2024-10-16
在“测评公开课”第二期直播中，华东师范大学杨向东教授为大家深入浅出、条分理析地讲解了“素养导向的评价体系”。讲座过程中，评论区中老师们提问踊跃，有的关注理念探讨，有的涉及实践困惑。但因时间所限，有些问题没能在直播时得到解答。为帮助老师们更好地理解“素养导向的测评”，直播结束后，杨老师对其他问题进行了详细的文字解答，供大家参考~ 素养导向评价体系的构成 Q1构建一个完整的素养评价体系，应该包含哪些内容？是情境性任务+素养评价标准吗？答：一个完整的素养评价体系，如果是和基础教育阶段的课程和教学相整合的，至少应该包括：（1）共享的素养目标体系；（2）基于共享素养目标的、纵向的预期学业表现描述或进阶；（3）多样化的评价任务（包括但不限于表现性评价任务）；（4）基于学业标准或进阶的评分标准；（5）系统合理的施测、证据收集、提取、推断和解释的测评模型和技术。Q2请问思维品质或思维能力的素养在测评中如何体现？答：关键是如何理解课标中所说的“思维品质”这个素养的内涵。如果思维品质是指学生在听读或写说中对信息的提取、组织、提炼或解释、推断，那传统的阅读或写作评价任务就可以体现。如果思维品质是指批判性思维或创新性思维，则需要根据批判性思维或创新思维的确切内涵，比如质疑能力、逻辑或论证的严谨性、观点或方案的新颖性等方面进行评价，那么创设模糊或开放性的任务，让学生根据现实任务或情境的多重限制条件，形成恰当的书面或口头文本，就比较合适。但如果思维品质不仅指如上方面，还包括不同文化背景下人们的思维-行为模式，比如中国人重感情，强调人际和谐，美国人强调人际边界和隐私保护等。这些在特定交际情境下都会有所体现，那么在设计评价任务时，就需要寻找和创设能够彰显这种文化差异的场景或任务，从不同文化群体在特定主题情境下的文化思维内涵出发来分析和评定。Q3过程性评价中的真实表现性任务感觉有点像项目式学习，这个理解对吗？答：项目式学习、表现性任务、真实问题解决，都是本次素养导向课标理念的重要构成。从这个意义上，的确，单元过程性评价中依托的真实表现性任务和项目式学习中要学生完成的有现实意义的项目是有一定关联的。但两者也不完全一样，和项目式学习中常见项目相比，单元的真实表现性评价任务可以在结构上更为松散一些，可以更为灵活地设计一系列任务。但是，在评价指向、需要获取的证据上的要求则比用于教学的项目要更为明确一些。具体来说，在评价指向上，要能包含所有的单元素养目标；在需要获取的证据上，无论是证据收集方式、证据类型，还是证据的数量或充分程度上，都需要确保对每个评价目标进行评定的效度（是否准确）、信度（是否可靠）、可推广性（是否有一定范围的普适性）和公平性（是否会对某个或某类学生产生不利情况）。Q4表现性评价和过程性评价有什么区别？答：两者是在不同维度上的划分。表现性评价是就评价形式而言的，是和书面的纸笔考试形式相对的。常见纸笔考试中的题目大多是像选择、填空、简答等形式的题目，有标准答案，通常不需要学生动手实践，也不需要制作产品。与之相对，表现性评价通常要求学生解决现实性任务，需要动手操作，需要制作产品（artifacts），通常没有标准答案，需要研制等级性评分标准对学生表现进行评定。过程性评价是就评价功能而言的，是和形成性评价、终结性评价相对的。在国外通常只有形成性和终结性评价这两种划分方法（也有人将诊断性评价作为第三种）。形成性评价包括课堂评价、作业和教师自编的单元测评等方式，其功能主要是通过评价支持学习；终结性评价即大家熟知的中高考之类的评价，其功能主要是对学生一段时间的学习情况进行评定，用于升学或确认资质（如发毕业证书等）。过程性评价是国内学者提出的，主要强调在任务（或项目）驱动的教学形态下，教学任务和评价任务的一体两面，突出与教学相伴随的评价，如课堂提问、小组汇报与质疑等；从而与教学结束之后的评价，如作业，单元测试等形成性评价分开。两者关系：过程性评价可以采取表现性评价的形式，也可以采取传统的评价方式；原则上，表现性评价在形成性或终结性评价中也都是可以使用的，关键是要打破终结性评价就一定是纸笔的书面考试的旧观念。素养导向的试题命制 Q5能不能提供一些指向核心素养的试题和评分标准的设计和分析？答：与国际上素养导向课程标准强调跨学科素养不同，我国自2014年以来的课程标准（高中和义务教育阶段）都是从学科本质的反思出发，主要提炼的是学科独特的育人价值（即学科核心素养）。对外语类学科而言，语言能力、思维品质和文化意识，包括比较独特的第四个维度——学习能力，都需要在这个逻辑上进行比较清晰的内涵界定和彼此间区别、边界和关系的学理论证。在这个意义上，我国素养导向的课程标准有创新，但也带来如何根据这一框架，创设合理的、符合我国课标理念的、指向核心素养的试题和评分标准的挑战问题。课标颁布之后，希望我们国家外语类学科的专家和老师们经过尝试和研究，能够开发出在理论、框架和路径上都有较高质量的题目和评分标准。