校学科教师的课堂教学评价时，难免出现因不熟悉学科专业知识或对教学方法把握不准而导致评价失范的问题。除此之外，学校领导受时间和自身精力的影响，在课堂教学评价活动中难以做到全过程参与和深度参与，容易因武断甚至随意评价而影响结果的公平公正。2.2 课堂教学评价标准僵化，动态调整不足 课堂教学评价标准是判断课堂教学价值的标尺和准绳，在课堂教学评价活动中处于核心地位，决定着评价的成败。因此，制定科学、适切的评价标准是学校开展课堂教学评价的关键。然而受认识和能力影响，大多数学校在实践中对现有的评价标准缺乏动态调整，导致课堂教学评价标准僵化，具体表现在3个方面：一是拿来主义。有的学校过度信奉专家和所谓的名校，照抄照搬专家或名校制定的课堂教学评价标准。专家或名校制定的评价标准尽管具有一定的科学性和先进性，但由于每个学校课堂教学的价值取向和改革进程的差异，这些全盘照搬来的课堂教学评价标准在使用过程中通常会水土不服，与本校课堂教学的适切性不强。二是千人一面。受学校过度强化评价的鉴别功能的影响，为了实现跨学科评价的可比性，目前多数学校所有学科均使用同一个评价标准，很少有学校按学科、分学段制定不同的课堂教学评价标准。统一的课堂教学评价标准无法体现不同学科的教学特点，也不能顾及不同学段学生的学情差异，这样一来，课堂教学评价标准的科学性和适切性很难保证。三是一成不变。好课的应然状态是动态生成的，似乎没有统一的标准，但是在实然状态下的某一个视角里又有着统一预设的规范和标准[5]。因此，适切的课堂教学评价标准应该是静态预设与动态生成的协调统一，而非固定不变。然而，多数学校的课堂教学评价标准很难做到随着课程改革的步伐和教材的变化进行调整，也很难做到根据本校课堂教学改革的进程不断优化，评价者也很难在评课中根据自己的评课经验对教师的课堂教学作出个性化的补充评价。综上，这就产生课堂教学评价标准使用上的僵化问题。2.3 课堂教学评价机制松散，系统协同匮乏 从系统思维视角来分析当前学校课堂教学评价机制的运行情况，主要问题是系统协同匮乏，导致课堂教学评价机制松散，难以形成合力，影响课堂教学评价的效果，具体有3方面的表现：第一，价值目标分离。课堂教学评价涉及的利益主体多，各主体的价值需求不尽相同，学校希望课堂教学评价实现教育质量提升，教师希望得到好的绩效考核结果，学生希望教学更加贴近自己的学习，不同主体的课堂教学评价的价值目标处于分离状态；加之受学校管理价值至上的影响，其他评价主体的多元价值需求往往被忽视，致使课堂教学评价中各主体的利益诉求得不到平衡，必然会对教学评价的有效性、持续性造成不良影响[6]。第二，评价要素分散。课堂教学评价的构成要素复杂且分散，加之学校对评价主体缺少必要的组织和培训，导致评价主体的评价素养总体欠缺，最终影响评价的效果。第三，评价机制分割。受当前学校管理者评价理念陈旧和评价能力不强的影响，学校在课堂教学评价实践中容易忽视评价的专业化、持续性和系统性问题。课堂教学评价培训机制、反馈机制、元评价机制和评价追踪机制尚不健全，更遑论相关支撑和保障机制，使得仅有的机制也处于分割状态，严重影响课堂教学评价的有序开展和效能的发挥。3 系统思维视角下课堂教学评价的路径优化 系统思维作为处理复杂问题的思维方式，不仅为剖析课堂教学评价困境提供了新视角，也为破解课堂教学评价的现实问题提供优化路径。3.1 运用整体性思维，统整评价主体 系统高质量发展要以完善和优化系统要素为基础，在系统目标的引领下，以统整系统要素为根本，坚持整体与部分的辩证统一，增强系统的整体性和协调性，从而实现整体功能大于部分功能之和的效果[7]。为此，课堂教学评价应从评价的核心目标出发，运用整体性系统思维树立课堂教学评价的全局观念，补全评价主体的缺失，统整学生评价、自我评价、同行评价和领导评价，发挥各个评价主体在评价中的作用，确保课堂教学评价结果真实可靠。 第一，重视学生评价。在课堂教学评价中，学生作为课堂的主体和评价主体，其作用不容忽视，课堂教学评价更应关注学生学力的提升，而不是教师的“表演”效果；而学生学力的提升，不能仅凭教师在课堂上的教学表现去判断，应重视学生对教师课堂教学的评价，突出对学生课堂知识掌握和学科核心素养发展情况的评价，只有这样，才能保证课堂教学评价结果更加接近教师课堂教学的实然状态。 第二，强化自我评价。教师课堂教学的自我评价是教师对照评价标准对自己的课堂教学情况进行分析和价值判断的过程，具有审视、反思、诊断、完善课堂教学活动，提高课堂教学质量，引领教师专业发展的重要作用。外部评价要督促改进课堂教学，最终还是要通过教师对自我评价的不断内化。因此，学校要重视教师的自我评价，设计科学的课堂教学自评工具，组织教师撰写教后反思和自评报告，在评价反馈环节安排被评教师发言和参与研讨。让教师自我评价成为课堂教学评价的重要环节，成为教师自我诊断、自我调节、自我完善的过程，实现课堂教学评价的引导、教育和发展功能。 第三，改进同行评价。