作 者 简 介
程 龙，四川师范大学教育科学学院讲师，四川师范大学核心素养教育研究中心成员，博士，主要从事课程与教学论、教育评价研究；
通信作者：王琳琳，郑州大学教育学院直聘副研究员，博士，主要从事课程与教学论研究。
摘 要：跨学科主题学习是义务教育课程方案和各个学科课程标准顺应时势、培养学生发展核心素养的新举措。在实践场域深入推进跨学科主题学习，知识整合既是重点也是难点。知识整合视角下的跨学科主题学习涉及对所跨不同学科知识进行评估、选择和重组，使不同学科、多种来源和功用的知识相互联系并综合成为有序的、有意义的和深层次的知识结构网络。按照时间和空间范围，跨学科主题学习知识整合分为“纵向连贯统整”和“横向科际统整”两种类型。跨学科主题学习知识整合有助于超越“知识惯性”束缚、实现学习效果“最大化”和破解“拼盘式”跨学科的困境。为了更好地实现跨学科主题学习知识整合，研究建构了多维框架：提出筛选—共享—应用—创新（SSAI）过程模式、动机—机会—能力（MOA）因素模型、目标—类型—方式“三维一体”综合方法和宽度—深度—效度“三度”判断标准。
跨学科主题学习是时代发展对实用型人才培养的新要求，也是学校教育应对知识快速增长的新举措。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》规定各个学科都要开展跨学科主题学习，这成为此次新课程改革的亮点。2023年，教育部办公厅印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》把“跨学科主题学习”作为实施教学改革的重要攻坚任务，要求探索有效推进教学改革的实践模式。国家政策将开展跨学科主题学习作为推进此次基础教育课程改革的关键举措，需要进一步思考：如何在学校实践中更好地开展跨学科主题学习？跨学科主题学习涉及两门及两门以上学科知识，需要对不同学科知识进行整合，这是其本质属性要求。已有研究对跨学科主题学习知识整合的要求基本达成了共识，这从对跨学科主题学习的内涵界定、本质属性、特征类型等方面的分析中可知。但是何谓跨学科主题学习知识整合？跨学科主题学习为什么要进行知识整合？跨学科主题学习如何进行知识整合？虽然当前跨学科主题学习研究形成“学科互涉”“主题统整”等基本共识，但是在实践层面普遍存在知识联结表层化、认知迁移碎片化和学习效果低效化的问题。已有研究并未对这些问题进行细致深入地探讨，对跨学科主题学习知识整合的问题重视不够。但是，如果不对这些问题做出深入回答与思考，那么跨学科主题教学实践必然会出现“为跨而跨”“跨而不合”“跨而不深”等诸多问题。
课程统整、课程整合和知识整合问题是课程与教学论研究领域关注的核心问题。自近代课程产生以来，学界一直存在关于“课程统整”与“课程分化”的争议。从斯宾塞提出“心理机能整合论”，再到赫尔巴特的“学习的统整”和“统觉整合”，齐勒和赖因的“学科整合法”，以及杜威提出有效的课程方案需要“经验的连续性与统整性”，课程整合是课程与教学论学科发展史永恒的话题。在课程整合过程中，如何处理好知识与知识、知识与学生、知识与社会发展之间的关系，其中最主要的矛盾是处理好不同学科知识之间的关系。在学校实践中深入推进跨学科主题学习，知识整合既是重点也是难点。
“整合”作为一个专业术语，在心理学、教育学、哲学、社会学等领域被广泛使用。在教育学领域中，“整合”的概念很少单独出现，基本上是与“课程”“学习”“机能”等词并用，形成一个复合概念。斯宾塞提出“心理机能整合论”，认为“进化是经过不断的综合与分化，是从不确定、不协调的同质性到确定的、协调性的异质性的变化”[1]。赫尔巴特的“统觉整合是把分散的观念联合成一个整体的过程，即用旧观念来解释和整合新观念的过程”[2]。虽然学者们对为什么要整合、整合什么，以及通过什么方式进行整合的认识存在分歧，但是对“整合”的本质达成了共识：整合是通过联合、建构和序列化形成一个新的统一整体的过程。其变化过程包括两个方面：一是把分散的、具有内在联系的各个部分组成一个有机整体；二是组成的有机整体是一个新的、有意义的整体，能够发挥出整体功能大于部分之和的效果。