就目前而言，理论和实证方面的研究已经有一些（参考后面提供的阅读材料），但从质量和数量上讲都还相对有所欠缺。Q6未来的中高考题目可能全部都是素养导向的测评题目吗？答：理论上是可以的。但这里需要厘清几个概念。首先，素养导向的测评题目不一定都是复杂情境下的、非常综合的开放性任务，也可以是站在素养测评理念下经过改造的传统测评题目，比如目前国外就有根据学科的学习进阶，通过改造选择题的选项来考查学生对学科核心观念的概念性理解程度的题目；也有在复杂情境下，通过适当结构化处理，明确考查某个素养，如科学探究能力，半结构化的、具有一定开放程度的题目等等。如果是这样理解下的素养测评题目，当然可以都是素养导向的。其次，如果素养导向的测评题目都限于复杂情境下非常综合的开放性任务或表现性任务，那么从中高考的测试目的出发，只是采用这种题目来考查学生，其实会存在一系列问题。比如，这类任务非常耗时，在考试时限内，通常只能考一到两个题目，且评分标准研制耗时耗力却不一定确保质量，评分过程需要人工，既耗时也难以保证评分一致性，在现实的可行性上会受到一些影响；另外，不同学生的表现非常容易受到任务所选主题或情境的影响，进而影响到学生表现水平，导致效度和信度上的问题；再次，只依据学生在特定的一两个题目上的表现，很难保证学生的表现能够延伸到其他情境或条件下，可推广性也会是问题。对于高利害考试，这些方面都是需要考虑的因素。在这种情况下，将传统题目覆盖面广、容易保证信度的优点和开放性的素养题目生态效度较好，能考查高阶思维或综合实践能力等的优点相结合，是比较好的选择。Q7能否在一套评价试题里转换情境，比如一套试卷里有龙文化和英雄文化？答：当然可以。只要能够确保在效度上是对核心素养的全面而合理的考查，在信度上确保考试结果具有一定的稳定性和可推广性，一套试卷里可以采取不同的情境作为依托来设计题目或评价任务。相反，那种一张试卷套用一个统摄性情境的做法，反而是值得质疑的。情境的特殊性会在一定程度上限制题目类型、考查范围、涵盖的素养及其边界、相关领域知识和技能的深度和广度等一系列问题。从终结性考试的目的来看，这种做法（一张试卷一个统摄性情境）通常是不可取的。 跨学科素养评价的设计 Q8对于跨学科素养评价的设计，如何确保不同学科之间的素养要求能够相互衔接、有机融合，避免重复评价或遗漏重要素养？答：关键是要有一个能统摄不同学科的跨学科素养模型，界定明确不同学科之间的个性贡献和共同育人价值；在此基础上，将这些素养与不同学科的课程内容体系和结构安排相结合，随不同学科课程进程开发一个素养发展规划图。有了以上提到的模型和规划图，就可以遵循课标理念，按图索骥，创设系列进阶性任务，分析不同任务指向的学科或跨学科素养构成，检核在整体上素养要求是否相互衔接、有机融合，以及有无重复评价或遗漏重要素养。Q9构建一个完整的素养评价体系，应该包含哪些内容？跨学科教学中，是仅测量跨学科核心素养吗？答：不一定。如果跨学科教学中渗透了具体学科的思维、实践方式或知识技能，当然也可以在跨学科教学过程中针对这些方面开展测评。但是，为什么要开展跨学科教学？其主要目的是什么？这是老师们在设计和实施跨学科的教学中必须要想明白的。从这个意义上来说，厘清了跨学科教学的主要目的，也就是指明了跨学科教学中测评的主要方向。(免责声明：本文转载于《外研测评》公众号，转载旨在分享与交流，版权归属于原作者，文中观点与本栏目无关！如涉侵权，联系立删！）
2024-09-30
《黑神话.悟空》一飞冲天一鸣惊人。其实，不仅是这款爆款游戏，很多游戏对于孩子们的吸引力、诱惑力、杀伤力是巨大的不可撼动的，一些学生甚至沉溺游戏不可自拔。看到这种现象，有时候我就在想：如果同学们像喜欢、痴迷游戏一样喜欢上学习该多好啊。虽然，这是个美好的遥不可及的愿望，但是想一想就令人振奋。话又说回来，学习原本是一件快乐的事情，什么时候变得如此枯燥和令人厌倦呢？如果，我是说如果，我们的学习放下身段，多向游戏学习借鉴一些，是不是也会变得令人喜欢一些、少一些反感呢？游戏是一种智力活动，学习同样也是，二者虽然不同，但是也有一些相似之处。老师们的教学方法和策略是不是可以多从游戏的玩法和策略中借鉴学习一些呢？游戏并不仅仅是娱乐工具，其背后蕴含的设计理念和策略同样可以为教育领域提供宝贵的启示。通过深入分析游戏的设计元素，我们可以从中借鉴有效的教学方法和策略，从而提升教学效果，激发学生的学习兴趣和动力。一、情境构建与角色扮演在游戏中，情境构建和角色扮演是吸引玩家的关键要素。游戏通过设定丰富的故事背景和角色设定，让玩家沉浸在一个虚拟而又真实的世界中。在教学上，我们同样可以构建生动的学习情境，让学生通过角色扮演的方式参与到学习中来。例如，在历史课上，教师可以设定一个古代社会的场景，让学生扮演不同的历史人物，通过模拟历史事件来加深对历史知识的理解。