引用格式：余清臣. 面向良好教育生态的教育评价学学科建设[J]. 中国考试, 2024(5): 8-12.
作 者
余清臣，北京师范大学教育学部副部长，教授。
作为热门的研究与实践领域之一，教育评价对教育根本价值的实现与教育质量的提升所具有的推动作用越来越受到重视。2024年1月，《研究生教育学科专业简介及其学位基本要求（试行版）》发布，教育评价研究迈入学科化时代，教育评价学自此将以学科的身份和组织形式开展研究探索和知识积累。在推进教育评价学的学科发展中，深化和扩展教育评价学的社会使命担当至关重要，如何从学科整体建设的角度确保教育评价为建设良好教育生态作出应有的贡献，是一个特别值得关注的问题。
一、教育评价与教育生态
教育作为一项重要的社会事业在每个历史时期都有着发展的使命和追求，在当前更是要以高质量发展为核心战略任务。在谋划教育高质量发展的过程中，坚持系统观念和问题导向是两个尤为重要的指导思想。在这两个指导思想的指引下，教育的高质量发展就是教育的系统发展，也是教育突破一个个重大问题以达到系统性升级的过程。
要实现教育的高质量发展，首先要从系统上认识和思考教育，教育生态的理念和思想在这个方面有着丰富的研究积累。正是在促进教育整体发展和优化教育各类参与主体存在状态的目标引领下，生态系统的思想理论开始被用来解读教育问题和筹划教育发展。在这个方面的众多研究中，范国睿的相关研究具有代表性。他对教育生态系统的理解建立在这样的生态系统观之上：“生态系统是指一定地域（或空间）内生存的所有生物与环境相互作用的具有能量转换、物质循环代谢和信息传递功能的统一体。”[1]与此同时，他提出教育生态学的两个基本理念——生态系统和生态平衡。这些观点表明，教育生态的根本思想就是以生态系统的观念认识理解教育，并在此基础上推动教育发展达到生态系统意义上的动态平衡发展状态。可以说，教育生态的视角和方法对追求教育高质量发展具有重要意义，对当代教育高质量发展的追求和追问可以按照教育生态发展的逻辑进一步展开。
在问题导向理念的指引下，当代教育特别要重视较为严重的教育生态问题。2018年下发的《国务院办公厅关于规范校外培训机构发展的意见》和2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》是应对教育生态问题的两个代表性文件：前者指出“开展以‘应试’为导向的培训，造成中小学生课外负担过重，增加了家庭经济负担，破坏了良好的教育生态”，后者提出“构建教育良好生态”的重要指导思想[2-3]。可以看出，教育生态已成为国家重大教育政策的重要主题，构建良好的教育生态已成为党和国家的一个奋斗目标。在教育生态失衡或被破坏的多方面表现中，一个比较核心的影响因素就是作为教育评价形式之一的考试。可以说，以考试为主要形式的教育评价带来学生沉重负担、教育内卷化、学校-家庭-社会教育协同失序和公众教育焦虑等不少教育生态问题。
教育评价在实质上是教育质量管理的一个必要手段，其支撑的各种教育质量管理措施在根本上影响着各种教育生态主体的存在状态，扭曲的教育评价导致多种教育生态主体及其相互关系的异化。关于教育评价的定义和解释，存在很多不同界定，其中较为独特的是泰勒的教育评价观。泰勒认为，教育评价“已被看作是在教育情境中找出实际发生的事情，从而指导计划和行动的过程”[4]。同时，也有不少对教育评价内涵的概括性解读。有研究者指出：“目前在广义上使用这个概念（即教育评价）时，它包括了所有的和教育活动有直接或间接关系的实态的把握以及价值的判断。”[5]对待这样的教育评价定义分歧，一个相当可行的办法就是在结构层次上有机组合它们，由此得出对教育评价的系统解读：教育评价在主体过程上是对教育的实态把握和价值判断，此层面教育评价的结果是关于教育特定实际状态和价值的认识和判断；教育评价在功能机制上是依据某种实际发生的教育来指导教育的计划和行动，此层面教育评价的结果是基于教育实际把握的教育计划和行动指导。此外，“计划和行动指导”这个教育评价功能表述意味着，教育评价的根本功能就是促进教育计划和行动，即对教育质量进行管理提升。在这个意义上，教育评价一直坚持追求更高教育质量。事实上，教育评价的出现和发展源于对教育质量把握和提升的需求，因而也是把握和提升教育质量的教育实践活动。一般来说，教育具有选拔和培养两个方面的基础功能，无论是为选拔筛选提供依据还是为培养促进提供方向，都需要通过教育评价把握教育现实。正是在为教育质量提升提供支撑的逻辑上，教育评价直指服务于选拔筛选和培养促进，因而其从根本上会影响教育生态主体的存在状态。