国内外学者对跨学科主题学习的概念进行了界定，虽然在认识上存在一定差别，但是对其知识整合的本质属性达成了共识。克莱因（J.T.Klein）认为，“跨学科学习是学习者创造性地联结某一主题的多个学科知识，对主题属性进行多维整合的过程。”[3]拉德克（L.R.Lttuca）明确指出，“跨学科学习的核心是知识的整合，其过程需要多学科跨越知识边界主动作用。”[4]曼西利亚（V.B.Mansilla）指出，“跨学科学习是学习者通过整合两个及以上学科或专业知识体系，来实现单一学科内容不能达到地解决问题、解释现象的目的，是个人和群体在两个及以上学科领域整合观点和发散思维模式，促进对跨学科问题理解的过程。”[5]上述研究表明，跨学科学习的本质属性要求包括多维整合、知识整合以及跨越知识边界。知识整合是跨学科主题学习的逻辑起点，也是学生跨越学科知识边界，生成跨学科思维、意识和素养的过程。“跨学科知识建构是指汇聚多学科知识，基于知识建构的基本理论和原则进行学科之间的知识整合和新知识的生成，打破学科知识间的壁垒，促进更深层次的建构。”[6]跨学科主题学习中的知识整合涉及对所跨不同学科知识进行评估、选择和重组，使不同学科、多种来源和功用的知识相互联系并综合成为有序的、有意义的和有效使用的深层次知识结构网络。知识整合视角下的跨学科主题学习具有以下基本特征：一是从所跨的学科数量来看，包含两门及以上不同学科；二是从跨的过程进行分析，遵循知识整合的基本理论与原则，注重知识整合与新知识生成过程；三是从跨的效果来看，通过打破学科知识壁垒，实现了不同学科知识的深层次建构。跨学科主题学习知识整合，旨在将原本零散、模块化的学科知识，整合为相互联系、统一的结构性知识体系。
（二）知识整合视角下跨学科主题学习的本质属性
跨学科主题学习与分科教学不同，最明显的区别在于其涉及两门及以上学科知识的整合。跨学科主题学习知识整合萌芽于所跨学科内部，是从所跨学科知识内容中筛选出相关知识，所跨各学科为其提供了知识基础。
首先，从跨学科主题学习的特征上进行分析，整合性是跨学科主题学习最显著的特征之一。国内外学者在总结跨学科主题学习的基本特征时提出其具有实用性、创新性、整合性和情境性等特征。在这些基本特征中，知识整合成为共识性特征。罗恩特里（D.Rowntree）指出，相比多学科学习将几个不同学科知识领域放在一起，跨学科主题学习最根本的特性是将“两个或多个学科整合在一起，最好是学科之间相互作用，并对彼此的观点产生一定影响”[7]。另有研究者指出，跨学科主题学习是知识整体交融发展的使然和诉求，以知识异质性互动、整合和建构为路径，以知识新配置和新创造为结果的发展过程[8]。跨学科主题学习知识整合的特性不仅体现在整合两门及以上学科知识，还体现在对不同学科知识、思想和方法进行整合，创造出新的“产品”，在知识整合的基础上实现推陈出新、协同增效。跨学科主题学习知识整合不是对多学科知识的重复学习，而是立足于多学科共有的、交叉的知识点，基于学科知识内在逻辑联系的基础上进行整合性教学。跨学科主题学习的本质在于通过知识整合实现认知结构的重构。
其次，从跨学科主题学习的作用上进行分析，知识整合是其作用得以发挥的前提条件。伊万尼茨卡娅（L.Ivanitskaya）等人提出跨学科教学强调更高层次的思维能力和不同学科之间的意义联系，它的主要特点是知识整合。在这个过程中，学生更多地关注信息在各种情况下的应用和迁移，利用技术将同一主题的不同信息结合在一起，创造出复杂的知识结构。[9]在跨学科主题学习过程中，知识不再被当作静态的商品呈现给学生，而是一个由学生逐渐获得的认知参与过程。知识不再是共同的、公共的和被动接受的，而是学生在认知参与过程中主动建构有意义的个人体验性知识。教师围绕某一主题整合不同学科知识，促进学生对跨学科知识的理解、运用和生成，实现单一学科教学不能达到的教学目的。学生在学习过程中不再是死记硬背、被动接受不同的学科知识，而是主动迁移运用跨学科知识解决复杂的、真实的问题，形成适应社会生活必备的技能和素养。跨学科主题学习知识整合通过知识结构的优化重组，提升学科知识本身的价值，实现由“死的知识”向“活的知识”转变。
