★原载《教育测量与评价》（双月刊）2024年第6期
王庆如/深圳市教育科学研究院副研究员，博士。
张海洋/深圳市罗湖区教育质量监测中心正高级教师。
国家义务教育质量监测紧密围绕落实立德树人根本任务，扭转唯分数、唯升学等不科学的教育评价导向，引导聚焦教育教学质量、遵循教育规律，以全面客观的监测数据支撑教育决策、服务改进教育教学管理，促进培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。[1]它是推动义务教育高质量发展的重要手段，也是建设教育强国的重要保障。自2015年全面启动以来，国家义务教育质量监测工作在全面诊断省级义务教育质量状况、服务国家教育决策等方面发挥了积极作用。但在区域层面如何用好监测结果指导教育教学改进、助力教育教学质量提升，依然是一个需要不断探索的课题。本文聚焦国家义务教育质量监测，深入探讨监测结果区域应用的困境及其破局之道。
一、国家义务教育质量监测结果区域应用面临的困难和问题
国家义务教育质量监测结果的区域应用，始终存在“谁来用”“用什么”“怎么用”等痛点。这些痛点深刻揭示了当前教育质量监测中存在的困难和问题。
一是不够重视。目前，各地义务教育质量监测更多地停留在教育督导这条线上，从组织实施到结果应用都很难走出这个范围，这在很大程度上是因为教育质量监测工作尚未得到足够重视，相关教育部门、学校和教师对监测结果并未完全接纳，在监测结果应用过程中往往被动参与，甚至存在一定的应对或抵触情绪。二是不够了解。义务教育质量监测结果目前仅报告至区（县）层面，且监测工具对外严格保密，很多管理人员、教研人员以及教师既不清楚监测的具体目标和内容，也不了解监测指标和要求，无法对结果报告数据进行深入挖掘，也就难以发挥教育质量监测对日常教育教学行为的引领作用。三是缺乏有效落实。对于由谁来统筹落实教育质量监测的结果应用，虽然不同地方都有自己的做法，但仍存在工作目的不明确、职能分工不清晰、工作推进无抓手以及跟进落实不到位等问题，监测结果的应用难以有效落实。四是协同乏力。义务教育质量监测属于综合性监测，涉及学生发展、课程教学、教师发展、教育管理以及资源建设多个领域，需要相关业务部门和行政部门共同参与。但在实际开展过程中，往往是督导或监测部门在唱“独角戏”，呈现“一方搭台，大家看戏”的局面。五是赋能作用被忽视。虽然监测本身不能提升教育质量，但监测结果能为改进教育教学提供依据，从而助力教育教学的质量提升。但当前各地监测结果的应用很难落实到学校和课堂，始终存在“最后一公里”的问题，难以赋能教育质量的不断提升和可持续发展。
二、国家义务教育质量监测结果区域应用的逻辑推演与归因分析
国家义务教育质量监测的实施主体是政府督导部门，通过抽取能代表各省（区、市）教育质量状况的样本进行质量监测，形成国家、省（区、市）和参测区（县）的监测报告，并通过各种保密措施保障数据的客观性。然而受质量监测目的指向的清晰度、参与主体的适切性、抽测样本的代表性、报告解读的可行性和保密要求等因素的影响，各地在应用监测结果时难以完全了解监测指标、要求等，难以调动各部门积极参与，难以对监测结果原始数据做进一步分析挖掘。
国家义务教育质量监测代表国家意志，以“推动落实立德树人根本任务，促进义务教育质量提升”为目的，其结果主要应用于服务国家教育决策咨询、督促省级教育问题整改、支撑县域教育督导评估、引领地区教育质量提升等4个方面[1]，但对如何将监测结果落实应用到地（市）、区（县）和学校教育教学实践的改进，《国家义务教育质量监测方案（2021年修订版）》中却未有提及，需做进一步探索。
国家义务教育质量监测由各级政府教育督导部门统筹组织，具体业务工作由各级教育质量监测中心负责落实。在监测结果应用上，主张各地建立省级统筹、区（县）为主的监测结果应用制度，并提出由教育督导部门牵头，加强与有关部门协同联动，积极探索适合本地区的监测结果应用模式。这里比较容易混淆的问题是，把监测组织实施与结果应用工作两者的主体等同起来。如此一来，监测就较难走出教育督导的工作圈了。我们必须清楚，监测组织实施的主体是各级督导部门，监测结果应用的主体是教育部门和学校等。[2]因此，监测结果应用必须多主体，即由各级教育督导部门牵头，有关部门和学校积极联动并主动赋能。
