北京市中考改革既关注义务教育积累，立足学生的全面发展；又赋予学生适当选择权，关注学生的个性差异。这对教学组织形式提出了新的要求，走班制的实施势在必行。但在实践中，如何选择恰当的走班模式、有效管理走班班级、促进学生合理选择、提高走班课堂教学质量，成为北京市初中校面临的共同难题。要解决这些难题，学校应该基于系统设计推行走班制，强调师生共同参与班级管理，精细安排引导学生合理选择，通过区域、学校和教师个体的多元合作提高课堂教学质量。
一、北京市中考改革对走班制的诉求
（一）北京市中考改革的特点
1.关注义务教育积累，立足学生全面发展
中考是对学生九年义务教育的总结性评价，既要为学生后续的学习奠定坚实的基础，又要为学生将来的生活作准备。相对于高考而言，中考更注重考察所有学生知识和能力获得的全面性和基础性。北京市2018年中考方案尤其强调对学生在义务教育阶段学习积累的考查，重视所有学生的全面发展。
首先，重视对学生“四基”的考查。方案强调“严格按照义务教育各学科课程标准确定考试内容，注重考查学生九年义务教育的积累，注重对学生掌握基础知识、基本技能、基本思想和基本能力的考查”。其次，强调学生学习内容的全面性。从2018年起，考试科目包括语文、数学、外语、历史、地理、思想品德、物理、生物（化学）、体育九门课程，有助于促进学生认真学习每门课程，克服一些科目“不考不教、不考不学”的倾向，确保义务教育的基本质量。再次，强化评价对所有学生的教育功能。方案提出“在各科目考试内容中融入对社会主义核心价值观和中国传统文化内容的考查”。最后，突出对学生实践能力的考查。从考试分值来看，物理、生物（化学）、历史、地理、思想品德分别包括了10分的开放性科学实践活动或综合社会实践活动相关内容；从考试内容来看，方案中明确指出，“扩大选材范围，突出首都特色，贴近生活，注重实践”。这意味着北京市中考改革注重考查学生在义务教育阶段的积累，关注学生价值观的形成、知识的积累、能力的发展和学科思维的培养，这对学校教育改革发挥了重要的导向作用。
2.赋予学生适当选择权，关注学生个性差异
首先，从考试科目上看，学生在中考科目选择上有9种不同组合方式。除了语文、数学、外语三门基础学科之外，还可以根据自己的兴趣和需要在物理、生物（化学）、历史、地理、思想品德五门考试科目中选择三个科目参加考试，其中，物理、生物（化学）须至少选择一门；就考试分值而言，学生所选的三科成绩，根据由高到低的排名分别按照100%、80%和60%的系数折算为实际分数；此外，英语的听力、口语考试与统考笔试分离，学生有两次考试机会。其次，从考试内容上看，考题可以选择，答案具有一定开放性，资源可以选择，甚至选择题中还设计了选项分级赋分，让学生能够从一张试卷中找到自己可以发挥的题目。北京市中考改革方案在考试科目、分值以及考题、资源等方面给予学生适当选择性，是在保证学生全面发展的同时，发挥学生学科优势、促进学生发展兴趣爱好的一种有益尝试。
（二）北京市中考改革对教学组织形式变革的需求
北京市中考改革方案要求学校教育既要立足学生的全面发展，又要关注学生的个性差异，这对传统的教学组织形式提出了新的挑战。一方面，在当前经济社会发展水平下，在特定时空范围内要最有效地促进所有学生的全面发展，必然需要高效而稳定的教学组织形式，这意味着学校必定要以“班”的形式进行课堂教学；另一方面，现有的班级授课制难以满足关注学生个性发展的需求，这就要求学校必须对传统班级授课制进行变革，以便学生能根据自己的兴趣和优势自主选择课程、安排学习进度。由此，走班制的推进势在必行。“走班制是教学组织形式发展演化到一定阶段的产物，学生基于自身的知识基础、学习兴趣与能力，自主选择到不同层级的班级中上课”。相较于传统的班级授课制，走班制更具有灵活性、适切性与复合性，既能最大限度地满足学生对课程的个性化需求，又有助于教师在教学过程中因材施教，更有效地提升教育质量。走班制是北京市中考改革背景下学校教学组织形式变革的必然趋势，正如《通知》在改革实施的保障措施中所指出的，“深化课程教学改革……坚持因材施教，推进走班制，满足学生成长发展需求”。
