2024-11-14
作者： 朱文芳阅读本文您将获得：1.数学学科视角下落实“综合与实践”的教学设计要点。2.小学、初中、高中三个学段的数学单元教学案例学生将在实际情境与真实问题中，运用数学和其他学科的知识与方法，经历发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程，感悟数学知识之间、数学与其他学科知识之间、数学与科学技术和社会生活之间的联系，积累活动经验，感悟思想方法，形成和发展模型意识、创新意识，提高解决实际问题的能力，形成和发展核心素养。以上是义教课标中关于“综合与实践”的学习要求。可见，在“综合与实践”课程中发展学生核心素养，将学科知识融会贯通、学以致用是教师必须要面对的课题。而如何落实“综合与实践”？主要是两类学习活动：一是主题活动，二是项目学习。具体而言：第一、二、三学段可以采用主题式学习，第三学段可适当进行项目式学习。接下来，我将借助小学、初中、高中三个不同学段的具体教学案例，与各位教师共同探讨“综合与实践”在教学设计中的具体呈现。这些案例大多源自我的一线听课经历，真实反映了课堂教学中的实际情况与挑战。希望能从数学学科的角度出发，深入探究如何优化教学设计，以更好地促进学生素养的深度融合与实际应用，让知识不仅停留在书本上，而是真正转化为解决问题的能力与智慧。以“负数”为例，主题式学习如何呈现小学“综合与实践”首先，我们回顾“负数”在义务教育课程标准中的学习安排。2011版课标，小学在4年级学习“负数”；初中在7年级“有理数”中学习“负数”。“负数”的学习是属于“数与代数”领域。2022版课标，初中没有变化。小学将“负数”的学习由“数与代数”移到“综合与实践”。 “数与代数”强调的是注重负数的知识教学；而“综合与实践”则要考虑：综合什么？怎样实践？这一课标的变化实际上强调将“负数”教学从知识教学转向综合与实践教学，不但消解了初中学段学生学习有理数、无理数的难点，同时又增加了新的教育功能。因此，针对这一学习内容，教师的教学设计也需要相应调整，以适应不同领域的教学要求。在“综合与实践”领域，第二学段（即小学四年级）倡导采用主题式学习。所谓主题式学习，是在主题活动中，学生将面对现实的背景，从数学的角度发现问题并提出问题，综合运用数学知识与方法，分析并解决问题。主题活动分为两类：第一类，融入数学知识学习的主题活动。例如在负数教学中以“温度计”“电梯”“海平面”等为主题设计活动。在这类活动中，学生将学习和理解数学知识，感受知识的意义，主要涉及量、方向与位置、负数等知识的学习。第二类，运用数学知识及其他学科知识的主题活动。例如数学和语文、艺术等学科相结合。在这类活动中，学生将综合运用数学知识解决问题，体会数学知识的价值，以及数学与其他学科的联系。因此，小学“生活中的负数”开展单元教学设计时，应采用主题式学习：要创设符合学生实际的活动情境或真实问题，让学生在生活中认识负数；要落实“用数学的眼光看”“用数学的思维想”的要求。遵循以下原则：突出实践性：通过创设符合学生实际的活动情境或真实问题，让学生在生活中认识负数。例如，通过温度计的实践活动，让学生初步认识负数的意义。落实综合性：①在学生已有的数的认识基础上，建立起数的减法认知冲突，体会负数产生的必要性；②体会数概念和运算符号“—”的扩充：减法和负号。在进行小学数学“综合与实践”单元教学设计时，教师应注重以下方面：主题活动要使学生明了所学数学的来龙去脉，由此及彼，认识数学的价值。让学生经历完整的认识过程，避免掐头去尾留中段，只学习数学知识，不会解决问题的现象。教师应重在创设情境，让学生发现、提出问题（用数学的眼光）。而不是像数与代数领域那样直接进行知识教学。引导学生利用已有的数学经验解决问题。如果遇到无法解决的问题，教师应适时引导学生产生认知冲突，从而激发他们学习新知识的兴趣（如通过3-8=？的问题，引出负数的概念）。以“解三角形”为例，项目式学习如何呈现初中“综合与实践”“解三角形”作为初中“综合与实践”领域的重要教学内容，旨在通过一系列实践活动，提升学生的数学素养和综合能力。课标中的教学要求如下：利用相似的直角三角形，探索并认识锐角三角函数（正弦、余弦和正切），知道30°、45°、60°的角的三角函数值；会使用计算器，由已知锐角求其三角函数值，由已知的三角函数值求它的对应锐角；能用锐角三角函数解直角三角形，能用相关知识解决一些简单的实际问题。 第三学段的“综合与实践”教学要求可以采用主题式学习，也可适当进行项目式学习。项目式学习相较于主题式学习，在发现问题和提出问题方面对学生的要求更高。它鼓励学生从数学角度观察、分析、思考与表达现实生活中的问题，感受数学与其他学科的融合，积累数学活动经验，提高解决问题的能力。课标（2022版）对项目式学习的解读为：初中数学“综合与实践”的项目式学习，主要是以问题解决为导向，整合数学与其他学科的知识与思想方法，让学生从数学的角度观察与分析、思考与表达、解决与阐释社会生活与科学技术中遇到的现实问题，感受数学与科学、技术、经济、金融、地理、艺术等学科领域的融合，积累数学活动经验，体会数学的科学价值，提高发现与提出问题、分析与解决问题的能力，发展应用意识、创新意识与实践能力。在“解三角形”单元的教学设计中，我们可以采用主题活动或项目式学习的方式。数学学习内容主要包括“锐角三角函数”的概念教学和“解直角三角形”的数学方法教学。学生的认知基础是勾股定理、相似三角形等知识。本单元的综合与实践主要体现在：综合性：体现在已学过的三角函数概念，与三角函数的符号 。实践性：学生要会进行三角函数的运算，通过测量旗杆的实践活动，认识利用三角函数解决实际问题的意义。在主题活动设计中，教师需要思考如何设计正弦函数与函数的关联，以及如何教学与直角三角形、相似三角形的联系。在项目式学习设计中，教师可以落实思维型教学的理念，可以扩展项目的探究范围，使问题解决更具研究性。比如：旗杆高度，宏伟建筑物的高度。除了高度，解三角形，还可以测量其他的现实活动是什么？进一步地，考虑测量活动的特征：如果不能直接测量的事物，怎样解决问题，等等。