学校要充分认识同行评价在课堂教学评价中既能帮助同行又可激励自我的双重作用，调动同行教师参与课堂教学评价的积极性，安排教师参与评价标准研发、评价方案制定及听课、评课的全过程，营造宽松、民主、公正的评价氛围，让教师在评价过程中畅所欲言、深度交流，充分发挥其主体作用。要在课堂教学评价反馈中给予参与的同行教师平等交流的机会，提升同行教师在课堂教学评价的话语权。同时，提高同行教师在课堂教学评价中所占的量化权重，真正发挥同行评价的专业优势，促使评价结果更加客观、公正、合理。 第四，规制领导评价。学校要打破管理者对课堂教学评价的垄断局面，制定管理者参与课堂教学评价的规定和准则，降低管理者在课堂教学评价中的量化权重，改变管理者在课堂教学评价中“一言堂”的现状。管理者在评价中要屏蔽自己的管理权威，虚心听取同行教师的评价意见，努力做到公平公正。3.2 运用动态性思维，优化评价标准 课堂教学评价具有动态性，它随着课堂教学改革的进程不断发展变化，它的子系统课堂教学评价标准也是动态发展的。系统思维的动态性启发我们要用动态发展的眼光看待课堂教学评价标准，并根据课堂教学评价的内部条件和外部环境的变化及时对评价标准进行调整优化，以增强评价指标的科学性和适切性。 第一，根据学校教学现状优化评价标准。课堂教学评价标准的科学性直接影响评价的有效性。针对当前学校课堂教学评价标准“拿来主义”的问题，一方面学校要加强课堂教学评价标准的研究投入，建立由学校管理者、教研组长、骨干教师组成的研发小组，经常性开展课堂教学评价标准学习、培训和研究，提高教师课堂教学评价标准的研发能力；另一方面，学校要对现有的课堂教学评价标准进行要素分析、价值分析和可操作性分析，依据分析结果对其进行修改、补充和完善，确保评价标准的系统性和科学性。 第二，按照学段学科重新制定评价标准。唯物辩证法认为，任何现实存在物都是包含着共性与个性的矛盾统一体[8]。如何根据不同学校、学段和学科把握好课堂教学评价标准的共性与个性，实现共性与个性的动态平衡与和谐发展，是学校制定课堂教学评价标准面临的重要课题。当前学校课堂教学评价标准千人一面，全学段、全学科都使用一个评价标准，过度凸显教学和学科的共性，抹杀具体学校、具体学段教学和具体学科课程的个性，必然影响课堂教学评价标准的科学性和适切性。基于此，一方面学校要在借鉴外校评价标准的基础上，根据本校教师教学能力、生源水平和课堂教学实际对课堂教学评价标准进行调整和优化，促使评价标准与本校课改的要求相吻合，彰显本校课堂教学的个性化特点；另一方面，学校要尽量分学段、按学科制定课堂教学评价标准，或者在共性标准的基础上，针对具体学段和学科增加差异性评价标准，增强评价标准的适切性。 第三，随着课改进程动态调整评价标准。当前，在基础教育领域，课堂教学改革、课程改革、教育评价改革方兴未艾，学校课堂教学评价的外部环境不断变化，这就意味着学校课堂教学评价标准也要随着改革的进程做出必要的动态调整。一方面，要通过课堂教学评价标准的调整，引导课堂教学评价朝着科学规范、遵循规律、以人为本、尊重差异、注重过程、寻找增值的方向发展；另一方面，要根据新课改中课程目标由三维导向转向素养导向、课程教学由知识和能力本位到素养本位、课程结构和内容发生变化的实际，对学校课堂教学评价标准进行相应的调整，这样评价标准才能与新课改要求相一致，才能发挥课堂教学评价在课程改革中的推动作用。3.3 运用协同性思维，改进评价机制 在一个系统内，如果各要素或者各子系统能相互配合与协同，由此产生的合力远超各自功能的简单相加。学校课堂教学评价作为一项需要多主体参与、多要素配合、多阶段联动的系统工程，应在系统思维的协同性指导下，通过价值目标协同、评价方法协同、内部机制协同、外部环境协同来保障课堂教学评价的有效实施，实现学校课堂教学评价质效的全面提升。 第一，统整价值目标。课堂教学评价作为一种对课堂教学进行价值判断的教学活动，其价值特性体现在根据评价标准来判断、发现和提升课堂教学价值。在开展课堂教学评价前，评价主体和客体如果尚未形成正确的课堂教学评价观，对现有的课堂教学评价标准尚未形成基本认同，课堂教学评价就很难达到预定的目标。基于上述问题，首先，学校要通过培训和交流提升教师的课堂教学评价理念，扭转当前课堂教学评价功能“唯监督”和“唯鉴定”的倾向，逐步让教师树立专业性评价观和发展性评价观，确保课堂教学评价的统一方向。其次，学校要鼓励教师积极参与课堂教学评价标准的研制，通过交流研讨增进教师对评价标准的认同，形成课堂教学评价的统一标尺。最后，通过协商减少课堂教学评价出现的矛盾和冲突。课堂教学评价作为学校教学管理的手段，在运行中难免会出现矛盾和冲突，这就需要评价主客体双方在平等协商的基础上做出适当的妥协和让步，最终通过多次评价互动逐步实现价值目标的统一。 第二，平衡评价方法。在当前课堂教学评价实践中，评价方式简单，重他评轻自评，评价方法单一，重量化评价轻质性评价，重结果性评价轻过程性评价，评价方式方法缺少协同，消解了课堂教学评价的整体性、复杂性、人文性和发展性，严重影响课堂教学评价的效果。