二、北京市中考改革背景下学校推进走班制面临的问题
北京市中考改革背景下初中校推进走班制已经势在必行，但“走”班模式的选择难题、“班”级管理的困境、学生自主“选”择的盲目以及提高走班后“课”堂教学质量，仍然是多数学校面临的共同问题。
（一）“走”：学校走班模式的选择难题
当走班制的推进已成为必然时，很多初中校面临的首要难题是，学校应该选择什么样的走班模式。一方面，从当前我国的实践探索来看，走班制存在多种模式。其一，从走班方式来看，可分为两种：一是以北京市十一学校为代表的全员、全科走班；二是“行政班+教学班”的走班模式，这种模式又可以根据走班幅度的大小分为小走班和大走班。其二，从走班时机来看，虽然《通知》中提出“学生在初三第二学期确定中考的选考科目”，但在实践中，诸如北京市十一学校这种走班制发展相对成熟的学校，从初一开始就实行走班制；有的学校从初二下学期开始“酝酿”，初三第一学期正式走班；有的学校虽然早作准备，但走班的具体实施将从初三第二学期开始。其三，从走班类型来看，目前在一些高中推行的分层选课走班、分类选课走班和分项选课走班已成为很多初中校探索的重要内容。如何在适当的时候采用适合本校的走班方式和类型，成为众多学校首先考虑的问题。
另一方面，不同学校资源配置不同，对走班制的“酝酿”也不同。相较于传统的班级授课制，走班制不仅需要相应制度等“软件”的完善，更需要各种硬件支撑。走班制使得教学班数量大幅增加，这就对教室和师资等资源有了新的要求。有些学校规模不大，教师配备不足，以至于学生选科的多种组合难以得到全部满足；有些学校虽然教师配备齐全，但若走班规模太大，一个行政班和多个教学班同时上课，教室数量又供应不足。资源配置的不同使得各校不能简单照搬关于走班制的已有经验。为此，如何基于本校的实际情况选择合适的走班模式，是各校首先需要解决的问题。
（二）“班”：变动中班级的管理困境
走班制的灵活性和复合性增加了班级管理的难度，学生在变、教室在变、教师在变，如何在“变动”的班级中维持教育教学秩序，这是学校实行走班制后面临的又一难题。从当前实践来看，大多数初中校在一段时间内主要采用的是“行政班+教学班”的方式，班级管理的困难主要在于两个方面。
其一，如何强化教学班的“教学”秩序。教学班往往是由来自同一年级不同班级的学生组成，相对于行政班而言，教学班是一种比较松散、临时性的集结，这在增加课堂不稳定的同时容易弱化教师对课堂教学的管理，导致课堂教学的秩序得不到有效维护。其二，如何优化行政班的“育人”功能。走班制导致一部分学生到不同的教学班进行学习，班主任如何及时而全面地了解这部分学生的学习和身心发展状况成为一个难题。而且，走班带来的流动性必然会影响同辈群体的形成，如何更好发挥班级的集体力量、加强同学之间的深层交流同样是一个需要关注的问题。
（三）“选”：学生自主选择的焦虑
“选”是“走”的先决条件，学生的合理选择是实现有效走班的前提，但当前不少学生甚至家长的选择都具有一定盲目性。