项目式学习的教学路径大致包含：“创设情境→提出问题→制定计划→方法指导→活动实施→展示交流→评价反思”等环节。在“解三角形”的项目学习中，主要涉及到如下问题的深入探讨：测量工具的选择：我们要告诉孩子测量工具的多样性，开阔学生的视野；模型建构的问题：算法（数学原理上的）、推理（思维上的）；测量结果的表达：最快（速度，时间上的），多样的（方法上的）；最优、准确性（精确算、估算、误差），等等。以“函数”为例，建模素养如何在高中发展高中数学课程标准中对数学建模素养的界定：数学模型是对现实问题进行抽象，用数学语言表达问题、用数学方法构建模型解决问题的素养。数学建模过程主要包括：在实际情境中从数学的视角发现问题、提出问题，分析问题、建立模型，确定参数、计算求解，检验结果、改进模型，最终解决实际问题。数学建模主要表现为：发现和提出问题，建立和求解模型，检验和完善模型，分析和解决问题。 以高一年级“函数”单元为例，我们可以具体探讨数学建模素养的教学。案例一：“建筑物高度的测量”（北师大版高中数学必修第二册），通过测量旗杆高度这一实际问题，引导学生运用数学建模方法解决。此案例不仅涉及解决实际问题，还应注意初高中数学（如解三角形）内容的衔接。案例二：“泡茶问题”（人教版高中数学必修1），则是一个需要明确问题并提出的实例，如如何泡制一杯口感最佳的茶水。这一案例旨在培养学生提出问题、明确数学知识，并学以致用解决现实问题的能力。在进行“数学建模”单元教学设计时，应着重使学生能有意识地用数学语言表达现实世界，发现和提出问题，感悟现实与数学之间的关联。同时，学会用数学模型解决实际问题，积累数学实践的经验。单元设计需理论与实际相结合，让学生认识数学模型在科学、社会、工程技术等领域的作用，实现融会贯通、学以致用的效果，最终提升学生的数学实践能力，增强创新意识和科学精神。当前我们很多教师在践行单元设计时还存在以下一些问题：理论表述不能太过于抽象笼统。如：用“意识”、“观念”、“思想”，等词汇表述时，其内涵混淆不清，相互重复现象较多。教学设计中，一些关键语言表述不清。比如单元教学的重点与难点是什么，它与1课时的重点与难点有什么差异？比如：教学数学概念，与渗透数学史和文化，哪一个是单元教学的重点？实际教学设计中，混淆使用一些相关的数学概念、名词、术语。比如：图形（几何）、图象（函数）、图表（统计学）混淆等，容易给学生的数学学习造成困惑。课堂教学将数学知识分解、按顺序依次开展学习，容易使得学生学到的数学知识碎片化，只见树木，不见森林的现象；为了提高学生数学学习系统性、整体性，中小学数学教学提倡进行单元教学设计。从整体上设计学生数学学习内容与活动中，通过单元教学设计，整合其所学的小、散、碎的数学知识，连片成网，以期实现高层次、高水平的统一数学知识与体系，教师才能在课堂教学时深入浅出。总之，在落实“综合与实践”的单元教学设计时，应以主题式或项目式学习为主，让学生在感悟自然界与生活中的数学的同时，激发学习数学的兴趣。为达到数学知识的综合应用，单元设计应以巩固与发展相结合为原则，创设真实情境活动，让学生利用已学过的数学知识与方法，实现融会贯通、学以致用的效果。这样，学生不仅能在实践中巩固数学知识，还能提升数学建模素养，为未来的学习和生活打下坚实的基础。本文整理自北京师范大学数学科学学院教授朱文芳在第六届全国思维型教学大会上的分享作者丨朱文芳编辑 | 王璐统筹 | 孙习涵（免责声明：本文根据《思维智汇》原文编辑整理，转载旨为分享与交流，文中观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2024-10-28
中国考试 2024年10月21日 18:28 北京引用格式：漆永祥. 谈谈高考语文阅卷中的几个根本问题[J]. 中国考试, 2024(10): 28-33.作 者漆永祥，北京大学中国语言文学系教授。摘 要：阅卷工作是高考过程中极为重要的一环，是国家考试能否体现公平公正的晴雨表，更是保证高考成绩准确无误的调节器。本文就高考语文阅卷工作中有关评分参考的拟定、试评双评的流程、网上评阅的方式，以及作文评阅所引发的外界猜疑与争议等几个问题，结合多年阅卷经验进行讨论，并给出慎重使用网上评卷技术、加强阅卷期间各省之间的交流沟通等建议。通过讨论与反思语文学科阅卷工作，希望引起相关方面对于高考各学科及其他考试项目阅卷工作的高度重视与深入研究。关键词：高考语文阅卷；评分参考；评阅机制与流程；考试公平高考作为我国考试招生制度的重要组成部分，具有重要和特殊的政治功能、教育功能、社会功能和文化功能[1]。在每年与高考相关的工作中，阅卷是极其重要的一环，事关广大考生切身利益，受到考生、家长、社会和媒体的高度关注。除了教育领域的高考、中考、研考、教师资格考试外，还有公务员考试、司法考试，以及各行各业的多项考试，一年之中，几乎无时不在考试。有鉴于此，对于各类考试中的阅卷环节，应该进行细致而深入的研究，因为能否正确理解与把握命题者的意图，赋予考生准确而公正的分数，都体现在阅卷者的工作中。反过来说，如果试题本身与评分参考出现了微瑕，也可以通过阅卷环节的及时调整，达到科学合理的赋分。因此，阅卷者尤其是作文阅卷人员，必须要做到“词无繁简，范之以法；文无奇正，约之以理。不敢以小疵而弃大醇，不敢以细失而訾全美”[2]。唯有兢兢业业，如履薄冰，才能做好阅卷工作。总之，阅卷工作是考试组织的落实点，也是考试信效度的晴雨表与调节器，是某项考试从命题到组考成功圆满与否最重要的标志之一。笔者从20世纪80年代中期起，即经常参加高考与其他各类考试的阅卷工作，已有三十余年。现就参加高考语文阅卷工作中长期思考的几个根本性问题展开讨论。同时，对一些围绕高考语文试卷常见的不实说法，也予以澄清和说明，以还原真相，以正视听，减少对阅卷工作的场外干扰，使阅卷过程中真正应该高度重视的问题得以凸显，对道听途说而毫无根据的臆说也予以辩驳。