由于跨学科主题学习知识整合的范围相对明确，因此将知识整合比较宽泛地划分为个人经验、社会生活和资源的统整并不适宜。跨学科主题学习知识整合是对不同学科知识之间的整合，知识整合的来源、对象和范围比较明确，本质上是一种科际整合。根据跨学科主题学习知识整合的时空范围，可以将其分为“纵向连贯统整”和“横向科际统整”两种类型，这两种知识整合方式与心理学知识获得的同化和顺应过程一脉相承。其中，“纵向连贯统整”是指学校在进行跨学科主题学习教学设计时，跨越了不同年级的教学内容，按照学生身心发展顺序和知识逻辑顺序由易到难、层层递进，编排、组织和重组不同学科的知识内容。“纵向连贯统整”贯穿于学生学习的不同阶段，因其时间跨度长、内容范围广，需要学校进行全局性的规划与整体设计，是一项相对复杂的方式。例如，成都市盐道街小学528校区立足于《山海经》中的神话寓言故事，形成了盐娃探《山海经》一书、盐娃探祖国“山海”和盐娃爱世界“山海”纵向连贯统整的“盐娃探山海”跨学科教学实践活动。“横向科际统整”指的是教师在进行跨学科主题学习教学设计时，打破学科知识之间的界限，围绕不同学科共同的、重复的和相互联系的核心知识、概念或主题进行有效整合，促进学生有意义的、真实的和深度的学习。“横向科际统整”主要面向相同学年段的学生，通过不同学科教师间的横向协作，成为学校实施跨学科主题学习的一种优选方式。各个学科课程标准中提出的跨学科主题学习的相关案例建议，如义务教育地理课程标准中提出的“探访地球之肺·湿地”，大多数属于“横向科际统整”类型。
知识整合是深入实施跨学科主题学习面临的真实问题，影响最终的教学活动效果。从跨学科主题学习的认识论、价值论和方法论层面进行分析，跨学科知识整合有助于超越“知识惯性”、致力于学习效果“最大化”和破解“拼盘式”跨学科。
对于长期以来深陷分科教学泥淖的教师而言，知识整合无疑是一项艰巨的挑战。“不愿跨”是当下部分教师因沉溺于“学科教学舒适区”而不愿打破自己的教学习惯[10]，陷入了分科教学的惯习中而无法自拔的现实写照。在分科教学占据统治和主导地位的时代背景下，要求教师开展跨学科主题学习不仅对其跨学科教学能力、教学意识和动机提出了较高要求，而且对其已经形成的根深蒂固的思维观念发起了挑战。“当人们已具备某些知识后，会自然而然地延续这些知识的使用，若新知识的刺激不足以打破原有知识体系，则其知识体系会保持原有的状态，这就是所谓的‘知识惯性’现象。”[11]知识惯性会带来群体迷失、个体迷失、害怕变革和成本—收益失调等现实问题。跨学科主题学习作为一种新颖的教学方式，受外部刺激、内部动机及个体认知局限的影响。部分教师对实施跨学科主题学习持恐惧、排斥态度，担忧其会对正常教育教学质量造成不利影响。此外，分科教学存在的合理性、正当性也在一定程度上加剧了教师的知识惯性。
知识整合是跨学科主题学习的本质要求，跨学科主题学习的改革倒逼学校和教师进行课程整合、知识整合和资源整合。在各种资源整合的过程中，最根本的是要助力教师摆脱“知识惯性”的束缚。首先，知识整合有助于消除教师群体及个体的迷茫，促进跨学科教学共同体的构建。不同学科教师通力合作、集思广益，一方面能够降低个体教师单独开展跨学科主题学习的难度，另一方面通过教师群体之间的知识共享，有助于提升教师知识整合的意愿、动机和行为。其次，知识整合能激发教师群体的积极性、意愿和行动，减轻教师个体对变革的恐惧心理。知识整合突破了个体知识惯性，在知识整合的过程中涉及多主体的协同互动，有助于减少教师个体参与知识整合过程承担的风险和焦虑心理，提升参与跨学科主题学习的意愿和能力。最后，知识整合能够有效平衡成本—收益，提升跨学科主题学习效果。跨学科主题学习知识整合需要教师投入一定的时间、精力和资源成本，但是产生的教学效果一般不是立竿见影的。跨学科主题学习知识整合有助于缓解不同学科知识重复讲授带来的学习负担，改变学科知识之间单一的、线性的关系，产生不同学科知识整合的整体涌现和协同增效效应。知识整合对教师开展跨学科主题学习提出了更高要求，已有的程序惯性、资讯惯性和经验惯性无法解决当前问题，倒逼教师跳出分科教学的“舒适圈”，主动提升知识整合能力和素养。