首先，在正式选择之前，有些学生自我认识不足、对学科了解不充分。一方面，合理的选择需要学生能够认识自我，清楚地知道自己想要什么、适合什么。但很多初中生正处于身心发展的重要阶段，还不能对自己的兴趣爱好、特长潜能和发展意向有明确的认知。另一方面，合理的选择是建立在对选择对象的充分了解基础之上的，但是学生对各学科的了解并不充分。如，学生在初三第一学期才正式接触化学，但很多学校要求学生在初二第二学期就对选考科目作出选择，这意味着多数学生在完全不了解化学的基本内容和特点时就要对该学科进行“取舍”。其次，在正式选择过程中，学生容易受到“他人”的影响。很多学生不是根据自己的兴趣和特长来选择，而是听从家长的安排或者“跟从”其他同学来选择。这可能导致所选科目与自己的个性特征不匹配，直接影响后续的学习效果。再次，在正式选择之后，一方面，由于对选择结果的不适应，有些学生对所选考科目的学习积极性不高，有些学生甚至要求重新进行选择；另一方面，学生在确定选考科目之后，容易过早放弃非选考科目，直接影响学生高中阶段的学习和后续发展。
（四）“课”：提高课堂教学质量的困惑
教学组织形式的变革最终要落实到提高课堂教学质量、促进学生深度学习、实现学生全面而有个性的发展上。但是，各校在尝试推进走班制的过程中，最大的困惑是如何更好地开展课堂教学。
第一，走班后如何进一步明确不同班级具体的教学目标和内容。学校推行走班制后，教师在不同班级开展教学的具体目标和内容应有不同。如，浙江师范大学附属中学在推进分层选课走班中提出，A层学生强调“扶”，让他们学会学习；B层学生突出“推”，推学生在学习上尽快上路；C层学生强调“激”，激励他们努力探索和研究问题。北京市中考改革背景下，教师针对不同的班级，如何进一步明确教学目标和内容，仍是难题。如，同一科目选考和不选考的学生在教学目标和内容上有哪些不同？对于政治和历史这些在初二就已经“结束”的课程在初三教什么？
第二，走班后教师在不同班级如何选择合适的教学方法和教学策略。走班后学生的流动性加大，任课教师可能对学生不能很快地熟悉和了解。这将直接影响教师能否采用合适的教学方法和教学策略。若教师不能“根据学生自身基础、学习习惯和爱好以及对知识点掌握程度的不同给出相应学习策略、学习内容的指导”，学生就会缺乏针对性的指导，教学的有效性将大打折扣。
第三，师资的结构性不足将是影响课堂教学有效性的一大难题。中考可以选考的科目有9种组合方式，但部分学校尤其是规模小的学校的现有教师队伍可能难以满足学生的多种选择。如，有的学校缺少初三历史和政治教师；有的学校虽然有相应学科教师，但数量很少，难以开展教研活动。师资数量和质量的不足将直接影响学校走班后教学的有效性。这成为众多中小规模初中校面临的一个不可回避但短期内又难以解决的难题。
三、北京市中考改革背景下学校推进走班制的具体策略
（一）学校推进走班制的思维方式：系统设计
学校既要立足本校实际、循序渐进推进，选择最优的走班模式和走班时机，又要全盘考虑，构建完善的支持系统。
首先，学校要基于本校现有资源选择恰当的走班模式。相较于班级授课制，走班制的推行需要更多的师资、教室等基础性课程资源。当前，有些学校需要更多的师资来开设相应课程以满足学生的选课组合；有些学校需要改造、调整教室以尽快解决教学空间有限的问题。但无论哪种情况，倘若学校此前尚未建立完善的走班制，那么就应该基于现有资源，因“校”制宜、量力而行地推进走班制。规模小、资源有限的初中校可从走班规模最小的“小走班”开始，最大限度地将选择科目相同的学生编入相同的行政班，减少教学班数量。这既能保证课程资源的供给，又有助于教学秩序的平稳过渡。当资源的供给不断增加、走班制逐渐完善之后，学校可以逐步加大走班规模。