一、关于阅读题作者思路与设问思路的关联问题多年来，高考语文科目中有个问题一直引起关注，甚至是过度关注与解读，即中、高考所选的现当代作家作品，往往会出现两种让作家和大众都不满的情形：一方面一些解读者认为命题者对作家作品进行删剪与改编，是对原作品的“再度创作”，使作品偏离原意甚至失去了原意；另一方面认为命题者所提供的答案超出作品原旨原意，甚至作家本人也答不出来。那么，这些说法有没有道理呢？如果读者对中、高考现当代文阅读理解题型比较熟悉，就会发现长期以来有这样两种待遇不同的情形：如果是现代名家名作，如鲁迅、巴金等人的作品，则试题在进行语篇选取时基本不做改编；而如果是当代作家（一般指新中国成立以后的作家）的文章，则剪裁与改编的情况时有发生。那么，这又是为什么呢？因为就鲁迅、巴金等名家而言，他们的作品尤其是高考命题所选用的作品，已经具备了权威性、经典性或者准经典性，不便轻易更改；同时，他们的作品发表时间大多在20世纪上半叶，正处于文言文与白话文的交接过渡阶段，因此作品中往往呈现出文白相杂与词语不定的特征，如“的”“地”“得”的混用，以及“绍介”“打谅”“遭塌”“捉摸”等现在看来不规范的词语出现，也无法一一修改。因此，在用到这些名家作品时，便一般不做更改。但当代作家尤其是20世纪90年代以后作家的作品，大多不具备权威性与经典性，而且有些存在少量语法错误、语意复沓甚至有错别字等现象，如果不加以剪裁或修改，不仅会对考生阅读造成障碍与误导，而且也容易在考后产生舆情，被认为是命题错误，所以对他们的文章做部分修改，就显得十分必要。但就其文章整体理解而言，仍然需要不失原意，不是改写与改编，更不是误解与曲解。至于对这些文章的阅读理解，命题者给出的答案，作家本人认为超出其创作意图之外，也并不值得大惊小怪，正所谓“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。例如，2020年河南中考语文试题中，现当代文阅读所用语篇选自笔者的散文《无言丰碑的孔夫子——我的太爷老师》[3]，命题者给出的答案也有个别超出作者本人意料，但笔者认为也是合理合情的。有些问题是作者在创作时并没有想到的，因为创作过程很多时候是一种情绪的宣泄与流淌，也是一种语言的自然生成，并不会去想文章被试题选用后会怎么设计问题；如果这些试题是根据语言与逻辑的固有规律来命制，那么尽管作者没想到，但也必须认同，这就是“命题者比写作者还明白”的现象，正所谓当局者迷，旁观者清，出现这种情况是很正常的。参考答案的客观合理，是考试公平公正的保证，而不依赖于选文作者是否认同。如果命题者遵循语言、情感与思维的固有规律，合理地给出答案，作者本人不认同，则意味着作者心中所想的和最终呈现的文章并不完全一致，读者无法由其言而揣测其意。在这种情况下，作者也必须认同，因为考生在考场上只能通过作品的语言与逻辑来推理思考得出答案，而不可能去求证于作者。换言之，自古以来对文学作品尤其是诗歌的解读，原本就无定说，作者的文章一旦公之于众，如何理解就不由得作者了。否则，如果每首诗、每篇文章都有定论，那么诸如李商隐的《锦瑟》、曹雪芹的《红楼梦》这样的经典作品，就不会至今仍然有各种不同的解读。因为越是经典的作品，往往越具有更多的争议性与不确定性，这恰恰也是经典的魅力之所在。当然，无论怎么理解，也仍然是“哈姆雷特”，如果理解成“罗密欧”，那就是真正的曲解。但这种答案的非唯一性与多样性，非高中生知识与能力所能达到，属于大学生与研究者所要面对的问题了。二、关于“标准答案”与“评分参考”每年参与高考命题的专家都会为每道试题给出一个适度准确的答案，供阅卷者在具体评阅过程中参考执行，俗称为“标准答案”。但实际上，无论命题者还是阅卷者，从来都不认同“标准答案”的说法，一般都会称为“评分参考”。因为就命题者所拟答案而言，语文学科不像数理化科目有相对确定的唯一答案，很少有考生能够完全答出所谓的“标准答案”。这个答案是否准确适度，还要通过大量的试评工作进行验证，因为考生的作答往往意思接近答案但表述方式五花八门，因此评分参考就不宜过细过苛，应当给阅卷者适度的校验与调整空间，认真梳理出考生能够得分的主要作答类型，只有这样才能真正保证考生权益，并体现出准确性与公平性。如果命题组拟定的答案偶尔有些微的误差，或对题意的照顾并不周全，往往从考生、家长、一线教师到媒体都会认为罪不可恕，其实这种情况也可以说是不正常中的正常。何以言之？中、高考试题的答案尤其是文科类主观性较强的试题答案由命题组制定与解释，但命题组人数有限，试卷和评分参考又是在短时间内命制完成，可以说要做到尽善尽美、滴水不漏是一种苛求；而答题者是数百万至上千万考生，往往会有超出意外的作答出现。有大量考生会答出一些与评分参考不符合的内容，基本上都是错误的；但偶尔也有考生所答的内容溢出评分参考，有一定的合理性与正确性。这种情况如果再加细分，一般又包括三种情形：第一种是评分参考过于抽象与严苛，考生不能完全答出要点；第二种是评分参考所分配的分值与大部分考生的作答表现不匹配，分值偏高或偏低；第三种是个别考生作答内容超出评分参考之外，而且是合情合理的，这种情形尤其需要关注。那么，这些情况出现后，又该如何解决评分参考的疏漏与误差呢？窃以为不能再严格地按评分参考生搬硬套，而是应该坚定地向有利于考生的方向倾斜，对答案做出微调。针对第一种情形，应降低难度，梳理出考生的答案类型，拟定适宜的答案和评分细则，使大多数考生能够得分；第二种情况，应调整得分点的步骤分或进一步细化与调整得分点分值，以利于考生得分；第三种情况，就需要给少数考生的特殊答案酌情赋分，以显示真正的公平。总之，高考阅卷要以绝大多数考生的利益为重，因为当一道试题的答案绝大部分考生答不出时，如果仍按原答案赋分，实际上反映出试题的效度欠佳。而如果能够答出所给答案以外的合理见解，充分说明考生对试题读得深、看得远，思考更为缜密，见识超出平凡，这样的考生很可能就是未来的发明家与创新人才。因此，当评分参考疏漏甚至有误时，应有及时纠正的勇气与胆魄，这才是对考生负责的态度，也才是为国选才的态度与担当，否则吃亏的往往是那些读书多、爱思考、有见识的高水平考生。