为此，应从3个方面加以改进：首先，不应一味重视外部评价，应采用他评与自评相结合的方式，充分发挥二者各自的独特作用；其次，不应一味追求量化评价，重视发挥质性评价的独特作用，协同运用量化评价和质性评价，促进课堂教学评价真实、全面、有效；最后，重视过程性评价在课堂教学评价中的应用，发挥过程性评价重发展淡化甄别、重参与促进发展、重综合关注全面、重多元增强互动的优势。 第三，协调评价机制。针对当前课堂教学评价机制不完善问题，首先，要完善课堂教学评价培训制度，定期对教师进行评价理念、评价知识、评价伦理等理论培训，要结合学校课堂教学评价实践对教师进行评价标准制定、评价方法选用、评价手段优化、评价信息反馈技术等能力培训，全面提升教师的课堂教学评价素养。其次，要完善课堂教学评价双向交流反馈机制，营造民主宽松的互动交流环境；加强评价反馈的管理，重视上课教师的自评反馈，改变当前评价主体单向反馈的局面；改进反馈形式，综合运用书面评价量表与评价报告反馈、研讨会交流、个别交流等多样化反馈形式；搭建线下线上相结合的便捷评价反馈平台，倡导基于证据的课堂教学评价反馈，全面提高评价反馈的质量[9]。只有教师在评价中积极主动地相互交流，真诚、客观地反馈评价信息，才能确保课堂教学评价的效果。最后，要建立课堂教学评价跟踪制度，学校在课堂教学评价反馈后要对评价反映出来的问题建立台账，与上课教师协商拟定课堂教学改进计划，评价主体针对上课教师的问题开展多轮次跟踪评价，力促问题得到根本性解决，真正实现课堂教学评价促进教师专业发展的目标。 第四，协同评价环境。针对当前课堂教学评价机制分割、内部机制和外部环境不协调问题，一方面，学校要重视课堂教学评价与整体教学评价的协同，要建立课堂教学评价的元评价制度，通过个别座谈、问卷调查、集体研讨等多种途径获取评价主客体对课堂教学评价的意见和建议，及时调整评价方案，优化评价标准，改进评价方式方法；另一方面，学校要重视课堂教学评价与外部环境协同，课堂教学评价作为学校教学工作的子系统，离不开课程改革、教学管理、教师发展、教育技术、学校文化等外部环境的支持，而课堂教学评价也会促使这些外部环境不断完善。因此，学校要加强课堂教学评价与外部环境的良性互动和协同推进，促进课堂教学评价系统实现良性循环和可持续发展。 参考文献：
2023-12-01
近日，教育部办公厅正式印发了《中小学科学教育工作指南》（以下简称《工作指南》），为中小学科学教育工作提供了全面指导和有力支持。这一重要举措不仅彰显了国家对科学教育的重视，更预示着我国中小学科学教育将迎来一次全面升级。以下是对《工作指南》的深入解读：核心素养培育《工作指南》强调聚焦科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等核心素养培育。这意味着科学教育不仅仅是传授知识，更要培养学生对科学的理解和应用能力，让学生学会用科学思维解决问题，通过探究实践深入理解科学知识，同时培养学生对科学的积极态度和社会责任感。课程体系构建加强科学课程建设：开齐开足开好科学课程，不得随意挤占科学课程的课时。同时，要注重课程内容的系统性和连贯性，根据不同年龄段学生的认知特点，合理安排教学内容，从简单的科学现象入手，逐步引导学生深入学习科学原理和规律。推进跨学科融合：鼓励将科学课程与其他学科进行融合，开展跨学科项目式学习。例如，在语文写作中，可以引导学生描写科学实验的过程和结果；在美术课上，让学生创作与科学相关的作品，培养学生的综合素养和跨学科解决问题的能力。育人方式变革创新教学方法：倡导探究式、启发式、讨论式教学，引导学生主动参与、积极思考。例如，教师可以设置有趣的科学问题或实验情境，让学生通过自主探究、合作交流来解决问题，培养学生的创新精神和实践能力。加强实践教学：增加学生的实践活动时间，组织学生参观科技馆、博物馆、科研机构等，让学生在实践中感受科学的魅力，拓宽科学视野。同时，鼓励学生参与科技竞赛、科技创新活动等，提高学生的科学素养和创新能力。师资队伍建设配齐配优科学类课程教师：教育部提出要确保每所小学至少有 1 名具有理工类背景的硕士学位科学教师，这将提高科学教师的专业水平和教学能力，为科学教育的高质量发展提供有力保障。同时，配强科学副校长，鼓励科学家和理工科专家参与学校管理，有助于将先进的科学理念和资源引入学校。推动科学教师培养：高水平师范大学开设科学教育专业，优化课程设置和培养模式，将培养出更多具有扎实科学知识和教育教学能力的专业教师。公费师范生项目中提高科学教育学生培养比例，将吸引更多优秀学生投身科学教育事业。评价范式改革将实验等探究实践纳入评价体系：将学生的实验操作和科学探究实践活动表现纳入综合素质评价内容，能引导学生重视实践能力的培养。将实验操作纳入初中学业水平考试，有条件的地区探索在高中学业水平考试中纳入理化生等实验操作，这将促使学校加强实验教学，提高学生的实验技能和科学探究能力。建立多元化评价体系：除了传统的纸笔测试外，还应注重过程性评价、表现性评价等多元化评价方式，全面、客观地评价学生的科学学习成果。例如，通过观察学生在课堂上的表现、实验操作的熟练程度、小组合作的能力等，对学生进行综合评价。数字化赋能科学教育创新应用国家智慧教育公共服务平台：国家智慧教育公共服务平台提供了丰富的优质数字资源，学校和教师要充分利用这些资源，开展多样化的教学活动。例如，教师可以在平台上下载教学课件、教学视频等资源，丰富教学内容；学生可以通过平台进行自主学习、在线测试等，提高学习效果。利用智能装备：智能装备如虚拟现实（VR）、增强现实（AR）、人工智能（AI）等技术，可以为科学教学创设沉浸式学习环境，让学生身临其境地感受科学现象和科学过程。自适应学习引擎可以根据学生的学习情况，为学生提供个性化的学习路径和学习资源，提高学习的针对性和有效性。