其次，学校要循序渐进地推行走班制。一方面，初中阶段并不适合太早推行走班制。从北京市中考改革方案来看，初中教育十分重视学生“四基”的培养，倘若学校过早让学生基于选考科目来走班学习，并不利于学生基础的积累和发展；而且，学生也需要时间来充分了解每门学科的具体内容。但另一方面，若在初三第二学期才实行走班，师生对于走班的体验过于短暂，可能导致教学秩序和师生心理秩序尚未完全形成就面临学期的结束。所以，对于走班制的推行，学校可采用循序渐进的方式，给予师生一定的心理适应期。在时间上，学校可在学生适应一年的初中生活之后，在初二正式推进走班制；在科目上，学校可先在音乐、体育、美术等学科中先试行走班，等学生基本适应和认同后，再逐步推进到更大的学科范围。当条件逐渐成熟之后，学校可考虑逐步提前走班“预热”的时间。
再次，学校要构建推进走班制的支持系统。从传统的班级授课制到走班制，虽然只是教学组织形式的变革，但对课程设置、教学安排、教师评价等整个学校教育都形成了根本性冲击。所以，学校在推行走班制的同时，必须建立相应的支持系统：既要设置专门的机构，研究、推动和督促走班制的实行；又要不断建立和完善包括班级管理、学生选择、课程管理、教学管理、教师评价等系列相关制度；还要持续引进新的资源，充分挖掘已有资源的使用空间，优化人员配备等，通过多种方式保障走班制的有效推进。
（二）优化班级管理制度的基本原则：共同参与
走班制的推行不能单纯依靠班主任的力量，而要调动包括学科教师、心理教师等教师团队以及学生的力量，共同优化班级管理制度。
一方面，加强教师团队对班级的管理。学校可在每个年级设立多个教师管理团队，每个教师管理团队由“一个行政班+多个教学班”的一名班主任和多名任课教师组成。学校要搭建沟通平台，加强行政班班主任与任课教师之间的交流，确保班级管理团队中每位教师能及时而全面地了解学生各方面发展现状，共同商讨教育策略。这不仅要求班主任要及时了解学生在教学班的学习状况，还要求任课教师既能开展有效的课堂教学，又能承担对学生的课堂管理职责。此外，学校还可借鉴当前在高中探索较多的“导师制”，由导师对学生进行学业辅导和生活指导。
另一方面，增强学生的自我管理意识和能力。首先，教学班也像行政班一样，由本班学生组建班委会，负责协助教师进行班级管理；年级范围内，行政班和教学班的班委会成员可以定期交流各自的管理经验和学习心得，这既加强了学生的自我管理和自我服务，又促进了同辈群体之间的沟通交流。其次，教学班可根据学生人数的不同将其分为不同的学习小组，教师鼓励并引导这些小组成为共同学习、相互帮助的学习型组织。再次，无论是行政班还是教学班，都要积极开展丰富且有意义的集体活动，加强学生间的交往互动，促进同辈群体的形成以发挥积极有效的教化作用。此外，学校可以借鉴当前有些高中推行的“学长制”，由高年级学长协助教师管理班级，将学习和生活中的有益经验传递给低年级学生。
（三）引导学生合理选择的具体策略：精细安排
学校要引导学生进行合理选择，就要细化学生选择的程序和环节，作出精细而科学的设计和安排。
首先，学生选择前的双重预热。学校在学生尚未正式作出选择之前就应进行“预热”。其一，强化宣传，让学生和家长进一步认识“选择”的意义。从表面上看，中考改革赋予学生选择的是考试科目，但选考的根本意义不在于“避短”、丢掉自己不擅长的科目；而在于“展长”，结合自己的兴趣特点，发挥自己的优势和潜能。因此，学生和家长都应该认识到，基于选择进行走班的根本目的旨在促进个性不同的学生得到最大程度的发展。其二，开设专门课程，引导学生正确认识自己。学校可借鉴高中的生涯规划教育，开设专门课程引导学生认清自己的优势、潜能及缺点，客观分析自己面临的环境，科学确立目标，选择自己学习成长甚至今后职业的方向。