在思政课教学中，我们设置同学们感兴趣的议题，组织大家讨论和探究，是不是能够激发大家的兴趣呢？在游戏的情境中，玩家是主角，是全身心参与其中的。在课堂教学中，我们也应该尽量避免满堂灌的传统模式，让学生成为教学内容和教学情境的主角，使得他们能够成为课堂教学的主体，成为掌控课堂发展和实现学习目标的主人翁，是不是也可以激发和调动学生的主动性和积极性呢？二、目标设定与及时反馈游戏通常会设定明确的目标，并通过即时的反馈机制来引导玩家逐步完成任务，这种目标是明确而清晰的，导引着玩家通过努力一步步地达成目标，然后在新的目标基础上继续新的考验和挑战。这种目标导向不仅明确，而且反馈是及时的，能够在第一时间收获成功的喜悦或者失败的落寞。那么能够给我们什么样的启示呢？在教学中，教师要避免出现两个问题，一是目标不清晰不明确，学了一节课不知道讲了些什么、解决了什么问题、学生有什么收获。二是评价不及时。学生回答正确表现出色也没有相应的正向激励，学好学差没区别一个样。长此的话，就会打击学生的积极性和热情，回答问题参与课堂的热情之火会慢慢的熄灭。三、难度调整与挑战性任务游戏设计通常会根据玩家的技能水平调整游戏难度，以确保游戏的挑战性和趣味性。在教学中，教师也可以借鉴这种策略，根据学生的实际水平调整教学难度，设计对学生胃口的“菜单”。通过设计不同难度的学习任务，教师可以满足不同层次学生的需求，使每个学生都能在挑战中找到自己的成长点和获得点。同时，教师还可以设置一些具有挑战性的冲关任务，如解决复杂问题、进行创新设计等，让学生在不断提高的挑战和关隘中，不断克服一个又一个的困难，增强不服输的勇气，强化战胜困难的自信。四、合作与竞争机制的引入当下的游戏多数是联网联机的，许多游戏都包含了合作与竞争的元素，这些元素能够增强游戏的互动性和竞争性。在教学中，教师也可以通过引入合作与竞争机制来提升学生的学习效果。例如，教师可以组织学生进行小组合作学习，共同完成任务并分享学习成果；同时，也可以通过个人、小组竞赛的形式激发学生的学习热情，如知识竞赛、辩论赛、通关比赛、接龙比赛等。这些活动不仅能够培养学生的团队协作能力，还能提高他们的竞争意识和学习动力，增强任务的趣味性。五、积分与奖励系统的运用游戏中的积分与奖励系统是激励玩家持续游戏的重要机制。在教学中，教师可以借鉴这一机制来激励学生的学习行为。例如，教师可以设立一个积分系统，根据学生的课堂表现、作业完成情况等给予相应的积分奖励；同时，也可以设立一些额外的奖励措施，如优秀学生评选、学习进步奖、最佳表现奖等，如果得奖，则给予一定的物质或者精神的奖励，链接起评价和成效之间的关系，激励学生能够焕发学习兴趣。现实中，很多学生在不断的表扬和激励中，学习的热情越来越高涨，学习的动力越来越足，积极性和主动性不断提高，由不爱学过渡到了喜欢学、愿意学、有成果有获得。所以，游戏其实可以说是教学的老师。其中，很多地方和方法方式值得我们挖掘借鉴学习。当然，有的人会讲，你说的简单，游戏的那些策略不是教学上可以轻轻松松拿来就用的。诚然。不过，既然二者有相通相近的地方，我们就可以扬长避短，为我所用，放下身段，虚心向优秀的游戏学习，挖掘游戏中吸引人投入、抓住人眼球的地方和特点，植入到教学策略之中，大胆尝试和有益的借鉴。（免责声明：本文作者——李韶军 ，根据《木子音教学随笔》 公众号编辑。转载旨在分享与交流，版权归属原作者，文中观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2024-09-30
含山县清溪初中 詹 昌 兰【摘要】核心素养强调的不仅仅是知识与技能,更是获取知识的能力以及形成的品格和素养。如何在教学中真正培养学生的核心素养？下面以初中物理教学为例,浅谈基于核心素养的课堂教学策略。【关键词】 核心素养 物理教学 【正文】“核心素养”是当前教育领域最受关注的热词之一。2016年2月26日中国教育学会发布的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》指出，学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。一、物理学科的核心素养我们经常深入物理课堂听课，你往往会有一种感觉，好像物理课与其他学科没有什么两样：或不做实验，或以讲代做，或学生分组实验，其实验技能的缺陷便暴露无遗；新授课与习题课一样，题海茫茫苦做舟……物理课的特点在哪里？物理课的特点就在于“物”和“理”。“物”即事实证据，必须以实验为基础；“理”即理性思维，要以思维为中心。通过实验，创设情境，观察表象，通过理性思维抽象出具体的理论，再通过具体的原生态问题，得到建构和升华。显然，把活生生的物理仅肢解为知识，而又把知识的获得归结为习题的训练，这样的物理是没有魅力的,这样的物理课背离了物理的本质和特性，不是没有魅力的问题，关键是不能形成物理学科素养。