（二）助力跨学科主题学习育人效果“最大化”
在知识呈现出爆炸式增长的现代社会背景下，学生需要学习和掌握的知识内容越来越多、越来越细，但是教学过程中总是面临着知识增长的无限性与学生学习有限性之间的矛盾。跨学科主题学习一方面对不同的学科知识进行统整，降低了学生学业负担；另一方面通过“教学做统一”的方式将所学知识转换成学生发展核心素养，提升教学的育人效果。
跨学科主题学习知识整合不是遵循“多多益善”，而是秉持“少而精”的原则。在人文主义知识整合价值观下，教师教的内容更少、更凝练，但是学生学得更积极、更愉快。第一，跨学科主题学习是一种帮助学生积极主动适应未来美好生活的手段。“跨学科是在一个复杂化、全球化、快速创新的社会中保护或实现美好生活的一种手段。也就是说，跨学科构成了一种隐含的知识哲学，而不是‘认识论’，是对知识是否以及在多大程度上可以帮助我们实现美好生活这一长期目标的普遍反思。”[12]跨学科主题学习知识整合注重社会功能性知识，着眼于帮助学生掌握社会活动所必需的知识、技能和素养，以更好地应对日益复杂和多变的现代社会生活。第二，跨学科主题学习知识整合能够最大程度地发挥学校课程协同育人作用。跨学科主题学习知识整合改变了学科知识之间“分崩离析”的状态，不同学科知识相互协调、相互渗透和相互作用，有助于促进知识间的协同增效。“统整性是把课程当中各种不同的学习经验与课程内容之间，建立适当的关联，以统合分割所造成的知识支离破碎的状态，以企图达到最大的学习累积效果。”[13]第三，跨学科主题学习充分调动学生的主体性，促进学生深度参与和有意义学习。“这些经验的组织应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学习的课程要素统一起来。”[14]学生深度参与跨学科主题学习，通过主动和自觉地学习，建立学科知识之间有意义的联系，有助于达成先验性知识与学生经验的有机统一。
跨学科主题学习提出之后，如何在学校推进落实引起了研究者的广泛关注。雅各布斯（H.Jacobs）指出学校在进行统整时，“如果主题是古埃及，就是一点古埃及的历史，一点文学加上一点美术等等”，这种统整只是简单地抽取了各学科知识，而缺乏一个中心，称之为统整的“大杂烩问题”[15]。“拼盘式”跨学科主题学习是将多学科知识拼凑成一个主题，没有形成一个有意义的整体，成为一种虚假的跨学科。知识整合视角下的跨学科主题学习有助于破解不同学科知识“物理混合”的困境，推动不同学科知识之间产生“化学反应”，形成具有新质结构的知识网络体系。
首先，在思想认识上处理好跨学科主题学习与分科教学之间的关系。跨学科主题学习既要主动“跨出去”加强学科间的关联，还要“跨回来”以促进学科学习的拓展和深化。[16]跨学科主题学习知识整合是基于学科已有知识内容，并且在学科教学实践过程中实现整合，最终是为了更好地实现学科育人的目的。只不过已有的分科教学越来越精细化，不同学科知识之间缺乏内在的联系，导致学生缺乏综合运用学科知识解决复杂问题的能力。跨学科主题学习知识整合通过相关学科知识的整合、重组和创造，改善课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，减轻师生过重的教学及学习负担。其次，由“拼盘式”的知识储存观转向跨学科主题学习知识运用观。“知识不是一种资本的累积和文化的装饰品，知识因为当下的需要而学，当然它对于未来也有用途，应摒除知识是为未来使用而储存的观念，不论是为了回答考试问题或其他的特别情境。”