从根本上看，良好或平衡的教育生态应该是这样的：特定领域中多种教育主体在动态关系上相互适应和契合，多种教育生态主体在特定领域中都能从所处环境中获得生存发展所需的能量、物质和信息。从现实情况来看，教育评价时而会出现一些扭曲问题，当前最为典型的就是“五唯”教育评价。从教育评价的功能机制来说，教育评价的结果通常主要用于教育质量管理意义上的选拔筛选和培养促进，这个基本定位既适用于学生评价又适用于教师评价。“五唯”教育评价的实质是以片面维度的评价作为实施特定整体教育质量管理措施的核心依据，这实质上也是“小评价大应用”问题或片面独断型教育评价问题。在片面独断型教育评价中，各种教育生态主体因为教育评价不全面、不科学和不公平而被归入不合理的教育生态位置，逐渐割断与周围世界的合理关系。罗萨认为，加速的世界对于主体来说“已经变得沉默、冷淡、默然”，这种“自我与世界之间的沉默、冷淡、默然”就是最外显和深层的异化形式[6]。从现实表现来说，扭曲的教育评价所导致的教育生态失衡风险常常突出表现为以下三个方面。
第一，扭曲的教育评价容易导致学生在教育中的异化。就较受大众关注的教育生态危机而言，仅以部分科目的考试成绩来评定和对待学生的做法，极易使学生陷入拥挤竞争地带，进而对所处教育生态环境产生沉默和冷淡。扭曲的教育评价还会导致内卷化、刷题和疯狂的校外补习等一系列教育生态失衡问题。
第二，扭曲的教育评价容易导致教师在教育中的异化。与学生的情况类似，教师在日常教育工作中也是被频繁评价的对象。实际上，专业工作需要专业知识的引导和支持，而专业知识生产领域中作为学科规训方式的考试评分也必然会渗透到各种专业工作领域，这就是霍斯金所揭示的考试评分做法在现代社会中的蔓延[7]。实际上，“五唯”教育评价同样会把教师挤入拥挤竞争地带，进而导致教师对所处教育生态环境更沉默和冷淡，即教师在教育生态环境中的收缩状态。这种教育生态无法使教师在更广泛和积极的关系中得到自身发展所需要的能量、物质和信息，更无法使教师向学生或其他教育生态主体积极传递应该传递的能量、物质和信息。
第三，扭曲的教育评价还容易导致学校、家庭和社会的教育异化。在理想的教育生态中，多种育人主体能够积极地围绕培养人的核心任务结成紧密的关系网络。一旦片面独断型的教育评价在教育生态中蔓延，各种教育主体也会因此把自身的活动收缩到片面独断型教育评价所定位的领域空间中：家长只关注孩子的考试成绩，教师只关注如何写论文，学校、家庭和社会也不可能围绕学生的全面发展结成丰富的教育生态关系。在这种相互割裂或断链的状态下，教育生态对多个育人主体不再富有营养，教育生态的平衡发展更是无从谈起。
二、建设面向良好教育生态的教育评价学
学科的根本含义是被学术主流承认的组织结构性知识分化，教育评价学的学科建设在不断巩固发展对应知识板块的同时，要从根本上追求更大范围和更高层次的承认。在衡量一个研究领域是否够得上学科水平的问题上，不少人提出专门研究队伍、专门研究方法、专门学科组织、专业学术出版物等方面标准的要求，但这些硬性标准与不少学科的发展状况也常有或多或少的出入。因此，在关于学科性和学科内涵的探索上，有观点认为：“学科的概念并不是完全直接明了的……这取决于起主导作用的学术机构在多大程度上承认它们以组织结构形式进行的分化，也取决于国际学术共同体的独立程度，如是否有自己的专业协会和专业期刊。”[8]在这种学科观中，学科发展要特别关注学术主流承认、组织结构性知识分化和学术共同体独立性等特征，其中最重要的是学术主流承认。无疑，一个研究领域得到学术主流承认，并不只是因为其研究成果或知识品质，一定还包括是否分担了知识界应该担当的社会责任与使命。就教育评价学所属的教育学科来看，要担当的社会责任与使命在最为直接的意义上就是为持续推动教育改革发展作出贡献，即为高质量发展的教育负责。只有教育评价学独立自主地分担高质量教育发展的相应责任与使命，才可能让自身的研究成果和学术共同体得到更高水平的学术主流承认。
实际上，教育评价的伦理问题已经引起不少关注，这既源于教育评价本身具有的社会实践性，又源于教育评价之于教育实践发展的重大意义和风险。有研究指出：“教育评价备受重视，但教育评价伦理准则尚未系统地建立起来，这就导致教育评价问题严重，而且致使教育评价成为我国教育改革与发展的桎梏。”[9]在教育评价发展较快的发达国家，教育评价的伦理问题也逐渐成为教育评价研究的一个重要领域。有研究指出，美国在20世纪80年代以后就开始对教育评价伦理问题进行研究[10]。已有教育评价伦理研究所提出的具体教育评价伦理准则存在视角和侧重点上的不同，但均体现出教育评价要为教育发展和教育中的人负责的明确意识。