其次，学生选择中的合理建议。在学生选择的过程中，学校可采用多种方式为学生提供合理的建议。其一，通过专业的心理测量为学生的选择提供参考。学校可引用学科学习态度、学习潜力、学习兴趣和职业选择意愿等多种量表，通过获取量表数据测定学生的个性特征、能力发展水平和兴趣爱好，为学生作出选择提供一定参考。其二，搭建教师与学生、家长之间的交流平台，鼓励班主任和学科教师基于对学生学习现状的了解为学生作出选择提供建议。其三，学校要结合本校课程资源、师资现状适时引导学生进行合理选择。如，对于资源有限的学校，当选择某一课程的学生人数少于20人时，学校可引导学生重新考虑对这门课程的选择。
最后，学生选择后的灵活调整。在学生作出选择、走班正式开始之后，个别学生可能会因为自我认识不足、自我管理能力欠缺、心理不成熟等原因难以适应走班后的学习。这需要学校灵活应对，适时调整。一方面，学校要积极开展心理辅导，鼓励适应欠佳的学生进行自我调适，以更好应对自己的学习生活；另一方面，学校要构建一套完整的“申请—审批—调整”制度，通过规范的程序对学生提出的课程调整申请进行审批，决定是否进行相应调整。
（四）提高走班教学质量的内在要求：多元合作
提高走班后课堂教学质量，不仅需要教师个人的努力，还需要学校以及区域的支持。因此，多元合作是实现走班教学质量提高的内在要求。
首先，教师针对不同班级学生特点进行深度教学。教师要基于不同学生的需要，呈现合适的教学内容，设计有效的教学形式，布置切合学生学习基础的作业，有效实现教学的发展价值。对于选课不选考的学生，教师要着力培养他们的基本知识和技能、基本思维和能力，在掌握学科基本概念与基本原理的基础上激发他们对学科的学习兴趣。对于参加选考的学生，教师在课堂教学中不仅要激发学生学习兴趣，帮助他们了解知识的来龙去脉，掌握前后知识点之间的联系与区别，还要培养学生发散性思维、鼓励他们提出个人独特见解，能熟练运用知识举一反三地解决问题，提高学生知识综合运用的能力。
其次，学校要不断完善教学管理、教研和教师培训等制度，以推动课堂教学质量提升。学校在尽可能争取教师结构性数量得到满足的同时，必须完善相应制度来保障教学质量的提高。其一，健全走班教学管理制度，包括答疑、作业管理等制度。学科教师定期到不同的行政班进行答疑，或在固定的学科教室进行答疑，学科教室外可设立班级作业柜等。其二，完善教研制度，加强校内教师的沟通与研究。通过教研推动学科教师深入思考走班后不同班级具体的教学目标、教学内容和教学方法等。其三，加强教师培训制度建设。教师需要走出去学习选课走班的优秀案例、深入学习并结合实际情况思考走班教学策略，为此，学校要构建教师培训通道，为教师提供不断学习的机会。
再次，区域要加强学科教学指导、积极探索学科教师流动机制。一方面，区域内的教研力量要重视对课标的解读、对学科核心素养的挖掘，针对区内各校学科教师“教什么和怎么教”的困惑进行相应的学科教学培训。另一方面，区域要对区内学科教师流动机制进行探索。教师结构性缺编仅凭学校难以完全解决，区域可以“制定灵活多样的教师调配制度和行政调配政策，建立公平的教师评价体系，强化评价奖励，有效地实施激励措施”，以促进区内教师资源的科学配置和有效流动，从师资的数量和质量上确保走班教学的质量。
出处：杨清. 北京市中考改革背景下学校推进走班制:问题与对策[J]. 教育科学研究, 2018(1):63-68.（有删减）