[17]在跨学科主题学习知识整合中，不同学科知识是学习的工具，而不是目的。学生在分析和解决问题的过程中，并非孤立地使用各学科知识，而是将它们融会贯通，实现对已掌握知识的全面综合运用。最后，由“拼盘式”的机械被动训练转向跨学科主题学习的积极主动实践。在有限的课堂教学时间之内，教师通过整合不同学科知识内容，实现教学质量的提质增效。学生通过学习经过教师整合的跨学科知识内容，在有限的学习时间内掌握得更多、更深和更好，不断提升学习效能。学生学习使用跨学科知识分析解决复杂的社会生活问题，不仅“知道是什么的知识（Know—what）”，而且“知道为什么的知识（Know—why）”和“知道怎么做的知识（Know—how）”。跨学科主题学习知识整合体现了实用主义哲学观，知识学习与使用过程相统一，学生能够活学活用、用以致学，加深对所学知识价值的直观认识。
三、知识整合视角下跨学科主题学习的要素结构
知识整合是跨学科主题学习的本质属性，是学校深入推进落实跨学科主题学习的关键抓手。知识整合视角下跨学科主题学习的要素结构为学校和教师推进实施跨学科主题学习，取得良好的育人效果提供了实践路径。跨学科主题学习中的知识整合不是无边界、漫无目的和无标准要求的，而是有基本方式、基本目的和基本标准的。基于知识整合理论框架分析，跨学科主题学习需遵循知识系统论原理，通过学科知识的结构化重构，实现多源知识要素的深度耦合与功能迭代。按照跨学科主题学习知识整合的过程模式、影响因素、方式方法和判断标准的逻辑分析解决实践中遇到的关键问题，为教学实践提供方法指引。
（一）过程模式：知识筛选—知识共享—知识应用—知识创新（SSAI）
知识整合作为一个重要的研究主题，在社会学、组织学、管理学和心理学研究中被广泛讨论。梅耶（R.E.Mayer）提出了知识建构的SOI（Select,Organize,and Integrate）模型，分为知识的筛选、组织和整合三个认知过程。[18]在借鉴梅耶的知识建构模型基础上，综合社会学、组织学等领域知识整合的一般流程，提出跨学科主题学习知识整合的SSAI（Select,Share,Adopt,and Innovate）过程模式。
跨学科主题学习知识整合是由知识筛选、知识共享、知识运用和知识创新四个环节组成。知识筛选（Select）旨在促使教师系统梳理各学科知识，通过归纳总结与同类项合并，精准识别并提炼出学科间重复与交叉的核心知识体系。知识筛选意味着并不是所有的学科知识和内容都适合用于开展跨学科主题学习，而是需要对已有的学科知识进行分类、鉴别和挑选。知识共享（Share）是指不同学科教师之间进行知识沟通、交流、分享，主动跳出学科壁垒和学科界限，站在学生发展角度思考如何最大限度地实现不同学科知识间的协同增效。不同学科教师通过知识交流与共享，集体协商、共同审议和集思广益，重新建构跨学科主题学习知识整合的框架体系。知识应用（Adopt）是对建构的跨学科知识体系进行编码、重组和试用的过程。教师将建构的跨学科教学设计付诸实践，并不断对学科知识进行调整、修正和完善。学生在跨学科主题学习过程中，主动迁移、运用不同学科知识，将新旧知识进行有效地内化。知识创新（Innovate）建立在牢固掌握、运用和整合不同学科知识基础之上，在学习过程中为学生提供源源不断的知识给养，产生新的概念、新的思想和新的作品。知识创新既是跨学科主题学习知识整合的过程，也是整合的结果。跨学科主题学习知识整合是一个对相关学科知识进行重新组合、运用和创造的过程，也是学生跨学科知识和素养生成的过程。例如，在以“刀笔东坡韵：木刻版画里的文人风骨”为主题的跨学科教学活动设计中，设计者立足于美术学科，以“木刻版画制作”为核心内容，对语文、美术和劳动中零散的学科内容进行了筛选组织，形成共享的跨学科主题学习内容资源库。[案例出自四川师范大学向若鑫、彭飘亿、熊未东、依火阿支、岑琳同学设计的《刀笔东坡韵：木刻版画里的文人风骨》跨学科教学设计案例，分析时略有改动。]然后，根据主题设计了《墨舞东坡·版画初探》《笔绘东坡·版画设计》《刀刻东坡·版画创作》《劳动之美·东坡精神传扬》四个活动，并且绘制了学习内容整合的思维导图。学生在掌握运用不同学科知识的基础上，由对东坡先生形象富有创意的版画制作到对东坡精神的深层感悟弘扬，形成对东坡精神独特的思想、情感、态度和价值观。