三、关于试评的必要性与示范作用在中、高考阅卷工作中，试评环节是必需的，也是必要的。手工阅卷时代很难做到正式阅卷之前的试评，但在网上阅卷普及的今天则是轻而易举的事情。就笔者个人的阅卷经历而言，北京市语文高考阅卷中高度重视试评工作，一般要试评三天才开始正式阅卷，这对于保证阅卷工作的准确、公正与公平起到了非常重要的作用。所谓试评，就是在全体阅卷员正式开评之前，负责不同题型阅卷工作的题组长提前进入阅卷点，对考生的真实答卷进行实验性评估与评卷。当评阅的试卷量达到一定数量后，再针对考生的具体作答与命题组提供的评分参考进行认真细致的对比与分析，随后就考生五花八门的答案进行反复讨论商榷。比如，文言文默写题的作答中会不会出现与评分参考不同的异文异字，考生所答错别字有无规律可循，哪些字容易写错等；又比如问答题中，有哪些作答是超出评分参考之外，但考生所答内容有部分的合理性等。这些问题经过数次讨论之后，各组形成相对定型的答案集。然后，所有已试评过的试卷成绩全部归零，回归至无评阅的原始状态。当全体阅卷员进组以后，才进入正式评卷阶段。试评组所制订的答案（一般仍依据命题组提供的评分参考，极个别有微调），即为该题所依据的标准答案，绝不允许再有更改。这样既保证了答案的科学性与阅卷的可行性，也保证了阅卷能够自始至终依据同一标准和保持稳定性。多年的阅卷经验表明，有无试评工作以及试评是否扎实、准确与有效，对阅卷的整体质量影响极大。试评工作做得好，既可以保证阅卷质量，还可以节省阅卷时间，使阅卷在有序而稳定的环境下取得最佳效果。四、关于双评制度为了保证高考阅卷的准确、公正与公平，20世纪90年代引入了双评制度。所谓“双评”，就是同一道试题同一份试卷，由两位阅卷员各自进行独立评分，然后取两人赋分的平均分，作为此题/此卷的最终得分。在手工阅卷时代很难做到双评，因为在每道试题的打分处阅卷员必须明确写出相应的得分，第二位阅卷员如果在已经打分的试卷上再做评判，显然会受到第一位阅卷员评分的影响，很难做到客观与准确。网上阅卷的应用，使双评制的实行成为可能，并最终落实在具体阅卷工作中。就高考语文试卷的评阅而言，最初的双评试行只在作文阅卷中，后来逐渐应用到机评的选择题之外，几乎所有主观性试题都需要双评。从表面看，这样做可以最大程度上做到准确与公平，但在实际阅卷中却是利弊共存。双评中的两位阅卷员并不知道对方为这道题打了多少分，如果两位所打分数相同或相近时，则取其平均分为最终得分；但当两位所赋分值相差较大的时候，就出现了矛盾。为解决此矛盾，在阅卷中为该题设计了相对合理的阈值，即两位阅卷员的打分在规定的阈值内时，则取平均分作为最终得分；如果超出阈值，则需要三评、四评甚至该题组组长打分，为本题给出最终的分数。这样慎重地设计阈值，就是为了防范和抑制同一道题打分过高或过低的弊端。然而，双评与阈值的设计也有一定的负面影响：如果阈值设计的分差太大，则等于没有阈值，起不到克服打分过高或过低的弊端；如果阈值太小，则超出阈值外的无效打分数量大增，三评率、四评率会直线上升，给阅卷工作带来压力，直接影响阅卷质量与工作进度。同时，阈值的设定也给阅卷员造成了极大的心理压力，阅卷员一旦意识到自己所阅试卷的三评率过高，往往会在此后的阅卷中趋于打中间分，造成成绩失准。因此，就高考语文阅卷中的双评制度而言，建议除作文题以外，其他主观题的阅卷不一定非要通过双评保证阅卷质量。做好试评工作，并有针对性地选好适合评阅某道试题的阅卷员，培训到位，及时复核，严把质量，始终如一，就可以出色地完成阅卷工作。五、关于作文阅卷的误解与谣传高考语文试卷中，作文题分值最大（60分）。因此，阅卷中作文评阅是重头戏，也是考生、家长、社会与媒体最为关注的题型。因为这道60分（北京卷大作文50分，微写作10分；全国卷及其他卷种作文60分）的试题，得分高低甚至重要到足以影响考生的命运。因此，民间有所谓“得作文者得语文”“得语文者得高考”的说法。究其实，这些说法既没有事实依据，更无科学性可言。关于高考作文的阅卷，现实中存在诸多传说与误解。例如，在每年高考阅卷期间，社会和媒体最关注的就是本年度有没有满分作文，或者有几篇满分作文，并以此制造新闻热点和作为评价作文试题以及阅卷工作优劣的标志。如果没有出现满分作文，似乎就是试题本身存在问题、阅卷工作做得不好，亏待了考生[4]。又如，社会上传说在作文阅卷中记叙文得分偏低，议论文得分偏高，阅卷老师更喜欢与看重议论文，所以在考场上写议论文的考生更多[5]。实际上，很多考生从高二年级开始就已经放弃了记叙文的写作练习，单练议论文，相较于记叙文，他们更习惯于写议论文。还有人认为考场作文一定要引用名人名言、古代诗文等，以显示其“亮点”所在，以致无论线上还是线下，专门针对高考作文训练的所谓“名人名言素材库”比比皆是。更多的观点是，无论文章开篇写什么内容，在结尾一定要“高大上”，与国家命运与前途挂起钩来，否则就不能得高分等等。这些做法与说法都偏离了写作的初心，误导了大众，并给阅卷工作带来干扰和不该有的压力。2024年全国报名参加高考的考生达到1342万人，创历史新高[6]。笔者认为，在来自全国各地上千万人参考的大规模考试中，东北考生的作文应该有黑土地的肥沃气息，江南考生的作文应该有水乡儿女的明丽与温婉，西北考生应该写出黄土高原的旷远厚重，西南考生应该能写出十万大山的崚嶒雄奇。但实际情况是全国雷同，千篇一律，僵硬死板，男女莫辨。这种“套作”严重的现象，也在很大程度上导致作文题分数过于集中，作文作为大分值题型区分度不高，影响了高考试题以评促教功能的发挥。还有人说，作文阅卷速度极快，阅卷老师根本不仔细看考生的作答，随便打个照面就打分，导致所赋分数有误差，敷衍了事，草菅人命，这是更大的误解与谣传。笔者在全国各地调研时，常跟中学语文教师和考生举例说明：那些平素作文写得好的考生，高考作文的得分也是比较高的；而平时作文写得差的考生，高考作文的得分也不会高。有个别作文高手平时考试得分总在50分以上，但在高考时由于压力过大或者跑题等原因，结果发挥失常，得分较低，甚至在40分以下，这种现象偶尔会有；但平时写作就不好，得分在30分以下的考生，从来没有一人在高考中作文得分达到50分以上。