国家义务教育质量监测以省域为单位，抽取样本在省级层面具有较好的代表性，但因样本区（县）的抽取不考虑覆盖每一个地（市），故不能较好反映地（市）、区（县）全面教育情况；加之样本学校因抽取学生数量少也不能精准反映学校具体教育情况。如，广东每年仅抽样18个区（县），考虑到抽取的区（县）要反映全省平均教育水平，故不会将样本数平均分配给各区（县）。因此，地（市）、区（县）和学校在应用国家义务教育质量监测结果时会受掣肘。
国家义务教育质量监测根据目的、内容和阅读对象的不同，主要研制形成国家监测报告、省级监测报告、区（县）诊断报告、政策咨询报告等，以供各级政府、教育部门以及学校使用或参考。事实上，这些报告在使用的针对性上都有所欠缺，故国家特别倡导在进行结果应用时加强数据分析和挖掘，并组织好各级分层分类结果的反馈。但从目前情况来看，质量监测的原始数据、具体工具、专业人员等都还很缺乏，给各级反馈、解读监测结果带来了困难。
开展国家义务教育质量监测需要营造一个客观真实的监测环境，需要从关注数据走向关注数据背后的事实和原因。因此，它非常重视保密，既不向外界公开监测工具，也不向各级教育部门提供原始数据。但我们都知道，监测具有引导、诊断和改进等功能。如果不知道监测工具和监测原始数据，就很难发挥监测对教育教学的引导作用，很难做好对监测结果的分析挖掘，很难有效落实监测结果的区域应用。这就导致质量监测工作与教育教学实践难以有效建立连接，更难以相互印证。
三、国际视域下教育质量监测结果应用的启示与破题
强化统筹，推进部门协同联动
走向学校，推动监测结果应用落地
助力发展，发挥实证赋能作用
四、国家义务教育质量监测结果区域应用体系的整体建构
要突破当前国家义务教育质量监测结果区域应用的局限，需坚持“国家、省、市、区、校”五位一体的理念，遵循各级监测结果应用相互贯通衔接的原则，推动义务教育质量监测结果区域应用的整体构建。因此，本研究根据国家义务教育质量监测结果应用的思维逻辑[4]，围绕如何破解监测结果应用中“谁来用”“用什么”“怎么用”等问题，探索建立国家义务教育质量监测结果区域应用体系的基本模型。（见图1）
图1 国家义务教育质量监测结果
区域应用体系建构的思路与模型
区域应用体系的多元主体构成
（1）督导统筹。监测是由教育督导部门统筹组织实施的，监测结果应用当然也需由其统筹落实。而且督导部门在政府各部门、教育各部门、区校等之间起着链接的“纽带”作用，说明其本身就具有良好的工作统筹优势和条件。因此，教育督导部门尤其要从整体上部署监测结果应用工作，研制监测结果应用工作方案，组织开展监测结果应用研讨，跟踪检查监测结果应用成效，宣传推广监测结果应用成果，使监测结果应用工作成体系、聚焦点并有抓手。
（2）监测支撑。监测结果数据贯穿于监测结果应用过程，也是牵引教育教学改进的线索。作为实施监测的主要部门，各地教育质量监测中心不应只是结果数据的生产者，还应是落实数据应用的支撑者。因此，他们必须围绕结果解读、问题梳理、专项调研、数据应用和效果监测等积极开展工作，切实发挥数据分析、数据挖掘、数据管理和数据赋能的作用，为推进监测结果有效应用提供数据支撑。
（3）全体参与。对于监测结果的有效应用，各教育部门、学校不能做旁观者，而应该积极主动去了解、参与并担起责任，注意将监测结果与教育教学工作结合起来，并使其成为一种专业上的自觉行为。在面对监测结果数据时，要树立正确的数据观，建立科学的数据思维，提升数据分析的素养，做好对数据内涵的深入挖掘。在教育教学工作上，要打破经验主义的惯性，充分尊重客观事实，通过数据循诊把脉，有针对性地实施和行动，全面提升教育教学的质量和效益。
国家义务教育质量监测的设计定位是面向全国，了解省级义务教育质量情况，为国家教育政策的制定和调整提供支撑。因此，国家义务教育质量监测结果数据为国家教育决策提供参考是足够的，但要为各级教育教学改进提供依据却远远不够，必须探索义务教育质量监测的下移，即在国家义务教育质量监测基础上，探索将监测延伸至区（县）、学校和师生[5]，切实为各级落实监测结果应用提供数据参考和依据。（见图3）
区域应用体系的监测延伸思路
（1）监测延伸到区（县）。国家义务教育质量监测可以监测到样本区（县），但样本区（县）只是部分代表且不是固定监测对象，因此无法对区（县）教育质量进行全面、稳定的跟踪监测。目前，各地都在积极探索将监测延伸到区（县）。如，广西通过委托服务的方式，借助国家义务教育质量监测，对全部区（县）进行全面监测；广东建立了全省义务教育质量监测方案，借助第三方专业机构的力量，对全省所有区（县）进行跟踪监测；江苏苏州、浙江温州等地由监测部门牵头，实现对全市所有区（县）的常态化监测；等等。各地经验显示，由省级教育部门统筹，参考国家义务教育质量监测的做法，结合各省（区、市）的实际情况，开展全部县域义务教育质量监测，可以为落实监测结果的县域应用提供有力支撑。