教育评价学的学科化发展要为教育生态负责，要面向良好教育生态，这是教育评价学更能得到学术主流承认的一个重要基础。一方面，既往教育评价实践凸显了其对教育生态状况的积极或消极影响；另一方面，教育评价在功能逻辑上要支撑人才选拔筛选、对学习的促进和对人的培养，而这必然会改变教育生态主体的位置与境遇。基于教育评价与教育生态之间的密切关系，教育评价学的学科化建设要特别注重从学科使命、研究主题、研究过程和研究成果四方面加强教育生态意识，以提升教育评价学对良好教育生态建设的贡献度。
第一，教育评价学要明确学科发展的教育生态使命。在学科化发展的进程中，教育评价研究要实现更高水平的组织结构性。为此，要把教育评价学学科发展的根本使命和行动战略变为所有学科建设者都要遵守的规范，以此保障教育评价学的长久发展。换言之，从根本上讲，要建设保障教育评价学科化发展的学科规范，即人们常说的学科规训制度，而为教育生态负责就是教育评价学学科规范的一个重要组成部分。学科规范就是一个学科事实上承认和遵守的章程，主要用以明确本学科的性质、使命、原则、领域设置、组织机制等内容。为教育生态负责，意味着教育评价学的学科规范在使命、原则甚至领域设置中要体现教育生态使命。学科规范可以在很多方面发挥作用，其中最为重要的就是，它是学科内最通行和最重要的考核和评价标准。为教育生态负责的使命，最终要渗透到教育评价学学科内部考核和评价的广泛标准中。
第二，教育评价学要强调研究主题的教育生态审视。具有教育生态关照意识的研究选题是教育评价学担当教育生态使命的一个必然要求，这就需要对教育评价学研究主题选定进行引导和规范。一个学科的发展离不开重要研究主题的选择，而依据什么标准来选择重要的研究主题就成为需要进一步探讨的问题。从当今流行的教育研究思路来看，问题导向是比较主流的共识和方向，即教育研究应注重紧扣时代脉搏、聚焦中国问题和突出问题导向[11]。无疑，从问题出发确定研究主题，突出问题导向，也是教育评价研究的主流趋势。在一些专门研究中，问题常常被界定为期待的状况与现状之间的落差[12]。基于这个定义，教育评价学要在研究主题上找到有价值的问题，就是要从教育评价相关的现状及其相应的理想之间确定落差。遵循这个逻辑，教育评价学要面向良好教育生态，为教育生态负责，就需要做到如下三点：首先，要关注与教育评价密切相关的教育生态失衡现状，从中分析教育评价现状；其次，要确定与教育生态失衡现状相对应的教育生态理想，从中分析教育评价理想；最后，对比教育生态及相关教育评价的现状与理想，找出教育评价在理想与现状之间的落差。总体上说，教育评价学的学科发展强调在对教育生态审视中发现教育评价问题，以此作为教育评价学的重要研究主题。
第三，教育评价学要加强研究过程的教育生态思维。在不当教育评价可能导致教育生态风险的逻辑中，非常关键的环节主要有以片面维度的指标作为对评价对象进行整体判断的核心依据，基于这种片面独断的评价结果进行选拔筛选或培养促进。为了避免教育评价导致教育生态风险，教育评价学在发展中要特别强调研究过程中的教育生态思维渗透。这实际上包括两个方面：一方面，教育评价学在评价方法研发研究中要特别强调全面意识、科学意识和公平意识，要精准把握评价指标对评价对象的指示性范围和程度，不让片面的评价指标直接等同于对象整体；另一方面，教育评价学在评价功能研究中要特别强调对教育生态主体进行必要的保护和尊重，在根据教育评价结论进行的选拔筛选和培养促进策略设计中要贯彻生态平衡思维，避免在教育评价结论的功能实现中让相关教育生态主体的存在发生异化和扭曲。
第四，教育评价学还要系统提升研究成果的教育生态价值。教育评价学要面向良好教育生态和为教育生态负责，除了做好学科规范、研究主题选择和研究过程中的思维渗透外，还要有一个重要的努力方向，这就是建立教育评价生态学的专门研究范畴。从非学科化发展到学科化发展阶段，必然要求学术研究活动的组织结构化，而组织结构化的学术研究在整体目标上就是建设内在契合、衔接紧密和覆盖全面的学科研究体系。对教育评价学来说，坚守教育生态使命、强调教育生态审视、加强教育生态思维渗透等均能提升相关研究的教育生态价值。但是，这里面还有一个缺失，即教育评价学如何在整体和系统层面持续为教育生态发展负责。为弥补这个缺失，教育评价学应从学科范畴上作出筹划和努力，具体就是要通过不断积累和积极筹划在教育评价学的学科中发展出教育评价生态学的新研究范畴或学科分支。可以期待，教育评价生态学以教育评价的教育生态使命、原则以及相关的重要主题为主体内容，在综述已有相关教育评价研究的基础上推进对教育评价生态问题的系统思考与持续探索。
参考文献略。
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