这就充分说明高考作文阅卷员们确实在认真细致地评判考生作文，并打出准确而公正的分数，评卷质量经得起检验。因此，对于考生来说，应该有充分的自信，做好自己的复习，发挥出正常写作水平，甚至超水平发挥，答出满意的分数；对家长、教师和媒体等而言，不能被网络间流传的各种错误信息误导；对阅卷员来说，尽最大可能做到阅卷的公正与公平，才是消除误解与谣传的正确路径。六、关于阅卷工作的沟通与交流目前的中、高考阅卷工作是各省组织人员，各自为阵，各定标准。高校在各省有明确的招生数量，考生总成绩的高低，并不影响他们在各自省份的招生录取。这种招生模式下阅卷的好处是：无论从阅卷质量还是录取人数方面，各省之间互不干涉，互不牵制，也互不影响。但多年来造成的弊端是：各省的评阅标准不一、宽严尺度不一、赋分高低不一、阈值大小不一，导致各省间各科成绩尤其是语文、历史、政治、地理等学科考生分数相差较大。就高考总成绩而言，文、理分科时期总分皆为750分，有些省份的理科最高分往往在720~730分之间，而偏低的省份在690~720分之间，高分省与低分省相差在30分左右，导致很多人误认为分数高的省份教育水平高、教学质量好、学生能力强；反之，分数较低的省份则相对教育水平低、教学质量差、学生能力弱。其实，这种说法是没有道理的，比如单就原始总分而言，北京卷的总分就曾经在全国处于中间甚至偏低的位置，这能说是北京教育水平低吗？阅卷工作是一件非常严肃谨慎而极费心力的工作，应该做充分的调研与长期研究。比如阅卷员的挑选与培训，就有许多工作可做。阅卷员的语文水平与能力固然对阅卷工作有影响，而他们的脾气秉性、生活习惯与喜乐好恶，有时对阅卷的影响甚至超过了语文能力。长期阅卷也反映出，有的阅卷员阅得又快又好，有的却又慢又差；有的打分可能偏高，有的则总是偏低；有的上午阅卷效率高误差小，有的则反之；有的古诗文水平高，有的现当代文鉴赏能力强。针对这些具体情况，就必须做出合理的分配与协调，比如总是拿捏不好宽严尺度的阅卷员，就让他评阅默写题，只要做到认真细致即可；古诗文水平高的阅卷员阅古诗文题，现当代文鉴赏能力强的人阅现当代文阅读题，各自发挥其特长。要了解阅卷员的语文能力与性情爱好，然后根据个性特点分配最适合评阅的题目，才能扬长避短，把阅卷工作做得更好。高考应建立起全国统一的阅卷标准，在评卷正式开始前加强对相关人员的培训，以解决各省对评分参考执行的宽严不一问题。此外，全国各省之间的阅卷工作也应该加强沟通与交流，通过学术会议，异地考察等方式，相互取经，汲长补短，交流合作。唯其如此，才能在不断改进工作方式的基础上，提高阅卷工作质量与效率，把这项举国关注的重要工作做得更好，圆满完成为国选才的重大任务。参考文献略。
2024-10-16
在“测评公开课”第二期直播中，华东师范大学杨向东教授为大家深入浅出、条分理析地讲解了“素养导向的评价体系”。讲座过程中，评论区中老师们提问踊跃，有的关注理念探讨，有的涉及实践困惑。但因时间所限，有些问题没能在直播时得到解答。为帮助老师们更好地理解“素养导向的测评”，直播结束后，杨老师对其他问题进行了详细的文字解答，供大家参考~ 素养导向评价体系的构成 Q1构建一个完整的素养评价体系，应该包含哪些内容？是情境性任务+素养评价标准吗？答：一个完整的素养评价体系，如果是和基础教育阶段的课程和教学相整合的，至少应该包括：（1）共享的素养目标体系；（2）基于共享素养目标的、纵向的预期学业表现描述或进阶；（3）多样化的评价任务（包括但不限于表现性评价任务）；（4）基于学业标准或进阶的评分标准；（5）系统合理的施测、证据收集、提取、推断和解释的测评模型和技术。Q2请问思维品质或思维能力的素养在测评中如何体现？答：关键是如何理解课标中所说的“思维品质”这个素养的内涵。如果思维品质是指学生在听读或写说中对信息的提取、组织、提炼或解释、推断，那传统的阅读或写作评价任务就可以体现。如果思维品质是指批判性思维或创新性思维，则需要根据批判性思维或创新思维的确切内涵，比如质疑能力、逻辑或论证的严谨性、观点或方案的新颖性等方面进行评价，那么创设模糊或开放性的任务，让学生根据现实任务或情境的多重限制条件，形成恰当的书面或口头文本，就比较合适。但如果思维品质不仅指如上方面，还包括不同文化背景下人们的思维-行为模式，比如中国人重感情，强调人际和谐，美国人强调人际边界和隐私保护等。这些在特定交际情境下都会有所体现，那么在设计评价任务时，就需要寻找和创设能够彰显这种文化差异的场景或任务，从不同文化群体在特定主题情境下的文化思维内涵出发来分析和评定。Q3过程性评价中的真实表现性任务感觉有点像项目式学习，这个理解对吗？答：项目式学习、表现性任务、真实问题解决，都是本次素养导向课标理念的重要构成。从这个意义上，的确，单元过程性评价中依托的真实表现性任务和项目式学习中要学生完成的有现实意义的项目是有一定关联的。但两者也不完全一样，和项目式学习中常见项目相比，单元的真实表现性评价任务可以在结构上更为松散一些，可以更为灵活地设计一系列任务。但是，在评价指向、需要获取的证据上的要求则比用于教学的项目要更为明确一些。具体来说，在评价指向上，要能包含所有的单元素养目标；在需要获取的证据上，无论是证据收集方式、证据类型，还是证据的数量或充分程度上，都需要确保对每个评价目标进行评定的效度（是否准确）、信度（是否可靠）、可推广性（是否有一定范围的普适性）和公平性（是否会对某个或某类学生产生不利情况）。Q4表现性评价和过程性评价有什么区别？答：两者是在不同维度上的划分。表现性评价是就评价形式而言的，是和书面的纸笔考试形式相对的。常见纸笔考试中的题目大多是像选择、填空、简答等形式的题目，有标准答案，通常不需要学生动手实践，也不需要制作产品。与之相对，表现性评价通常要求学生解决现实性任务，需要动手操作，需要制作产品（artifacts），通常没有标准答案，需要研制等级性评分标准对学生表现进行评定。过程性评价是就评价功能而言的，是和形成性评价、终结性评价相对的。在国外通常只有形成性和终结性评价这两种划分方法（也有人将诊断性评价作为第三种）。