2023-11-20
教学评一体化设计的再分析——以数学单元设计为例 邓艳红 我在公众号2022年7月20号的文章中以一位英语教师的课时教案为例分析了教学评一体化的设计思路，由于看到太多“形式化”的“教学评一体化设计”，所以基于近期看到的一位数学教师发表的案例，再写一篇。 案例.数学人教版教材四年级第一单元“大数的认识” 单元目标 本单元的目标主要围绕以下几个方面： 1.认识大数：帮助学生理解大数的概念，学会区分和识别各个数位，如“万”、“亿”等，并理解各数位之间的关系。这是一个基本的数学技能，是学生进一步理解和操作大数的基础。 2.操作大数：让学生通过实际操作，掌握如何正确读写大数，如何比较大数的大小，以及如何用“四舍五入”法求近似数。这些技能不仅是大数运算的基础，也是实际生活中常用的数学技能。 3.使用计算器：培养学生熟练使用计算器进行大数的四则运算，让他们理解计算器的作用和限制，并掌握正确使用计算器的方法。4.培养数感：通过揭示各计数单位之间的关系，使学生理解数位顺序表，从而进一步发展数感。同时，通过类比推理和反思评价的过程，培养学生的逻辑思维能力和批判性思考能力。5.体验数学的应用：让学生体验大数在实际生活中的应用，培养他们的数学实践能力。同时，通过探索数学知识，激发他们对数学的兴趣和热爱。达成评价 在本单元的教学过程中，我们可以通过多种方式对学生的学习成果进行评价。 1.形式化测试：通过测试，可以了解学生对大数的基本概念、数位顺序表、大数的读写和比较、大数的四则运算、以及使用计算器的基本技能的掌握情况。 2.实践操作：让学生在实际操作中展示他们的数学技能，如读写大数、比较大数的大小、进行大数的四则运算等。 3.课堂讨论：通过讨论，可以了解学生对数位顺序表的理解程度，以及他们在解决问题时的思考过程和策略。 4.个人反思：让学生自我评价，反思他们的学习过程，以及他们对大数的理解和使用。综上，通过以上几种评价方式，我们可以全面了解学生的学习成果，为他们提供适当的反馈，以帮助他们更好地理解和掌握大数的相关知识和技能。 分析： （一）“单元目标”设计的分析 优点：全面、比较具体 缺陷：（1）单元目标未以学生的“学习结果”表述。“帮助学生...”“让学生...”“培养学生...”“使学生...”“激发他们...”不是规范的目标表达方式。目标是预期的学生的学习结果，即：“目标”是通过教师的“帮助”“培养”“激发”等教学行为，学生最终“能做什么”。所以目标语句要以学生为主语的句子表达。这不是简单的文字表达问题，而关乎着对“教学”本质的理解、关乎是否真正从“以教为中心”转向“以学为中心”。（2）有的目标落脚点不明。目标2“掌握如何正确读写大数，如何比较大数的大小，以及如何用“四舍五入”法求近似数”，并没有精准地将目标表达出来。目标尽量要用陈述句表述。 （3）目标中有概念间关系混乱之处。“逻辑思维能力和批判性思考能力”的培养归在目标4“培养数感”之下是不科学的。《22版课标》指出：“数感主要是指对于数与数量、数量关系及运算结果的直观感悟。”“数感是形成抽象能力的经验基础。”可见，“数感”仍倾向于“经验”层面，而未上升为“思维”，在人的认知系统中属于比“思维”低的层级。但从概念关系上讲，它与“逻辑思维”属于并列关系的两个概念。 （4）各目标间关联尚需明确。例如，目标4“培养数感”虽然指出了目标实现的“条件，即”“通过揭示各计数单位之间的关系，使学生理解数位顺序表，从而进一步发展数感”，但与目标1“认识大数”和目标2“操作大数”是何关系呢？再如目标5“体验数学的应用”是单独一部分内容的目标，还是在“认识大数”、“操作大数”“使用计算器（计算大数）”等其他目标中也应体会“大数在实际生活中的应用”呢？ （二）“达成评价”设计的分析 优点：评价途径多样，每条途径有明确的评价目标 缺陷： （1）出现不科学的概念，如“形式化测试”。 （2）未表明评价时机。例如“测试”“个人反思”是在单元学习结束时进行还是每课时都进行？“测试”是否包括课堂上的练习与课后作业？ （3）未表明评价的内容。例如：“读写大数”包括数位上不出现零和出现零的数，尤其是出现零的数的读写是学生学习的难点，这些具体的“评价内容点”未指明。 （4）缺乏表现性评价的指标。“课堂讨论”“实践操作”和“个人反思”既是教学方式，也可以被作为表现性评价的途径，但是，如果需要将它们视为“评价”，那就需要设计评价指标，即，当学生在“课堂讨论”“实践操作”“个人反思”中的学习“表现”，教师从哪些方面去“评价”、以什么方式“评价”、呈现出怎样的评价结果呢？