物理学是最早建立起来的一门自然科学，它是以缜密的实验为基础，以数学为手段的理论思维的严格科学。正因为物理学的这种特点，它在各门自然科学课程中，在培养学生科学素养方面肩负着无可替代的作用。物理教学究竟应该给学生什么？众所周知，知识只是载体。学生通过物理知识的学习，获取终生受用的物理思想方法、思维方式、合作精神和独立思考的习惯，才是物理教学应有之义。二、基于核心素养的物理课堂教学策略核心素养强调的不仅仅是知识与技能,更是获取知识的能力以及形成的品格和素养。如何在教学中真正培养学生的核心素养？下面以物理教学为例,浅谈基于核心素养的课堂教学策略。（一）实施“尊重的教育”：站在学生的立场思考物理教学。站在学生的立场思考问题，即我们所说的尊重的教育，它包括尊重教育规律、尊重人才成长规律、尊重学生的人格人性。在物理教学过程中,教师要学会站在学生的角度思考问题,帮助他们理解物理概念,使教学事半功倍。例如：“浮力”的教学是初中教学的一个难点。为了使学生建立正确的概念，基于初中生的心理特征，首先通过多媒体播放海底世界的精彩片段，学生观看之后就会发现一系列的问题。譬如：为什么有时浮力大到可以托起一艘万吨巨轮，而有时候又小到托不起一片薄薄的铁片，一艘船从海里驶向河里，浮力有什么变化，发现了这些问题就会产生解决问题的动力，这就初步培养了学生主动参与教学的意识。接下来，可以再做一个实验，在盛有盐水的烧杯中放进一个木块，木块便浮于水面；放进一块石子，石子便沉入水里；放进一个鸡蛋，鸡蛋则悬浮在盐水中。再将鸡蛋放进清水里，则鸡蛋下沉；放进浓度更大的盐水里，则鸡蛋浮在水面上。看到这么奇怪的现象，学生们一定会被吸引住，他们的心里就会产生疑问：为什么在同一种液体里放进不同的物体，木块会漂浮，石子会下沉，而鸡蛋却会悬浮？为什么同一个物体放进不同的液体里浮沉的情况会不一样的呢？正是这样一个又一个的问题，从学生的角度出发，把学生引入课堂，帮助他们实现由难到易的转化，关注学生是如何思考、如何理解的，尊重了学生的认知规律。（二）传授物理思想方法，为学生终生学习奠定基础。初中物理教学不仅要教给学生物理概念和规律，培养学生独立解决实际问题的能力，更重要的是在学习中体会和掌握主要的物理思想方法，为学生的终身发展奠定基础。物理教学的目的就是让学生懂得学什么，怎样用科学思想方法解决繁杂的实际问题，物理思想方法起到了关键的作用。因此，物理教学中有效地向学生渗透一些基本的物理思想方法，是培养学生分析解决问题能力和独立学习能力的重要途径，也是未来社会的要求和物理教育发展的必然结果。例如：控制变量法是科学探究中的重要物理思想方法，广泛地运用在各种科学探索和科学实验研究之中。在初中物理教材（沪粤版）中运用控制变量法有多处：研究蒸发快慢与液体温度、液体的表面积和液体上方空气的流动快慢的关系；研究电流与电阻、电压之间的关系即欧姆定律；研究电磁铁的磁性与线圈的匝数和电流的大小的关系；研究滑动摩擦力与压力和接触面粗糙程度的关系等等。在物理教育教学实践中有意识地渗透控制变量的思想有利于培养学生初步的分析问题、研究问题的能力。（三）营造合作学习氛围，为学生未来生涯搭桥铺路。让物理走进学生的生活，培养学生的物理知识能力是现代课堂的必然趋势，现代物理课堂教学，教师要有计划、有目的的安排、组织一些合作参与活动，为学生提供尽可能多的机会去发展自己的物理思想，去倾听别人的想法，学会交流，以增强整体的合作意识。努力营造合作学习的氛围，让学生感受到在合作学习中能够学到更多的知识，获得更多的愉悦感,使同学们体会到每个学生都有自己的长处，每个人的长处都能在集体中发挥作用。通过合作学习，学生充分认识到自己在合作学习中汲取了大家的智慧，受到大家的尊重的认可。 例如：在“研究电流和电压、电阻关系”时，如何设计实验电路，如何在探究中体现控制变量的意识，滑动变阻器在实验中的作用，如何分析实验数据得出探究结果等问题实行小组合作学习，各小组通过协调员，读题员，记录员，操作员等角色，在不同的学习任务中，完成自己的学习目标，当然角色还可以轮流互换，这样既体现了小组互助合作学习分工明确，秩序井然，又能使个人的特长得以充分利用和彼此协调。在整个学习过程中，做到“人人有事做，事事有人做”，让学生们在做的过程中学，在学的过程中做，让小组同学之间互相帮助，互相补充，团结协作，共同进步。采取这些举措，其目的不只是促使学生相互合作，更重要的是能帮助学生提高交流、合作、共事的心理品质，为学生未来生涯搭桥铺路。（四）组织开展课外活动，激活学生的生命的灵性。心理学认为：“情感是人对客观现实的一种特殊的反映形式。它是人对待外界事物的态度，是人对客观现实是否符合自己的需要而产生的体验。”学生在学习物理的过程中，如果把学习物理知识作为满足自己的需要，渴求或意向，那么他们对学习物理知识就会产生浓厚的兴趣和强烈的求知欲望。