形成性评价包括课堂评价、作业和教师自编的单元测评等方式，其功能主要是通过评价支持学习；终结性评价即大家熟知的中高考之类的评价，其功能主要是对学生一段时间的学习情况进行评定，用于升学或确认资质（如发毕业证书等）。过程性评价是国内学者提出的，主要强调在任务（或项目）驱动的教学形态下，教学任务和评价任务的一体两面，突出与教学相伴随的评价，如课堂提问、小组汇报与质疑等；从而与教学结束之后的评价，如作业，单元测试等形成性评价分开。两者关系：过程性评价可以采取表现性评价的形式，也可以采取传统的评价方式；原则上，表现性评价在形成性或终结性评价中也都是可以使用的，关键是要打破终结性评价就一定是纸笔的书面考试的旧观念。素养导向的试题命制 Q5能不能提供一些指向核心素养的试题和评分标准的设计和分析？答：与国际上素养导向课程标准强调跨学科素养不同，我国自2014年以来的课程标准（高中和义务教育阶段）都是从学科本质的反思出发，主要提炼的是学科独特的育人价值（即学科核心素养）。对外语类学科而言，语言能力、思维品质和文化意识，包括比较独特的第四个维度——学习能力，都需要在这个逻辑上进行比较清晰的内涵界定和彼此间区别、边界和关系的学理论证。在这个意义上，我国素养导向的课程标准有创新，但也带来如何根据这一框架，创设合理的、符合我国课标理念的、指向核心素养的试题和评分标准的挑战问题。课标颁布之后，希望我们国家外语类学科的专家和老师们经过尝试和研究，能够开发出在理论、框架和路径上都有较高质量的题目和评分标准。就目前而言，理论和实证方面的研究已经有一些（参考后面提供的阅读材料），但从质量和数量上讲都还相对有所欠缺。Q6未来的中高考题目可能全部都是素养导向的测评题目吗？答：理论上是可以的。但这里需要厘清几个概念。首先，素养导向的测评题目不一定都是复杂情境下的、非常综合的开放性任务，也可以是站在素养测评理念下经过改造的传统测评题目，比如目前国外就有根据学科的学习进阶，通过改造选择题的选项来考查学生对学科核心观念的概念性理解程度的题目；也有在复杂情境下，通过适当结构化处理，明确考查某个素养，如科学探究能力，半结构化的、具有一定开放程度的题目等等。如果是这样理解下的素养测评题目，当然可以都是素养导向的。其次，如果素养导向的测评题目都限于复杂情境下非常综合的开放性任务或表现性任务，那么从中高考的测试目的出发，只是采用这种题目来考查学生，其实会存在一系列问题。比如，这类任务非常耗时，在考试时限内，通常只能考一到两个题目，且评分标准研制耗时耗力却不一定确保质量，评分过程需要人工，既耗时也难以保证评分一致性，在现实的可行性上会受到一些影响；另外，不同学生的表现非常容易受到任务所选主题或情境的影响，进而影响到学生表现水平，导致效度和信度上的问题；再次，只依据学生在特定的一两个题目上的表现，很难保证学生的表现能够延伸到其他情境或条件下，可推广性也会是问题。对于高利害考试，这些方面都是需要考虑的因素。在这种情况下，将传统题目覆盖面广、容易保证信度的优点和开放性的素养题目生态效度较好，能考查高阶思维或综合实践能力等的优点相结合，是比较好的选择。Q7能否在一套评价试题里转换情境，比如一套试卷里有龙文化和英雄文化？答：当然可以。只要能够确保在效度上是对核心素养的全面而合理的考查，在信度上确保考试结果具有一定的稳定性和可推广性，一套试卷里可以采取不同的情境作为依托来设计题目或评价任务。相反，那种一张试卷套用一个统摄性情境的做法，反而是值得质疑的。情境的特殊性会在一定程度上限制题目类型、考查范围、涵盖的素养及其边界、相关领域知识和技能的深度和广度等一系列问题。从终结性考试的目的来看，这种做法（一张试卷一个统摄性情境）通常是不可取的。 跨学科素养评价的设计 Q8对于跨学科素养评价的设计，如何确保不同学科之间的素养要求能够相互衔接、有机融合，避免重复评价或遗漏重要素养？答：关键是要有一个能统摄不同学科的跨学科素养模型，界定明确不同学科之间的个性贡献和共同育人价值；在此基础上，将这些素养与不同学科的课程内容体系和结构安排相结合，随不同学科课程进程开发一个素养发展规划图。有了以上提到的模型和规划图，就可以遵循课标理念，按图索骥，创设系列进阶性任务，分析不同任务指向的学科或跨学科素养构成，检核在整体上素养要求是否相互衔接、有机融合，以及有无重复评价或遗漏重要素养。Q9构建一个完整的素养评价体系，应该包含哪些内容？跨学科教学中，是仅测量跨学科核心素养吗？答：不一定。如果跨学科教学中渗透了具体学科的思维、实践方式或知识技能，当然也可以在跨学科教学过程中针对这些方面开展测评。但是，为什么要开展跨学科教学？其主要目的是什么？这是老师们在设计和实施跨学科的教学中必须要想明白的。从这个意义上来说，厘清了跨学科教学的主要目的，也就是指明了跨学科教学中测评的主要方向。(免责声明：本文转载于《外研测评》公众号，转载旨在分享与交流，版权归属于原作者，文中观点与本栏目无关！如涉侵权，联系立删！）
2024-09-30
《黑神话.悟空》一飞冲天一鸣惊人。其实，不仅是这款爆款游戏，很多游戏对于孩子们的吸引力、诱惑力、杀伤力是巨大的不可撼动的，一些学生甚至沉溺游戏不可自拔。看到这种现象，有时候我就在想：如果同学们像喜欢、痴迷游戏一样喜欢上学习该多好啊。虽然，这是个美好的遥不可及的愿望，但是想一想就令人振奋。话又说回来，学习原本是一件快乐的事情，什么时候变得如此枯燥和令人厌倦呢？如果，我是说如果，我们的学习放下身段，多向游戏学习借鉴一些，是不是也会变得令人喜欢一些、少一些反感呢？游戏是一种智力活动，学习同样也是，二者虽然不同，但是也有一些相似之处。老师们的教学方法和策略是不是可以多从游戏的玩法和策略中借鉴学习一些呢？游戏并不仅仅是娱乐工具，其背后蕴含的设计理念和策略同样可以为教育领域提供宝贵的启示。通过深入分析游戏的设计元素，我们可以从中借鉴有效的教学方法和策略，从而提升教学效果，激发学生的学习兴趣和动力。一、情境构建与角色扮演在游戏中，情境构建和角色扮演是吸引玩家的关键要素。