当然，真要采用表现性评价，还必须考虑评价实施的可行性（教师既要教学又要关注并评价每一位学生的表现，在大班额下操作有很大难度）。建议： （一）“单元教学目标”的确定 1.借鉴甚至复制“国家中小学智慧教育平台”发布的“基础性作业”中的“单元作业目标”。（由教育基础教育司义务教育高质量基础性作业体系建设项目组设计）该单元包括的课程内容和课时分配如下（*这种图还不成其为“结构图”，只是排列图）：“单元作业目标”如下： （1）认识万以上的数，认识计数单位“万”“十万”“百万”“千万”“亿”“十亿”“百亿”“千亿”，知道相邻的两个计数单位之间的关系。（2）认识自然数，理解和掌握数位顺序表，知道每个数位上数的意义，能说出数的组成。 （3）能正确读、写万以上的数，会进行万以上数的大小比较。 （4）会将整万、整亿的数改写成用“万”和“亿”作单位的数。能根据要求用“四舍五入”法求一个数的近似数。 （5）了解计算工具的演变，知道算盘表示数的方法。能借助计算器进行大数的四则运算，利用发现的简单规律推算并解决问题。 （6）能根据具体素材，通过想象推理解释1亿的大小，发展数感。了解探究数学问题的一般过程和方法，并能简单运用其解决问题。感受数学和生活之间的联系，增强用好数学的自信。2. 对照《22版课标》，明确新变化、新要求。“国家中小学智慧教育平台”“基础性作业的”的“单元作业目标”应该是《22版课标》发布之前完成的，所以还应对照新课标的变化修订完善。《22版课标》涉及本单元的阐述并不多。在“四、课程内容”之“（一）数与代数”“第二学段（3〜4年级）”中，可以找到直接或间接相关的话语以下几处，而红色部分是“单元作业目标”未明确的：【内容要求】的“数与运算”主题之（1）“在具体情境中，认识万以上的数，了解十进制计数法”和“数量关系”主题之（2）“能借助计算器进行计算，解决简单的实际问题，探索简单的规律”；两个主题最后一条概括性要求分别是“会运用数描述生活情境中事物的特征,逐步形成数感、运算能力和初步的推理意识”“能解决生活中的简单问题，并能对结果的实际意义作出解释，经历探索简单规律的过程,形成初步的模型意识和应用意识。”【学业要求】“数与运算”主题中“能结合具体实例解释万以上数的含义，能认、读、写万以上的数，会用万、亿为单位表示大数。”“数量关系”主题中“能在真实情境中，发现常见数量关系，感悟利用常见数量关系解决问题；能借助计算器进行计算，并解释计算结果的实际意义；形成初步的模型意识、几何直观和应用意识。”【教学提示】“通过数的认识和数的运算有机结合，感悟计数单位的意义，了解运算的一致性。”“数的认识教学应为学生提供合理的情境，引导学生进一步经历整数的抽象过程，知道大数的意义和四位一级的表示方法，建立数感......借助学生的生活经验，引导学生认识小数单位，进一步感悟十进制计数法(*这里虽然在谈小数的学习，但也表明了本单元十进制计数法与小数学习的关系)。在这样的过程中，发展学生数感。”3. 在《22版课标》指导下，完善修订出“单元教学目标”。由于“单元作业目标”前四条都关乎“数感”、“应用意识”，这两个“核心素养表现”若加在每一条后面则过于啰嗦，因此，汇总为一条后再分解，而其余两条目标调整序号层级。最终，关照了数学课程“核心素养”的、“大数的认识”单元的“单元教学目标”可以表述如下：（1）在具体情境中认识大数和操作大数，形成数感和应用意识。① 认识万以上的数，认识计数单位“万”“十万”“百万”“千万”“亿”“十亿”“百亿”“千亿”，知道相邻的两个计数单位之间的关系，了解十进制计数法。② 理解和掌握数位顺序表，知道四位一级的表示方法，知道每个数位上数的意义，能说出数的组成。③ 能正确读、写万以上的数，会进行万以上数的大小比较。④ 会将整万、整亿的数改写成用“万”和“亿”作单位的数。能根据要求用“四舍五入”法求一个数的近似数。（2）了解计算工具的演变，知道算盘表示数的方法。能借助计算器进行大数的四则运算并解释计算结果的实际意义，利用发现的简单规律推算并解决问题，形成初步的推理意识。（3）能根据具体素材，通过想象推理解释1亿的大小，发展数感，增强推理意识和应用意识。 （二）关于评价的设计 对于数学来说，通过学生完成练习题（含考试题）的结果来评价目标达成度，这是最常用、最高效的评价方式。“国家中小学智慧教育平台”上的“基础性作业”和教科书中的练习题，都是为教师提供的设计评价的样板，也是教师们设计细化的课时目标的参照。认真研究一下“基础性作业”和教科书的练习题，我们应该能认识到：细致分解目标既是确定目标的完成，也是设计评价的开始，二者本身是不可分割的“一体”。其实，课程与教学理论中，“目标（educational objective）”概念的提出（区别于aim/goal）以及目标相关理论（如拉尔夫·泰勒的“目标原理”、布鲁姆“教育目标分类学”）都源于对评价的研究和评价改进的实践需求。