而从这一点上物理课外活动有优于课堂教学的作用。所以在教学过程中要千方百计组织学生参加各种课外活动，让学生从中学到知识，激活学生的生命的灵性，培养学生的创新能力。物理课外活动是课堂教学的重要补充。学生参加学科讨论、制作科技模型、观看实验表演、进行现场参观、阅读课外辅导文章、参加各种竞赛，不仅能帮助他们复习、记忆、理解学过的物理知识，培养联系实际的能力，而且还能开阔眼界，丰富知识，吸引他们探索新的物理现象和规律。这是课堂上得不到的，更不是做几道练习题所能代替的。所以，物理课外活动是物理教学的一个重要方面，它既是物理课堂教学的补充，也是课堂教学的延伸。学生获得系统的物理基础知识，主要来源于课本，但大量物理知识的扩展却来自课外的亲身实践和课外阅读。课外活动所提供的内容，一般都有趣味性和思考性，因此能启发学生开动脑筋寻找规律，能培养学生的观察、分析、推理、判断等思维能力。我们物理教师只有把课堂教学和课外活动有机地组织好，才能培养学生动手能力和创新意识，对发展学生的智力起重要作用。总之，基于核心素养的教学策略，需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？需要我们更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。物理学科，它的每一个知识点、能力点、价值观点所承载的学科核心素养，我们必须认真地研究与挖掘，必须让它来滋养孩子们的核心素养。 【参考文献】 [1] 宫振胜.《谈核心素养最应该聚焦的是思维素养》[J]. 辽宁教育. 2016(06) [2] 成尚荣.《基础性:学生核心素养之“核心”》[J]. 人民教育. 2015(07) [3] 汪瑞林.《从主题教学走向核心素养培育》[N]. 中国教育报. 2015（05） [4] 钟启泉.《基于核心素养的课程发展:挑战与课题》[J]. 全球教育展望.2016（01)（免责声明：本文转载于网络，版权归属于原作者，文中观点与本栏目无关，如涉侵权，联系立删！）
2024-09-19
含山县清溪初中 詹 昌 兰【摘要】核心素养强调的不仅仅是知识与技能,更是获取知识的能力以及形成的品格和素养。如何在教学中真正培养学生的核心素养？下面以初中物理教学为例,浅谈基于核心素养的课堂教学策略。【关键词】 核心素养 物理教学 【正文】“核心素养”是当前教育领域最受关注的热词之一。2016年2月26日中国教育学会发布的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》指出，学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。一、物理学科的核心素养我们经常深入物理课堂听课，你往往会有一种感觉，好像物理课与其他学科没有什么两样：或不做实验，或以讲代做，或学生分组实验，其实验技能的缺陷便暴露无遗；新授课与习题课一样，题海茫茫苦做舟……物理课的特点在哪里？物理课的特点就在于“物”和“理”。“物”即事实证据，必须以实验为基础；“理”即理性思维，要以思维为中心。通过实验，创设情境，观察表象，通过理性思维抽象出具体的理论，再通过具体的原生态问题，得到建构和升华。显然，把活生生的物理仅肢解为知识，而又把知识的获得归结为习题的训练，这样的物理是没有魅力的,这样的物理课背离了物理的本质和特性，不是没有魅力的问题，关键是不能形成物理学科素养。物理学是最早建立起来的一门自然科学，它是以缜密的实验为基础，以数学为手段的理论思维的严格科学。正因为物理学的这种特点，它在各门自然科学课程中，在培养学生科学素养方面肩负着无可替代的作用。物理教学究竟应该给学生什么？众所周知，知识只是载体。学生通过物理知识的学习，获取终生受用的物理思想方法、思维方式、合作精神和独立思考的习惯，才是物理教学应有之义。二、基于核心素养的物理课堂教学策略核心素养强调的不仅仅是知识与技能,更是获取知识的能力以及形成的品格和素养。如何在教学中真正培养学生的核心素养？下面以物理教学为例,浅谈基于核心素养的课堂教学策略。（一）实施“尊重的教育”：站在学生的立场思考物理教学。站在学生的立场思考问题，即我们所说的尊重的教育，它包括尊重教育规律、尊重人才成长规律、尊重学生的人格人性。在物理教学过程中,教师要学会站在学生的角度思考问题,帮助他们理解物理概念,使教学事半功倍。例如：“浮力”的教学是初中教学的一个难点。为了使学生建立正确的概念，基于初中生的心理特征，首先通过多媒体播放海底世界的精彩片段，学生观看之后就会发现一系列的问题。譬如：为什么有时浮力大到可以托起一艘万吨巨轮，而有时候又小到托不起一片薄薄的铁片，一艘船从海里驶向河里，浮力有什么变化，发现了这些问题就会产生解决问题的动力，这就初步培养了学生主动参与教学的意识。