游戏通过设定丰富的故事背景和角色设定，让玩家沉浸在一个虚拟而又真实的世界中。在教学上，我们同样可以构建生动的学习情境，让学生通过角色扮演的方式参与到学习中来。例如，在历史课上，教师可以设定一个古代社会的场景，让学生扮演不同的历史人物，通过模拟历史事件来加深对历史知识的理解。在思政课教学中，我们设置同学们感兴趣的议题，组织大家讨论和探究，是不是能够激发大家的兴趣呢？在游戏的情境中，玩家是主角，是全身心参与其中的。在课堂教学中，我们也应该尽量避免满堂灌的传统模式，让学生成为教学内容和教学情境的主角，使得他们能够成为课堂教学的主体，成为掌控课堂发展和实现学习目标的主人翁，是不是也可以激发和调动学生的主动性和积极性呢？二、目标设定与及时反馈游戏通常会设定明确的目标，并通过即时的反馈机制来引导玩家逐步完成任务，这种目标是明确而清晰的，导引着玩家通过努力一步步地达成目标，然后在新的目标基础上继续新的考验和挑战。这种目标导向不仅明确，而且反馈是及时的，能够在第一时间收获成功的喜悦或者失败的落寞。那么能够给我们什么样的启示呢？在教学中，教师要避免出现两个问题，一是目标不清晰不明确，学了一节课不知道讲了些什么、解决了什么问题、学生有什么收获。二是评价不及时。学生回答正确表现出色也没有相应的正向激励，学好学差没区别一个样。长此的话，就会打击学生的积极性和热情，回答问题参与课堂的热情之火会慢慢的熄灭。三、难度调整与挑战性任务游戏设计通常会根据玩家的技能水平调整游戏难度，以确保游戏的挑战性和趣味性。在教学中，教师也可以借鉴这种策略，根据学生的实际水平调整教学难度，设计对学生胃口的“菜单”。通过设计不同难度的学习任务，教师可以满足不同层次学生的需求，使每个学生都能在挑战中找到自己的成长点和获得点。同时，教师还可以设置一些具有挑战性的冲关任务，如解决复杂问题、进行创新设计等，让学生在不断提高的挑战和关隘中，不断克服一个又一个的困难，增强不服输的勇气，强化战胜困难的自信。四、合作与竞争机制的引入当下的游戏多数是联网联机的，许多游戏都包含了合作与竞争的元素，这些元素能够增强游戏的互动性和竞争性。在教学中，教师也可以通过引入合作与竞争机制来提升学生的学习效果。例如，教师可以组织学生进行小组合作学习，共同完成任务并分享学习成果；同时，也可以通过个人、小组竞赛的形式激发学生的学习热情，如知识竞赛、辩论赛、通关比赛、接龙比赛等。这些活动不仅能够培养学生的团队协作能力，还能提高他们的竞争意识和学习动力，增强任务的趣味性。五、积分与奖励系统的运用游戏中的积分与奖励系统是激励玩家持续游戏的重要机制。在教学中，教师可以借鉴这一机制来激励学生的学习行为。例如，教师可以设立一个积分系统，根据学生的课堂表现、作业完成情况等给予相应的积分奖励；同时，也可以设立一些额外的奖励措施，如优秀学生评选、学习进步奖、最佳表现奖等，如果得奖，则给予一定的物质或者精神的奖励，链接起评价和成效之间的关系，激励学生能够焕发学习兴趣。现实中，很多学生在不断的表扬和激励中，学习的热情越来越高涨，学习的动力越来越足，积极性和主动性不断提高，由不爱学过渡到了喜欢学、愿意学、有成果有获得。所以，游戏其实可以说是教学的老师。其中，很多地方和方法方式值得我们挖掘借鉴学习。当然，有的人会讲，你说的简单，游戏的那些策略不是教学上可以轻轻松松拿来就用的。诚然。不过，既然二者有相通相近的地方，我们就可以扬长避短，为我所用，放下身段，虚心向优秀的游戏学习，挖掘游戏中吸引人投入、抓住人眼球的地方和特点，植入到教学策略之中，大胆尝试和有益的借鉴。（免责声明：本文作者——李韶军 ，根据《木子音教学随笔》 公众号编辑。转载旨在分享与交流，版权归属原作者，文中观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2024-09-30
含山县清溪初中 詹 昌 兰【摘要】核心素养强调的不仅仅是知识与技能,更是获取知识的能力以及形成的品格和素养。如何在教学中真正培养学生的核心素养？下面以初中物理教学为例,浅谈基于核心素养的课堂教学策略。【关键词】 核心素养 物理教学 【正文】“核心素养”是当前教育领域最受关注的热词之一。2016年2月26日中国教育学会发布的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》指出，学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。一、物理学科的核心素养我们经常深入物理课堂听课，你往往会有一种感觉，好像物理课与其他学科没有什么两样：或不做实验，或以讲代做，或学生分组实验，其实验技能的缺陷便暴露无遗；新授课与习题课一样，题海茫茫苦做舟……物理课的特点在哪里？物理课的特点就在于“物”和“理”。“物”即事实证据，必须以实验为基础；“理”即理性思维，要以思维为中心。通过实验，创设情境，观察表象，通过理性思维抽象出具体的理论，再通过具体的原生态问题，得到建构和升华。显然，把活生生的物理仅肢解为知识，而又把知识的获得归结为习题的训练，这样的物理是没有魅力的,这样的物理课背离了物理的本质和特性，不是没有魅力的问题，关键是不能形成物理学科素养。物理学是最早建立起来的一门自然科学，它是以缜密的实验为基础，以数学为手段的理论思维的严格科学。正因为物理学的这种特点，它在各门自然科学课程中，在培养学生科学素养方面肩负着无可替代的作用。物理教学究竟应该给学生什么？众所周知，知识只是载体。学生通过物理知识的学习，获取终生受用的物理思想方法、思维方式、合作精神和独立思考的习惯，才是物理教学应有之义。二、基于核心素养的物理课堂教学策略核心素养强调的不仅仅是知识与技能,更是获取知识的能力以及形成的品格和素养。如何在教学中真正培养学生的核心素养？下面以物理教学为例,浅谈基于核心素养的课堂教学策略。（一）实施“尊重的教育”：站在学生的立场思考物理教学。站在学生的立场思考问题，即我们所说的尊重的教育，它包括尊重教育规律、尊重人才成长规律、尊重学生的人格人性。