“三维目标”自提出以来，之所以备受争议和责难，其根本原因在于“三维目标”立足于“完整的人”的发展而忽略了回答“过程与方法”“情感态度与价值观”到底是谁的这一问题。而立足于“完整的知识”来阐释“三维目标”，那么“过程与方法”“情感态度与价值观”就是特定知识形成的“过程”及其运用的“方法”，是特定知识嵌入、蕴含的“情感态度与价值观”。这样，既回答了人们对“过程与方法”“情感态度与价值观”的质疑和困惑，也能通过基于“完整的知识”的教学培育“完整的人”。因此，“三维目标”最好修正为“三重目标”，即将原来的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”改为“概念命题与理论、过程与方法、情感态度与价值观”。



 教育教学作为一种有目的、有计划的实践活动，其目标的确立与明确在教育教学中的重要作用，是不言而喻的。基础教育新课程改革以来，在教育界影响广泛且最具争议的概念之一就是“三维目标”，这是因为“三维目标”是否合理、科学，直接关系到教育教学前行的方向，有着“牵一发而动全身”的功效。但“三维目标”自提出以来，既有正面的阐释立论，也有反面的质疑反论。



 如果说权威性、代表性的“三维目标”的阐释立论确实存在着有待进一步完善的地方，而质疑反论者又没有建构出一种更好的“三维目标”，那么在立论与反论中能否创生出一种新的“三维目标”，以便既保有“三维目标”阐释立论的优长，也能回答反思反论者的质疑？



 “三维目标”的各种阐释立论之所以受到质疑，其根本原因在于其中的“过程与方法”“情感态度与价值观”定位的偏差。的确，“三维目标”的提出是对传统的“双基论”的一种超越，由原来的“知识与技能”拓展为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”。但此处的“过程与方法”“情感态度与价值观”并不是脱离特定知识的“过程与方法”“情感态度与价值观”，而是特定知识形成的“过程”及其运用的“方法”，是特定知识嵌入、蕴含的“情感态度与价值观”。倘若将“过程与方法、情感态度与价值观”视为学生学习的“过程与方法、情感态度与价值观”，那么“过程、方法目标，出现了‘游离’的现象”，“情感、态度、价值观目标，出现了‘贴标签’的现象”就成了逻辑的必然。因为“知识与技能”是别人创生的，“过程与方法”“情感态度与价值观”是学生的，本来就分而处之，而硬要说“三维目标”是“三位一体”的有机统一，就是“睁眼说瞎话”的自欺欺人。因此，面对“三维目标”，教师的普遍疑问就是“落实三维目标，弱化了双基怎么办”，即使是有心全面落实“三维目标”的教师，一旦实施起来，也只能是顾此失彼，难以“三”全。从这种意义上说，那种简单地质疑新课程三维目标表述方式的做法就有避重就轻之嫌疑。比如，有学者认为，将“‘情感态度与价值观’连在一起使用，这是从‘外国引进的’。



 在中国，‘价值观’是与‘世界观’、‘人生观’联系起来使用的。课程目标的‘每一维’上都有‘价值观’的问题。选择什么样的‘知识’、‘技能’、‘态度’、‘方法’对学生更有意义，都涉及‘价值观’”。倘若如此理解“情感态度与价值观”，那么“情感态度与价值观”就成了教师预设的“情感态度与价值观”了。而不同的教师则完全有可能预设不同的“情感态度与价值观”，从而使“情感态度与价值观”的设定成了一个任意而为的不确定的未知数。而倘若将“过程与方法、情感态度与价值观”看作特定知识形成的“过程”及其运用的“方法”，以及特定知识嵌入、蕴含的“情感态度与价值观”，那么不仅能避免对“三维目标”的“过程与方法、情感态度与价值观”理解的歧义，有效地指导教学实践，而且基于这种“完整的知识”观的“三维目标”教学才能真正地使学生在知识学习中学会学习，并形成正确的价值观。因为通过教育学选择的课程知识本身就蕴含着育智、育德与育美的价值，而原先的“知识传授”的错误并不在于“知识传授”本身，而在于其未能揭示知识形成的“过程”及其运用的“方法”，并有意或无意地遮蔽了特定知识所嵌入、蕴含的“情感态度与价值观”，从而使学生既没有学会怎样学习，也未获得知识学习的意义。



 实际上，就“三维目标”中的“过程与方法”“情感态度与价值观”到底是谁的这一问题，有些学者已零星地阐释过。例如，就“知识与技能”与“过程与方法”的关系问题而言，余文森教授曾正确地指出：“从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果（知识技能的体系）。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。什么样的过程和方法必然对应着什么样的结论或结果，知识技能体系的获得依赖于特定的过程和方法论。”显然，此处的“过程与方法”是指特定“知识与技能”的“过程与方法”。可惜的是他说完上述的话之后，马上转换视角阐述道：“新课程把过程方法视为课程教学的重要目标”，就是要“尽量让学生通过自己的阅读、探究、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展”。这样，“过程与方法”又变成了学生学习的“过程与方法”。