因此，“教学评一体化设计”不是在“教案”上简单增加一栏，而是要求教师深入思考、精心设计到底通过哪些学习任务（内容与方式）让学生产生目标行为，让教师能够看到学生的这些目标行为，从而证明预期目标正在达成。下面以本单元目标之一“能正确读、写万以上的数”为例，以“国家中小学智慧教育平台”的“基础性作业”为样板（*也可以分析教科书上的练习题），来探讨这一目标的评价设计。“能正确读、写万以上的数”仅是简单的一句（甚至可以说是半句）目标语，但在本单元所设计的6课时“亿以内数的认识”中占用2个课时，并设计了9道作业题。这些作业题包括： 根据计数器的显示（数位上不出现零、其中1个数位上或多个相邻或不相邻的数位上出现零），能正确读出数，并写出读法。（见下图 *若截图看不清，请直接去“国家中小学智慧教育平台”查阅）（2）根据计数器的显示（数位上不出现零、其中1个数位上或多个相邻或不相邻的数位上出现零），能正确写出数。能说出数的组成。 （3）根据给出的数（数位上不出现零、其中1个数位上或多个相邻或不相邻的数位上出现零），能正确读出数并写出读法。（读写互换） （4）将生活情境中的大数写出来（读写互换） （5）根据数的组成，写出数，写出其读法。（*合并见下图） （6）能根据零的不同读法（读一个零、读两个零、读三个零、零不读）识别数、组出数、写出数。 （7）根据数位要求和零的读法要求，补充正确的零的个数。（*合并见下图）（8）对读法和写法进行判断、分析。可见，以上8种行为在解释着什么叫万以上数的“正确读写”，至少产生以上8种行为才能评价出学生是否达成了“正确读写万以上的数”这一目标。所以，要设计评价，必须在“单元教学目标”基础上进一步细化目标，而这些细化的目标既可作为“课时教学目标”的主体部分，也是评价任务（或作业任务）设计的具体依据。至此，回头再看看案例中的“达成评价”部分，显然那些话语是空洞的，无法指引教师的教学过程，也无法在教学结束后去判断目标是否达成。所以，评价任务的设计就是在细化目标，反之，逐步深入地细化目标也就开始了评价的设计。二者是“一体”的两面！当然，在细化目标之后，评价任务的具体内容还需要选择确定，但无非是选哪个数（数字0~9的组合）、用什么呈现数（如图片？计数器？数轴？中文表达的数？阿拉伯数字？含在文字情境中的数？）、以何种作业任务（如填空？连线？文字阐述？等）来最终形成一道道练习题。评价的设计除了设计出一一对应目标的作业任务，还要设计出（至少要思考）评价结果的呈现方式（√与×？等级？分数？评语？）、不同反馈对象的评价结果的报告方式（如，对学生反馈时，表扬和批评？改错或放任？讲评或个辅？）至于学习过程的表现性评价，在大班额的课堂上，教师自己要实施对每一位学生关于学习兴趣、自信心、思维能力、合作和交流能力等方面表现是非常难的，许多教师课堂上采用的为小组争分的方式只是激励学生学习的手段，还不能称其为“评价”。所谓的“评价”应是面向每一位学生，是对每位学生的学习表现做出的判断。当然，教师可以设计出让学生自我评价、相互评价的“表现性评价”工具，教学管理者也可以设计出一些表现性评价表，协助和引导教师关注学生的学习过程和良好学习品质的形成，以便全面落实课标中“核心素养”的培育要求。（本文分享于《邓艳红得教育干货》，版权归属原作者，作者观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2023-11-08
一节优质课的课堂评价标准与细则解读（供教师参考）中国教育评价 发表于北京PART.01评价标准一、仪表端庄，教态亲切、自然。（10分）二、温故到位，导入新课自然、有趣。（5分）三、语言流利，表达顺畅、有感染力、自然、富有逻辑性、普通话标准并富有情感。（语言语调标准）（10分）四、重点、难点讲练突出、适当并符合知识建构理论。（20分）五、多媒体辅助教学手段使用得当。（15分）六、在教学方法方面基本采用了学为主体，教为主导，启发诱导，学思结合的当代教育新理念。（15分）七、课堂气氛活跃，双边活动充分，“收、放”恰当，并具有有效性和可控性。（10分）八、课堂评价新视野的“六种状态”良好。（10分）九、板书工整，书写速度快，板书内容的主、副区布局合理。（5分）十、时间分布合理。（5分）PART.02细则解读01.仪表端庄，教态自然这一要求基本都能做到，可以说是给分项，但优质课的级别越高，要求也越高。什么是教态？教态是老师的态度和体态的总称，教态是老师自身形象的体现，教态包括五项内容：1.表情，2.眼神，3.手势，4.站立和走姿，5.服饰。① 表情——恰当地运用表情表达老师的感情及对学生的意愿，如友好、期望、赞许以及友善的批评等。表情可以使学生感到亲切，缩短师生之间的距离。② 眼神——眼神要平等、和蔼、亲切。多与全体学生的目光接触，千万不要只看好学生，或考试成绩在班级前十五名的学生，更不要不看学生。目光不宜移动过快。③ 手势——手势有助说话，表达教师的思维，手势应舒展自如，切忌机械单一。④ 站立、走姿——走路、站立的姿势应端庄大方，移动应缓慢，站立的姿势和位置选择恰当，相对固定，必要时应走到学生中间，与同学们进行感情交流，使学生听清发音，但正面退回讲台，不要单脚站立或倚墙、靠窗。