（二）因素模型：动机—机会—能力（MOA）三元交互
跨学科主题学习知识整合受到教师个体、教师群体、学校组织等众多因素的影响。有研究者提出知识整合的影响要素包括环境要素（组织结构、文化氛围、行业状况）、知识要素（常识性知识、专业化知识和技术专业化知识）和能力要素（系统化能力、协作能力和社会化能力）。[19]从内因和外因两个方面，较为全面地总结了知识整合的影响因素，为分析跨学科主题学习知识整合的影响因素提供了启示。但是，跨学科主题学习知识整合是一个多主体参与交互的过程，不同主体之间存在复杂的相互关系，对知识整合的认知、参与知识整合的意愿和行为都会产生影响。
跨学科主题学习知识整合受动机、机会、能力等多重因素的交织影响，形成一个错综复杂而又相互作用的动态系统。1989年，麦吉尼蒂（D.J.MacInnis）和杰沃斯基（B.J.Jaworski）提出从动机、机会和能力（MOA理论）三方面诠释个体对信息的处理，采用动态模型反映知识共享过程中个体的心理和行为变化。动机（Motivation）是个人的意向（即“是否想做”），是激发个体表现出某一行为的推力；机会（Opportunity）指的是外部环境（即“是否允许做”），是使一个人的行为受到影响的情境或外部驱动因素；能力（Ability）是指个人能力和行动的潜力（即“是否能做”），包括个体在自我知识、技能等方面表现出的自信。[20]跨学科主题学习知识整合也是一个不同个体和群体相互影响，心理和行为发生动态变化的协商建构过程。跨学科主题学习知识整合的动机因素（M）是指教师是否愿意参与跨学科教学活动，是否愿意与其他教师沟通合作以及是否具备知识整合的能力等。如果教师缺乏参与跨学科主题学习的兴趣和动机，就不会有参与跨学科主题学习的意愿和行为，那么知识整合更无从谈起。机会因素（O）包括学校各项组织制度保障是否支持，不同教研组内是否存在良好的合作文化以及学生、家长和社会对跨学科主题学习的支持和认可程度等。能力因素（A）包含教师跨学科知识自我认知能力、组织协调能力、实施能力、应变能力等。跨学科主题学习知识整合的三个影响因素环环相扣、缺一不可，学校需要从组织制度层面进行整体规划，教师和学生等主体应协同参与，共同致力于跨学科主题学习知识整合机制的有效实现。此外，已有大量对教师的跨学科教学素养展开的研究，基本上都认同教师需要具备跨学科教学知识、教学能力和教学情意。这与本研究提出的影响教师进行跨学科教学知识整合的能力、动机和机会三元交互影响模型具有内在一致性。
已有的课程统整方式为跨学科主题学习知识整合的方法提供了启示，如雅各布斯提出的科际整合模式、帕尔默的课程联结模式和比恩的主题概念整合模式等。但是相比课程统整，跨学科主题学习由于不同学科知识来源、类型、作用和呈现方式等方面的差异性，导致跨学科知识整合更加复杂，需要多样综合的方法。参考已有课程统整和知识整合的基本模式，结合跨学科主题学习知识整合的实践操作问题，提出目标—类型—方式“三维一体”综合方法。（见图1）