（2）监测延伸到学校。监测延伸到区（县）为区（县）掌握教育质量情况提供了依据，但区（县）监测报告依然不能反映学校情况，尤其是不能反映每一所学校的情况，因此很难将监测结果应用落实到学校层面。可建立监测结果区域应用专项调研制度，全面摸排学校情况并查找问题产生的原因，切实将监测结果应用落实到各个学校。具体做法是：对区域报告进行分析挖掘，梳理监测结果中发现的问题和不足，建立区域共性问题清单，通过访谈、文献研究等方式吃透问题，在此基础上围绕问题研制出学生、教师以及管理人员调查问卷，开展面向义务教育阶段全部学校、全部4年级和8年级师生的问卷调查，最后形成区域和学校调研结果诊断报告，并分层分类开展报告反馈和解读工作。
（3）监测延伸到师生。学校要基于调研结果诊断报告把脉全校总体情况，并针对学校存在问题开展全面深入调研，从教与学层面查摆问题产生的根源，从而对症下药解决具体问题，最终提升教育教学质量。特别是，学校要借监测结果应用之机，将解决诊断报告中发现的问题作为学校阶段性攻坚工程，形成攻坚策略，集合校内外资源和力量推进攻坚工作，不断改进问题，提升质量，形成成果乃至打造特色。
图4 国家义务教育质量监测结果
（1）思路：坚持问题导向，谋划监测整改。监测结果的有效应用，源于对监测报告数据的深度挖掘，落实在对所发现问题的深入解读与探索上，最后转化为教育教学改进的行动。因此，收到监测报告后，有关部门或单位要对报告进行全面分析，透过监测报告数据揭示区域义务教育质量状况。按照“对比找优势、对焦找差距、对标找空间”3个维度，从“学生、教师、学校、家长”4个层面，全面梳理区域义务教育质量的成绩和不足。国家义务教育质量监测结果区域应用要坚持以“问题导向”为思路，将问题清单作为整改的线索，全面谋划监测结果应用实施方案，并责任到人。
（2）路径：坚持有机融合，部署监测整改。要坚持“教学测评”一体化监测整改思想，建立监测结果应用与教育教学常规相互融合的工作思路[7]，切实提高监测结果应用的针对性和有效性。可以建立“三个融合”监测结果应用工作路径。其基本内容包括：一是与区域教育融合，区域负责监测整改的全面统筹，将监测整改方案融入年度区域教育工作，实现区域监测整改常态化推进；二是与学校教育融合，学校是落实监测整改的主阵地，将监测整改方案融入年度学校教育工作，可以提高学校教育教学工作的针对性和有效性；三是与学科教育融合，学科教育是监测整改的落脚点，将监测整改方案融入年度学科教学工作，可充分发挥监测的诊断、改进和质量提升功能。
（3）机制：坚持有效联动，统筹监测整改。监测结果应用涉及多个层面，需要实现部门之间的有效联动，为落实监测结果应用工作注入活力。可建立“四个联动”监测结果应用工作机制。其基本内容包括：一是建立内外联动机制，推动与区域外监测部门、学术研究组织、专业监测机构的研讨交流；二是建立部门联动机制，推动教育行政、教育督导、质量监测和教研训等科室的有效协同；三是建立上下联动机制，推动区域部署、学校管理和学科教研的有效协同；四是建立校内联动机制，推动学校管理、德育、教学及培训等工作的有效协同。比如，深圳市罗湖区就建立了“党建+四位一体”部门联动工作机制，形成了联席会议、协同工作、联合工作等工作方式，增强了部门协同联动的工作意识，发挥了各部门在监测结果应用上的主动性。
（4）流程：坚持任务驱动，推进监测整改。可按照“督导统筹，监测支撑，部门协同，学校落地”的工作职能，落实基于“任务驱动”的项目制工作方式，建立“五个步骤”监测结果应用工作流程。第一步是解读报告，查摆问题。通过分析数据、查摆问题以及梳理问题清单，分层分类召开区（县）、学校及学科层面的报告解读会。第二步是深入调研，归因分析。要求开展学校样本调研活动，准确把握问题形成原因，形成区校两级调研结果诊断报告。第三步是制定方案，落实整改。在深入调研的基础上，研究制定区域、学科和学校问题整改方案，跟进了解学校整改落实情况。第四步是交流研讨，跟踪督导。围绕整改问题，积极开展课题研究、专题研讨和经验交流等活动，把监测结果应用纳入经常性督导内容。第五步是总结提炼，推动发展。重视整改经验积累，总结提炼整改成果，跟踪检查问题整改成效，引导学校逐步形成办学特色。
五、国家义务教育质量监测结果应用的价值取向与实践反思
参考文献：