⑤ 服饰——服饰要整洁、大方；不戴不适当的饰物，如护身符、教徒饰物，不要油头粉面，不要过分化妆有失儒雅。02. 温故到位，导入新课自然、有趣导入新课是课堂教学中的一个重要环节，导入新课的目的是调动学生的学习积极性，激发学生的求知欲，在最短的时间内将学生的注意力迅速集中到新课题来。在优质课评选活动中，参评者常用的导入新课的方法有以下八种：1.相关话题导入；2.复习提问导入；3.故事导入；4.悬念导入；5.直观导入；6.讨论导入；7.类比导入；8.社会热点问题导入。① 相关话题导入。在特定的情况下，师生围绕共同感兴趣的话题，在交流中进入课题。比如，从学生所熟悉的偶像开始进入课题。② 复习提问导入。用问题做链条，对所学内容进行回顾、复习并导入新课是非常重要的，也是参评者用的最多的一种方法，也是我们平时教学中常用的一种方法，这也符合也子的“温故而知新”的教育理论。大家都会做但不一定都做得好，这种方法使用的关键在于怎么设问。对所学内容进行设问对教师本身的素质要求是很高的，创设的问题要有悬念，悬念度越高，学生的大脑思维量越大。学生的精力也越集中，学的效果才越好，但也要注意问题创设的层次和链条。③ 故事导入。一个生动的感人的故事可以集中学生的注意力，教材中的故事很多，可以从中选出最有吸引力的来激发学生的兴趣。④ 悬念导入。教材中短剧、故事、传记等体裁中的人物，特别是主要人物的命运和归宿是学生最关心的，电视连续剧就是巧妙地运用了这一手法从而提高收视率的，这类体裁的阅读文章，完全可以根据剧中主要人物的命运和归宿来设置悬念，增强课堂的吸引力。⑤ 直观导入。利用教材的插图、彩页或者根据课本内容自制一些图片和幻灯片，直接进入课题，当然这种课题必须贴近学生的日常生活，只有课题贴近了学生的日常生活，他们的兴趣才能被激活。⑥ 讨论导入。提出一个与课题有关的问题组织学生进行讨论，在讨论中引出课题。⑦ 类比导入。通过挖掘课本内容的相同点，相似点以及差异导入新课，此种方法多用于理科教学。⑧ 社会热点问题导入。在思想品德教学过程中，用社会热点问题导入新课有利于矫正青少年学生不正确的社会观点和认识社会问题的方法，让他们思辨中找到正确的思维方法和观点。03.语言流利，表达顺畅、自然、富有逻辑性，普通话标准并富有情感普通话是汉族的共同语，是规范的现代汉语，是全国的通用的语言。这项要求是针对教师使用语言提出来的最基本的要求。语言是知识传授的载体，作为传授载体它必须具备一定的语言规范性，普通话的规范指的是现代汉语在语音、词汇、语法各方面的标准。这项规定或规范中的“流利”、“顺畅”就是对普通话熟练程度的表述。如果你是语文老师，你的普通话熟练程度至少应该是二级甲等。中小学学生的情感度极强，恰当的语言情感对学生的影响是极大的，它可以陶冶人的情操，它可以提升人的品质。品质是在教育过程中逐渐形成的。04.重点、难点讲练突出、适当并符合知识建构理论何为重点和难点？我们必须用知识形成的建构理论来说明这个问题。知识的形成必须经过三个阶段，或者叫做三个区域：A：知识的已知区；B：知识的最近发展区；C知识的未知区，知识的已知和未知大家都很清楚，那知识的最近发展区是指的什么呢？就是指某一学科的某一章节的知识还处在动态发展的过程中，还没有在大脑记忆中稳定下来，有些定理或公式的应用还是模糊的，不确定的，甚至是错误的。如果你不懂得这个知识形成的分布图，你就找不准知识的重点和难点。这里所说的重点和难点就是知识的最近发展区和知识的未知区，如果我们在知识形成的三个阶段平均用力，没有重点和非重点，那我们的授课率最多是总有效率的33%。如果明白了知识形成的分布图，我们授课时将我们的主要精力和时间都放在知识的最近发展区和未知区，那我们的授课效率至少是总有效率的66%，要想提高授课效率我们必须认真思考如何界定知识的最近发展区和知识的未知区？下列方法可以帮助你有效地界定知识的最近发展区和知识的未知区。① 课堂提问：通过提问了解学生的熟练程度，通过提问时的表情也能了解学生对某项知识的了解程度，对学生我们要眼观四路，耳听八方。② 作业批改：批改作业要记录学生的正误率，一般来讲，错误率超过了30%知识，必须重新讲授，在 批改中获得的信息一般比较准确。③ 面批面改：面批面改的学生的面一般比较窄，要达到全部面批面改在农村教育现实中是做不到的，我们对哪些学生要面批面改呢？A、经常粗心大意的，B、做作业不规范的，C、有抄袭历史的，D、课堂情绪不高的，E、成绩急剧下降的，F、因不明原因而学习不好的。④ 课下交谈：利用课余时间对某些不放心的学生进行“直访”，面对面交谈，从他最感兴趣的领域谈起最后引入到主题来，这种说话比较轻松，了解的问题也比较真实，也能帮助你界定授课重点和难点。⑤ 对大小检测的成绩进行分类排队，对试卷的正误率进行详细统计，详细的正误率能清楚地说明知识的最近发展区和知识的未知区。这五种方法能有效地帮助你界定B区和C区。05. 