在物理教学过程中,教师要学会站在学生的角度思考问题,帮助他们理解物理概念,使教学事半功倍。例如：“浮力”的教学是初中教学的一个难点。为了使学生建立正确的概念，基于初中生的心理特征，首先通过多媒体播放海底世界的精彩片段，学生观看之后就会发现一系列的问题。譬如：为什么有时浮力大到可以托起一艘万吨巨轮，而有时候又小到托不起一片薄薄的铁片，一艘船从海里驶向河里，浮力有什么变化，发现了这些问题就会产生解决问题的动力，这就初步培养了学生主动参与教学的意识。接下来，可以再做一个实验，在盛有盐水的烧杯中放进一个木块，木块便浮于水面；放进一块石子，石子便沉入水里；放进一个鸡蛋，鸡蛋则悬浮在盐水中。再将鸡蛋放进清水里，则鸡蛋下沉；放进浓度更大的盐水里，则鸡蛋浮在水面上。看到这么奇怪的现象，学生们一定会被吸引住，他们的心里就会产生疑问：为什么在同一种液体里放进不同的物体，木块会漂浮，石子会下沉，而鸡蛋却会悬浮？为什么同一个物体放进不同的液体里浮沉的情况会不一样的呢？正是这样一个又一个的问题，从学生的角度出发，把学生引入课堂，帮助他们实现由难到易的转化，关注学生是如何思考、如何理解的，尊重了学生的认知规律。（二）传授物理思想方法，为学生终生学习奠定基础。初中物理教学不仅要教给学生物理概念和规律，培养学生独立解决实际问题的能力，更重要的是在学习中体会和掌握主要的物理思想方法，为学生的终身发展奠定基础。物理教学的目的就是让学生懂得学什么，怎样用科学思想方法解决繁杂的实际问题，物理思想方法起到了关键的作用。因此，物理教学中有效地向学生渗透一些基本的物理思想方法，是培养学生分析解决问题能力和独立学习能力的重要途径，也是未来社会的要求和物理教育发展的必然结果。例如：控制变量法是科学探究中的重要物理思想方法，广泛地运用在各种科学探索和科学实验研究之中。在初中物理教材（沪粤版）中运用控制变量法有多处：研究蒸发快慢与液体温度、液体的表面积和液体上方空气的流动快慢的关系；研究电流与电阻、电压之间的关系即欧姆定律；研究电磁铁的磁性与线圈的匝数和电流的大小的关系；研究滑动摩擦力与压力和接触面粗糙程度的关系等等。在物理教育教学实践中有意识地渗透控制变量的思想有利于培养学生初步的分析问题、研究问题的能力。（三）营造合作学习氛围，为学生未来生涯搭桥铺路。让物理走进学生的生活，培养学生的物理知识能力是现代课堂的必然趋势，现代物理课堂教学，教师要有计划、有目的的安排、组织一些合作参与活动，为学生提供尽可能多的机会去发展自己的物理思想，去倾听别人的想法，学会交流，以增强整体的合作意识。努力营造合作学习的氛围，让学生感受到在合作学习中能够学到更多的知识，获得更多的愉悦感,使同学们体会到每个学生都有自己的长处，每个人的长处都能在集体中发挥作用。通过合作学习，学生充分认识到自己在合作学习中汲取了大家的智慧，受到大家的尊重的认可。 例如：在“研究电流和电压、电阻关系”时，如何设计实验电路，如何在探究中体现控制变量的意识，滑动变阻器在实验中的作用，如何分析实验数据得出探究结果等问题实行小组合作学习，各小组通过协调员，读题员，记录员，操作员等角色，在不同的学习任务中，完成自己的学习目标，当然角色还可以轮流互换，这样既体现了小组互助合作学习分工明确，秩序井然，又能使个人的特长得以充分利用和彼此协调。在整个学习过程中，做到“人人有事做，事事有人做”，让学生们在做的过程中学，在学的过程中做，让小组同学之间互相帮助，互相补充，团结协作，共同进步。采取这些举措，其目的不只是促使学生相互合作，更重要的是能帮助学生提高交流、合作、共事的心理品质，为学生未来生涯搭桥铺路。（四）组织开展课外活动，激活学生的生命的灵性。心理学认为：“情感是人对客观现实的一种特殊的反映形式。它是人对待外界事物的态度，是人对客观现实是否符合自己的需要而产生的体验。”学生在学习物理的过程中，如果把学习物理知识作为满足自己的需要，渴求或意向，那么他们对学习物理知识就会产生浓厚的兴趣和强烈的求知欲望。而从这一点上物理课外活动有优于课堂教学的作用。所以在教学过程中要千方百计组织学生参加各种课外活动，让学生从中学到知识，激活学生的生命的灵性，培养学生的创新能力。物理课外活动是课堂教学的重要补充。学生参加学科讨论、制作科技模型、观看实验表演、进行现场参观、阅读课外辅导文章、参加各种竞赛，不仅能帮助他们复习、记忆、理解学过的物理知识，培养联系实际的能力，而且还能开阔眼界，丰富知识，吸引他们探索新的物理现象和规律。这是课堂上得不到的，更不是做几道练习题所能代替的。所以，物理课外活动是物理教学的一个重要方面，它既是物理课堂教学的补充，也是课堂教学的延伸。学生获得系统的物理基础知识，主要来源于课本，但大量物理知识的扩展却来自课外的亲身实践和课外阅读。课外活动所提供的内容，一般都有趣味性和思考性，因此能启发学生开动脑筋寻找规律，能培养学生的观察、分析、推理、判断等思维能力。我们物理教师只有把课堂教学和课外活动有机地组织好，才能培养学生动手能力和创新意识，对发展学生的智力起重要作用。总之，基于核心素养的教学策略，需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？需要我们更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。物理学科，它的每一个知识点、能力点、价值观点所承载的学科核心素养，我们必须认真地研究与挖掘，必须让它来滋养孩子们的核心素养。 【参考文献】 [1] 宫振胜.《谈核心素养最应该聚焦的是思维素养》[J]. 辽宁教育. 2016(06) [2] 成尚荣.《基础性:学生核心素养之“核心”》[J]. 人民教育. 2015(07) [3] 汪瑞林.《从主题教学走向核心素养培育》[N]. 中国教育报. 2015（05） [4] 钟启泉.《基于核心素养的课程发展:挑战与课题》[J]. 全球教育展望.2016（01)（免责声明：本文转载于网络，版权归属于原作者，文中观点与本栏目无关，如涉侵权，联系立删！）