接下来，可以再做一个实验，在盛有盐水的烧杯中放进一个木块，木块便浮于水面；放进一块石子，石子便沉入水里；放进一个鸡蛋，鸡蛋则悬浮在盐水中。再将鸡蛋放进清水里，则鸡蛋下沉；放进浓度更大的盐水里，则鸡蛋浮在水面上。看到这么奇怪的现象，学生们一定会被吸引住，他们的心里就会产生疑问：为什么在同一种液体里放进不同的物体，木块会漂浮，石子会下沉，而鸡蛋却会悬浮？为什么同一个物体放进不同的液体里浮沉的情况会不一样的呢？正是这样一个又一个的问题，从学生的角度出发，把学生引入课堂，帮助他们实现由难到易的转化，关注学生是如何思考、如何理解的，尊重了学生的认知规律。（二）传授物理思想方法，为学生终生学习奠定基础。初中物理教学不仅要教给学生物理概念和规律，培养学生独立解决实际问题的能力，更重要的是在学习中体会和掌握主要的物理思想方法，为学生的终身发展奠定基础。物理教学的目的就是让学生懂得学什么，怎样用科学思想方法解决繁杂的实际问题，物理思想方法起到了关键的作用。因此，物理教学中有效地向学生渗透一些基本的物理思想方法，是培养学生分析解决问题能力和独立学习能力的重要途径，也是未来社会的要求和物理教育发展的必然结果。例如：控制变量法是科学探究中的重要物理思想方法，广泛地运用在各种科学探索和科学实验研究之中。在初中物理教材（沪粤版）中运用控制变量法有多处：研究蒸发快慢与液体温度、液体的表面积和液体上方空气的流动快慢的关系；研究电流与电阻、电压之间的关系即欧姆定律；研究电磁铁的磁性与线圈的匝数和电流的大小的关系；研究滑动摩擦力与压力和接触面粗糙程度的关系等等。在物理教育教学实践中有意识地渗透控制变量的思想有利于培养学生初步的分析问题、研究问题的能力。（三）营造合作学习氛围，为学生未来生涯搭桥铺路。让物理走进学生的生活，培养学生的物理知识能力是现代课堂的必然趋势，现代物理课堂教学，教师要有计划、有目的的安排、组织一些合作参与活动，为学生提供尽可能多的机会去发展自己的物理思想，去倾听别人的想法，学会交流，以增强整体的合作意识。努力营造合作学习的氛围，让学生感受到在合作学习中能够学到更多的知识，获得更多的愉悦感,使同学们体会到每个学生都有自己的长处，每个人的长处都能在集体中发挥作用。通过合作学习，学生充分认识到自己在合作学习中汲取了大家的智慧，受到大家的尊重的认可。 例如：在“研究电流和电压、电阻关系”时，如何设计实验电路，如何在探究中体现控制变量的意识，滑动变阻器在实验中的作用，如何分析实验数据得出探究结果等问题实行小组合作学习，各小组通过协调员，读题员，记录员，操作员等角色，在不同的学习任务中，完成自己的学习目标，当然角色还可以轮流互换，这样既体现了小组互助合作学习分工明确，秩序井然，又能使个人的特长得以充分利用和彼此协调。在整个学习过程中，做到“人人有事做，事事有人做”，让学生们在做的过程中学，在学的过程中做，让小组同学之间互相帮助，互相补充，团结协作，共同进步。采取这些举措，其目的不只是促使学生相互合作，更重要的是能帮助学生提高交流、合作、共事的心理品质，为学生未来生涯搭桥铺路。（四）组织开展课外活动，激活学生的生命的灵性。心理学认为：“情感是人对客观现实的一种特殊的反映形式。它是人对待外界事物的态度，是人对客观现实是否符合自己的需要而产生的体验。”学生在学习物理的过程中，如果把学习物理知识作为满足自己的需要，渴求或意向，那么他们对学习物理知识就会产生浓厚的兴趣和强烈的求知欲望。而从这一点上物理课外活动有优于课堂教学的作用。所以在教学过程中要千方百计组织学生参加各种课外活动，让学生从中学到知识，激活学生的生命的灵性，培养学生的创新能力。物理课外活动是课堂教学的重要补充。学生参加学科讨论、制作科技模型、观看实验表演、进行现场参观、阅读课外辅导文章、参加各种竞赛，不仅能帮助他们复习、记忆、理解学过的物理知识，培养联系实际的能力，而且还能开阔眼界，丰富知识，吸引他们探索新的物理现象和规律。这是课堂上得不到的，更不是做几道练习题所能代替的。所以，物理课外活动是物理教学的一个重要方面，它既是物理课堂教学的补充，也是课堂教学的延伸。学生获得系统的物理基础知识，主要来源于课本，但大量物理知识的扩展却来自课外的亲身实践和课外阅读。课外活动所提供的内容，一般都有趣味性和思考性，因此能启发学生开动脑筋寻找规律，能培养学生的观察、分析、推理、判断等思维能力。我们物理教师只有把课堂教学和课外活动有机地组织好，才能培养学生动手能力和创新意识，对发展学生的智力起重要作用。总之，基于核心素养的教学策略，需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？需要我们更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。物理学科，它的每一个知识点、能力点、价值观点所承载的学科核心素养，我们必须认真地研究与挖掘，必须让它来滋养孩子们的核心素养。 【参考文献】 [1] 宫振胜.《谈核心素养最应该聚焦的是思维素养》[J]. 辽宁教育. 2016(06) [2] 成尚荣.《基础性:学生核心素养之“核心”》[J]. 人民教育. 2015(07) [3] 汪瑞林.《从主题教学走向核心素养培育》[N]. 中国教育报. 2015（05） [4] 钟启泉.《基于核心素养的课程发展:挑战与课题》[J]. 全球教育展望.2016（01)（免责声明：本文转载于网络，版权归属于原作者，文中观点与本栏目无关，如涉侵权，联系立删！）