多媒体辅助教学手段使用得当在一些发达地区多媒体的使用已相当普遍，在使用时必须遵循“辅助教学手段”这个原则，不能将一节课全部制成一个45分钟的VCD片，按顺序开启就完成了教学任务，淡化了师生之间的情感交流，取消了学生的思维过程，消弱了学生的思维能力。或者可以不使用多媒体，如果一定要使用，时间不能超过15分钟，多媒体中的内容必须是知识最近发展区和知识未知区的内容，一般不支持用多媒体导入新课和进行复习。不使用多媒体也不会影响你的授课档次。06.以学为主体、教为主导、启发诱导、学思结合的当代教育新理念传统的课堂评价标准主要关注“双基”，老师的教学是以知识传授为中心，但新课程理念要求我们教学重点要由重知识传授向重学生发展转变，我们要从单纯的关注知识与技术目标向关注知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标转换。传统的教学方法基本上属于一种知识灌输性的教学，也就是我们所说的满堂灌。关注的是知识的记忆和理解，注重的是教学结果。而新课程特别注重教学的过程和方法，学生的知识不是老师“给予”的，不是被动接受的，而是在教师的指导下一步步地让学生自己去发现，自己去感悟，去主动地获取知识。专家说，教师教书的最终目的和境界是为了“不教”，所以我们必须转变一个观念，过去评讲我们是“以教评教”，主要看老师教的怎么样，素质如何？现在我们评课必须“以学评教”，主要看老师怎样指导学生学。孔子说过：“不愤不启，不悱不发”。这时的“愤”是百思不得其解，不到学生百思不得其解的时候你不要启发他，“悱”是郁闷，想说说不出来，不到学生想说而说不出来的时候不要去引导他，你举了一个角而学生推不出其他三个角来，你就不要重复了。因而，我们不难看出，灌输性教学法减少了学生的思维量，缩短了思维曲线，断送了学生思维能力的培养。“灌、练、问”发展仍旧是以教为中心，都背离了学生是学习的主体这一现代教育理论的原则。长期下去，学习习惯了被动学习，失去了学习的主动性。新课程标准要求我们评课时：一要看教师对学生“如何学”的设计。要让学生参与教学，让学生看一看，想一想，做一做，辨一辨，让学生去观察、去感悟，去掌握规律；这是认知和掌握知识的过程，是发现、发展能力的过程，也是培养实践能力、合作能力和创造能力的过程。二要看教师的引导和启发。引而不发，自寻答案，悬念在悬着的时候学生才有欲望，点悟要讲究火候，补充要充分，修正要及时，引申要恰当。三要看教师的学法指导。教师对学生的学法指导应是整体的，学生的学习认识活动并不是孤立的智力活动，它总伴随着学生的动机、兴趣、情感和意志等非智力活动同步进行。学生的学习活动中有两个系统，动力系统和操作系统。动力系统对学生起着定向、强化、促进和保证作用，解决“想学”和爱学的问题，操作系统是学生学习的技巧、策略、手段和途径，解决“会学”和“学会”的问题，二者是车之两轮，缺一不可。07.课堂气氛活跃，互动充分，“收、放”恰当并具有有效性和可控性双边活动中常见的几种模式：1.问答型模式：分层次设计问题，A级，B级和C级，问题深度和难度要分上、中、下三个层次，提出的问题要有较高的思考价值，能充分调动学生的积极性，能激活课堂气氛。2.齐答型模式：老师不断提出问题，全班学生踊跃齐答，一呼百应。齐答与个别回答要交替使用，只有这样才有可能避免一部分较好的学生代替了大多数学生的真实学习情况，教师才能获得真实信息的反馈。3.表演型模式：让学生到讲台前演练，充分锻炼学生的自主意识和交往能力，让学生到黑板演算试题，并讲出思维过程.08.课堂评价新视野的“六种状态”良好1．注意状态：看学生的目光是否追随发言者（教师学生）的一举一动；看学生的回答是否针对所问；看学生的倾听是否全神贯注。2．参与状态：是否全员全程参与学习；是否积极投入思考或踊跃发言；是否兴致勃勃地阅读、讨论；是否自学进行练习（听、说、读、写）；有没有一些学生参与教（指点帮助别人或标新立异）。3．交往状态：看学生之间在学习过程中是否有友好的合作；看师生、生生之间进行交流时是否言语得体；看整个课堂教学气氛是否民主、和谐、活跃。4．思维状态：看学生的语言是否流畅、有条理、善于以自己语言说明；是否敢于质疑、提出有价值问题，并展示争论；看学生的回答或见解是否有自己的思考或创意。5．情绪状态：通过捕捉学生细微表情变化去分析评价；在学生个别回答问题时，观察其他学生的反应；看学生能否自我控制与调节学习情绪。6．生成状态：是否全面投入学习；是否有满足、成功、喜悦等体验，对后续学习确有信心；学生能否总结当堂学习所得，或提出新的问题。09.板书工整，书写速度快，板书内容的主、副区布局合理1.侧身写字，边写边移动，目光不时地与学生交流。2.黑板分主、副区，以讲台为参照物，右边为主区，左边为副区，右边的板书内容一直保留在课终，不能随意擦掉，左边为副区，为解释主区内容，须在副区内画图，解例题可以一边用一边擦掉。10.时间分布合理重点、难点所占存的时间应该不少于总时间的1/2。PART.03结束语课堂教学评价标准具有很强的基础教育导向功能，在很大程度上体现了一个学校的教学目标和教师人生价值的追求，不可不重视起来。（声明：文章来源《光明社教育家》，如有侵权，联系立删）