目标—类型—方式“三维一体”综合方法，为一线教师进行跨学科主题学习知识整合提供了多样化的思路。教师在进行跨学科主题学习知识整合时，通常会对这些问题进行思考：要达到什么样的目标、有没有可供参考借鉴的类型和具体的整合方式。根据这些问题，我们提出了跨学科主题学习知识整合的“三维一体”综合方法。首先，参考布卢姆等人的教育目标分类学，跨学科主题学习知识整合的目标定位应聚焦应用、分析、综合和创造等较高层次的目标。这是因为跨学科主题学习的核心价值不在于让学生识记、知道和理解不同的学科知识，而是促进学生跨学科思维、品质等高阶技能的培养。其次，借鉴赫克豪森的理论，根据跨学科的整合程度，将其分为随意性跨学科、虚伪性跨学科、辅助性跨学科、合成性跨学科、增益性跨学科、统整性跨学科6种类型。[21]跨学科主题学习知识整合不是随意性的、虚伪性的和辅助性的，而是合成性的、增益性的和统整性的。这也体现了跨学科主题学习知识整合水平由低到高的过程。不同学科知识相互融合，构成一个有机整体，彼此间产生增益效应，共同发挥解决复杂问题的整合优势。最后，吸收福格蒂提出的“共有式、张网式、序列式、串线式和整合式五种方式”[22]，为跨学科主题学习知识整合提供具体的方式。共有式跨学科整合聚焦于共享概念、技能和主题的跨学科融合；张网式则围绕核心议题，以演绎法构建跨学科知识体系，形如蜘蛛网般交织；序列式整合以核心概念或主题为主线，串联各学科内容，形成连贯的知识序列；串线式围绕学生核心素养与生活技能，将多学科知识中的相关技能以主线串联；整合式以归纳的方式揭示学科间共同的主题，寻找不同学科知识中重叠的核心概念、技能和方法，将所跨学科知识融合在一起，产生新的知识形态。
跨学科主题学习知识整合不仅必要而且必须，但是知识整合需达到什么样的水平或程度，是一个亟待回答的问题。对此，格兰特（R.M.Grant）提出了知识整合的三个判断标准：有效性（effective）、范围（scope）、灵活性（flexibility）。[23]在对格兰特提出的三个判断标准进行改造的基础上，从跨学科主题学习知识整合的起点、过程和结果三个维度，提出宽度—深度—效度“三度”判断标准。
首先，跨学科主题学习知识整合的宽度——范围性，即不同学科知识之间是否建立起了内在的联系，打破了学科壁垒，拓宽了知识来源。跨学科主题学习知识整合的宽度与所跨学科数量密切相关，不能“为了跨而跨”，要由形式上的“多学科”走向实质的“跨学科整合”。知识整合的宽度是其实施的逻辑起点，事关这种教学方式在本质上是否属于跨学科主题学习。其次，跨学科主题学习知识整合的深度——系统性，指的是根据所跨学科的实际情况妥善处理好跨学科知识整合的目标、内容、实施、评价和条件资源等问题。知识整合的深度主要取决于能否将相互关联的多学科知识进行有效重组、交叉融合，从而实现跨学科知识的灵活运用和创新发展。知识整合的深度体现在具体的实施过程中，需要根据学生真实学习情况，对教学内容进行适当的删减、增加或调整。最后，跨学科主题学习知识整合的效度——有效性，是指不同学科知识整合之后是否实现了“1+1>2”的效果，促进了学生分析问题、解决问题和实践能力等方面的发展。知识整合的效度与整个教学过程息息相关，知识整合的宽度、深度会直接影响整合的效度。知识整合的效度取决于所跨学科知识是否真正建立起了内在联系以及学科知识是否进行了有意义的统整，是否将新经验、新知识统整到学生已有的认知结构中。知识整合的效度主要表现为实施之后的效果，即学生是否真正获得了可见的、可用的和带得走的素养。例如，在《追寻铁路印记，传承时代精神》的跨学科主题学习活动设计中，围绕跨学科教学设计的目标、过程和结果，从为什么要选择该主题、如何引导学生深度学习以及对目标达成度进行评价三个方面设计了活动反思记录。[24]这与跨学科主题学习的宽度—深度—效度“三度”判断标准不谋而合，既明确了跨学科主题学习实施的成效，又为改进教学设计提供反馈完善建议。
知识整合视角的跨学科主题学习有助于学生完整人格的培养，形成整体的认知观、学习观和价值观。在义务教育课程方案和各个学科课程标准大力倡导整合性、实践性学习的改革浪潮下，厘清跨学科主题学习知识整合的概念、类型、价值和要素，消除认识上的障碍，提供操作上的策略建议具有重要的理论和实践意义。但是，跨学科主题学习知识整合需要结合教学活动具体分析，并不是所有学科知识都要进行跨学科知识整合，切忌无限放大、夸大知识整合的边界和作用。
参考文献：（略）
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