2024-09-18
“最好的教，就是让学生学会学；最好的学，就是让学生给别人讲。”这是李镇西老师说的，充分体现出了学生的自主性与主体作用，也是我极力推崇并宣扬的教学理念。 我理解的自主型学习前几年，我搞过一个课题，主题叫做“自主型、系统化、多元化”的课堂教学模式改革，课题提出的一个核心就是要建设自主型的课堂。我认为这是新课堂教学模式的灵魂和核心。我理解的“自主学习”是指：通过多种手段和途径，进行有目的有选择的学习活动，从而实现自主性发展。其中“自”的核心内涵包括：自觉、自主和自控，也就是说自主学习是一种自觉的、自立的、自控的学习；“主”的核心内涵包括：主人、主体、主见，也就是说自主学习是一种以学生为学习主人和学习主体的学习，学生在这种学习中能够进行知识的自我构建和个性解读，从而形成自己的见解和主见。自主学习从根本上确立了学生的主体地位，强调培育学生强烈的学习动机和浓厚的学习兴趣，它强调学生要创造性地学习，即对知识的整合和构建过程，重视学习者的主动性和探索性学习，形成以学生为中心的生动活泼的学习局面。课堂的着眼点不在于老师“教了什么”，而在与学生到底“学了什么，学到了什么”。按照建构主义的理论，教师只有通过学生的感官和体验，使课堂的知识与内容内化为学生的切身感受与实际体验，这样的课堂效果才是具体而有效的。所以，自主学习有其重要的理论和现实价值，是新课改的努力目标与价值取向。教育的根本任务是立德树人，那么教育的初心呢？从李镇西老师的教育理念得到启示，我觉得教育的初心在于“尊重”与“激发”。尊重学生，意味着将学生视为学习的主体，而非被动接受知识的容器；激发，则是通过合适的教学方法，点燃学生内心对知识的渴望，引导他们主动探索、自我发现。这一思想，与古代先贤的教育理念不谋而合。其实，学生的主体作用与自主学习并不是什么创新的概念了。回溯至春秋时期，孔子与弟子的对话教学，便是对这一理念的生动实践。孔子注重因材施教，鼓励弟子提问、讨论，通过师生间的互动，不仅传授知识，更培养弟子的个性思辨能力和独立人格。这种教学方式，强调的是学生的主动参与和思维训练，而非单纯的知识灌输。及至近现代，陶行知先生的“教学做合一”和“小先生制”更是将学生的主体性提升到了新的高度。他提倡“在做中学”，让学生在实际操作中学习知识，同时，通过“小先生制”，鼓励学生将所学教给他人，这一过程不仅加深了自己的理解，也锻炼了表达能力和责任感。随着新课改的发展，自主学习的概念逐渐深入人心，各种名目的自主学习课堂应运而生，如八十年代的上海育才中学段力佩校长的“茶馆式教学”，以及后来的山东杜郎口中学的“小组合作”模式，它们虽名称各异，但内核相通，即都是围绕学生的主动学习展开。“茶馆式教学”打破了传统课堂的沉闷，倡导在轻松愉快的氛围中，学生通过小组讨论、自由发言等形式，自主探索知识，教师则成为引导者而非主导者。这种教学模式强调的是学习氛围的营造和学生思维的活跃，让学习变得更加生动有趣。而“小组合作”模式，则更进一步强调了团队协作的重要性。学生被分成小组，共同完成任务，过程中既有分工又有合作，既锻炼了个人能力，又培养了团队精神。在这种模式下，学习不再是孤立的行为，而是集体智慧的结晶，每个学生都能在交流中成长，在合作中学习。从理念到实践的挑战 尽管自主学习课堂的理念被广泛接受，但在实际操作中，仍面临诸多挑战。首要的是教师角色的转变。从知识的传授者转变为学习的引导者和促进者，需要教师具备更高的专业素养和教育智慧，能够适时放手，让学生在尝试和错误中学习，同时又能适时介入，提供必要的指导和支持。既要避免一管就死，也要防止一放就活，刹不住车。不管是放手还是介入，都应该大胆试错，让学生能够比较充分完全地担当主角、表现自己，要相信我们的学生，相信他们能行。不要怕学生表现出问题，这也担心，那也忧虑，没有什么大不了的。出现问题和错误，反正是一件好事，正好可以暴露出学生学习中的问题，正确客观地评测学生的学习效果，及时地加以反思与改进。没有问题的课堂才是真正的问题，卖力表演的教学是“皇帝的新装”。放手让学生担当主角，我们才会发现蕴含在孩子们身上的巨大潜力和能量，才能真正地将老师们“一厢情愿的教”改造成学生“自觉自愿的学”。 其次，是评价体系的革新。