 而钟启泉教授阐释的“学科构成要素”说，则全面揭示了“完整的知识”本身所蕴含的三个层面——“知识、方法、价值”，正确地指出了“三维目标不是在学科之外强加于学科教学的价值追求，而是学科自身内在地隐含的价值：认知价值、社会价值、伦理价值”。但在他系统阐释“三维目标”时，却有时立足于“整全的学生”，主张“三维目标”是“基础学力的一种具体表述”，并引用“四层冰山模型”说来强化自己的论证；有时又立足于学科构成要素，说“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素”。如此界定“三维目标”，人们自然要问这里的“过程与方法”“情感态度与价值观”到底是学生学习的“过程与方法”“情感态度与价值观”，还是学科知识本身就包含的“过程与方法”“情感态度与价值观”。倘若是学生学习的“过程与方法”“情感态度与价值观”，那么什么样的学生学习的“过程与方法”“情感态度与价值观”才是合理、有效的？不同的学生是否允许有不同的学习“过程与方法”“情感态度与价值观”？如果不同的学生可以有不同的学习“过程与方法”“情感态度与价值观”，那么到底以哪些学生的学习“过程与方法”“情感态度与价值观”作为标准？诸如此类的问题恐怕都没有什么定论，从而使“三维目标”要么形同虚设，要么顾此失彼，要么取舍难断，让实践者深陷于迷惘、困惑之中。



 因此，“三维目标”之所以备受质疑，并不是因为人们不能理解和认识增加的两个维度——“过程与方法”和“情感态度与价值观”的含义，而是因为不知“过程与方法”“情感态度与价值观”到底是谁的及由此导致的诸多歧义。而一旦明确了“过程与方法”是特定知识形成的“过程”及其运用的“方法”，“情感态度与价值观”是特定知识嵌入、蕴含的“情感态度与价值观”，那么“三维目标”的有机统一就是自然而然之事。不过，这样理解的“三维目标”就不是“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，而是“概念命题与理论、过程与方法、情感态度与价值观”。后者虽然只是将“知识与技能”置换成了“概念命题与理论”，但其着眼点却发生了根本的转移，即由原来基于学生学习的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，转变为基于知识本身具有的三重意涵，即“概念命题与理论、过程与方法、情感态度与价值观”。之所以作此修改，是因为这里的知识与“过程与方法、情感态度与价值观”并不是并列关系，而是包含关系。倘若用知识三重观来解释“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，就显然存在着划分标准混乱之错误。



 打个比喻来说，知识就像一个果子，处于知识果子表层的是符号系统的“概念命题与理论”，处于知识果子表层之内更具有学习价值的是“概念命题与理论”形成的“过程”及其创生的“方法”，而处于知识果子核心的则是知识创生者的“情感态度与价值观”，正是知识创生者的“情感态度与价值观”决定了知识创生的过程及方法的选择，并驱动着人的知识创生，而洞察了知识形成的“过程”及其运用的“方法”，才能掌握知识的来龙去脉，进而模拟、运用知识形成的“过程与方法”创新知识。这也是“三维目标”强调“过程与方法”“情感态度与价值观”的意义所在。倘若如此看待、理解“三维目标”，那么最好将“三维目标”更正为“三重目标”。道理很简单。这样理解的“三维目标”已不是像立方体那样呈现的长、宽、高的三个维度，而是像一个果子那样蕴含的三个层次。



 具体而言，三重目标的任何一重目标都涉及“概念命题与理论”“过程与方法”“情感态度与价值观”，没有哪一重是只取其一，而将其他要素弃之不顾。确切地说，三重目标并不是相互并列或互为排斥的关系，而是逐层深化的关系。对于不同的学科教学而言，三重目标之间只有着眼点的不同，而没有构成要素的差异。比如，思想品德虽然注重的是学生“情感态度与价值观”教育，但其构成仍然表现为“概念命题理论、过程与方法、情感态度与价值观”。试想，思想品德不是由表层的“概念命题与理论”、表层之内的“过程与方法”以及核心层的“情感态度与价值观”构成的吗？或者说，每门学科知识都有自己的“三重目标”，有自己的“三重目标”的特质，这不仅表现在每门学科的“概念命题与理论”各有自己的所指，也在“过程与方法”“情感态度与价值观”上各有自己的表征与内涵，但所有的学科知识皆包含着“概念命题与理论、过程与方法、情感态度与价值观”这三重要素。而基于这种“完整的知识”的学科教学，才能通过学科的“概念命题与理论”学习，让学生习得各门学科的“概念命题与理论”背后的“过程与方法”，从而学会学习；并悟得各门学科的“概念命题与理论”所嵌入、蕴含的“情感态度与价值观”，从而乐于学习。



 出处：李润洲. “三维目标”研究的回顾与创新[J]. 教育科学研究, 2016(9):26-32.（有删减）