传统的评价体系往往侧重于知识的记忆和考试成绩，而自主学习强调的是能力的发展和综合素质的提升，其意义重大而非凡。充满自信、张扬个性、走上台前的学生不仅仅是克服了羞怯内敛的心理障碍，更重要的是激发和培养出昂扬向上、拼搏进取、自如表达、自主创新的能力和品质。因此，建立一套能够全面反映学生自主能力、学习态度、学习情感、思维能力、创新能力等多方面表现的评价体系，是实现自主学习的重要保障。再次，适当学习点激励学生参与的策略。比如著名的新加坡教学策略的重点就是激发和调动学生参与到课堂教学之中。如适用于集思广益，开阔学生思维的策略有圆桌会议、知识圈、循环赛、画廊漫步等，比如说圆桌会议教学策略的执行流程 ：1. 教师提出一个有多种答案的问题。2. 各组第一名学生在纸上写下答案，然后沿逆时针或顺时针方向将纸传递给下一名学生。3. 上述流程重复进行，直到该组完成所有答案。4. 交出正确答案数量最多的小组可获得某种奖励。再比如知识圈教学策略的执行流程 ：1.将学生分为4至5人一组。每组自行指定一人担任记录员。2.教师将提出一个问题，并示意各小组在指定的时间内开始讨论。所有组员依次各抒己见，并由记录员在纸上记录。3.在指定的时间结束时，示意学生停止讨论4.教师将要求各组依次读出一个自己的答案。答案相同的小组将在各自的答案中删除该答案。老师将删掉的答案写在黑板上5.当所有小组都把商讨过的答案读完或预先安排的时间已结束时，终止活动等等,不一而足，这里不在赘述。这些方法的目的就是想方设法将课堂交给学生，使得课堂成为学生表演和参与的舞台，通过活动激发学生的兴趣，深入、融入到课堂活动中来。再比如，如今的“视频为王”的年代，微课和小视频受到孩子们的欢迎。教师完全可以“投其所好”，自己和同学们一起、或者安排学生团队拍摄孩子们担任主角、自己参与拍摄制作的短视频教学资源，让孩子们在制作视频过程中，激发兴趣，学习实践，提高能力，使得学生从教学资源的观众成为参与者、建设者和实践者。再再次的，学校可以人为地制定一些控制教师讲课时间的相关规定。比如像杜郎口中学那样要求老师只讲15分钟，后来干脆到0分钟了。虽然看似机械，但是在课改的初期确实有必要，倒逼老师们尽可能地减少讲的时间，增加学生活动、参与的比例与时长。有一个教学现象不知道大家注意过没有：那就是一般的学生，专注力最多保持十分钟，特别是职业学校的孩子们，专注时间可能会更短一些。如果教师长时间的保持讲课一个节奏，学生的注意力难以集中，讲课的效果会大打折扣。此时，就需要老师们适时转换和调整一下讲课的节奏和方式，比如变讲为练，变讲为学习阅读自学，变讲为学生同桌之间、前后桌或者小组之间的合作研讨，变讲为观看微课视频和参与实践活动等，或者在不同的教学形式之间适时的切换场景，改变节奏和步伐，做到有快有慢，有讲有练，有活动有空间，有互动有留白，张弛有度、不拘一格。最后，激发学生的自主型学习，绝不是一日之功，而是久久为功，日拱一卒。需要老师付出时间和耐心，需要亲身实践和实验。实践的效果可能会有，也可能会出问题，这就要求我们的老师不要气馁，不要丧失信心、遇难而返，要迎难而上，脚踏实地，坚持下去，一点一滴的去尝试、去探索、去攻关，摸索经验，不断改进，逐步解决矛盾和问题。在实践过程中，也不要单打独斗的低头走路，除了向实践这个老师学习，还要向其他课改有经验的骨干教师学习取经，互相研讨，取长补短，从别人家的经验和做法中体会和琢磨，走出一条适合自己，适合学生的发展路径。我一直反对这样一句话，就是老师在批评学生时候常说的“这个问题我讲了八百遍了(这个八有的时候是N），你居然还能做错……”。其实，我觉得，讲多少遍是老师的事情，但是学没学到是学生的事情。并不是说，老师只要讲了，学生就会听得懂、学得会、做得对。问题的关键不在你讲了多少遍，而在于学生学了多少遍。在教与学之间，并没有直接正相关的关联。学生不听不学，或者当成了耳旁风，老师别说讲八百遍，你讲一万遍也没啥用。所以，真正的学习效果在于学，而不在于教。在于学生真正主动自发触动学习的神经，知道学习、愿意学习，学得进去，成为学习的主人。这两天听了两位老师的课，感觉上：虽然我们的老师很敬业很努力，但是从课堂的操作和实践来看，学生的自主作用发挥并不够。也许是不敢，也许是不想，也许是不愿意，也许是能力不济，传统的灌输痕迹依然比较明显。台上老师讲的精彩而陶醉，台下学生目光迷离而朦胧，教师喊破喉咙费劲把火，学生无动于衷呆若木鸡。有的时候，我挺为老师们感觉到悲哀和遗憾，不能说大家不辛苦不投入，但是有的时候我们付出的越多，却往往代表着学生的表现越少，南辕而北辙、欲速则不达。教师讲的再精彩，也不能直接转化成为学生的获得和成功。所以，我们看到这样的现象“老师讲解千万遍，我待学习如初恋，因为初恋时候，我们不懂爱情”。(免责声明：本文根据 《木子音教学随笔》公众号李韶军老师的文章编辑整理，文章版权归属原作者，文中观点与本栏目无关，转载旨为交流与分享，如涉侵权，联系立删！)