“五育并举”视域下“融合教育”的中国智慧

习近平总书记在全国教育大会上提出：坚持把立德树人作为根本任务，努力构建德智体美劳全面培养的教育体系。2019 年，中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出“五育并举”。立足新时代“五育并举”追求全体学生全面发展的新高度，从公平和质量历史新方位认识的视角，审视联合国教科文组织 1994 年的《萨拉曼卡宣言》和 2015 年的《教育 2030 行动框架》中提出的“融合教育”，可以发现，我国两千多年前提出的“有教无类”、当代我国“随班就读”的成功经验、未来“走班选读”的前瞻谋划都饱含了“融合教育”思想。

有教无类：开启世界“融合教育”思想的历史先河

（一）我国“有教无类”优秀传统源远流长

“有教无类”是孔子提出的闻名古今中外的教育观点，源自《论语·卫灵公》。从当今教育公平的角度理解，主要有三种释义，一是起点机会公平，主张不分类别，人人都可接受教育，具体而言即不分贤愚贵贱，不分国界贫富，只要有心求学的学生，都可以入学接受教育。二是过程公平，既然从师“有教”，那教师对待学生的态度就要做到“无类”，即一视同仁，平等对待每一个学生，但具体到教学，孔子主张“因材施教”。三是结果公平，主张“有教”为的是“无类”，即“有了教育”为的是“都得到应有的发展”。孔子不仅提出“有教无类”的思想，而且还落实到行动上。《论语》（卫灵公）记载，孔子亲自为盲人乐师告知台阶、告知坐席、告知各个位置所坐之人。这种真诚又体谅的公平正义之举为后人树立了典范。“有教无类”作为人类文明的宝贵遗产，历久弥新，对古今中外教育，尤其是上世纪 90 年代以来世界兴起的“融合教育”（Inclusive Education），具有深刻和深远的影响价值，为“融合教育”的中国化发展提供了思想源头和历史基础。

（二）“有教无类”与世界“融合教育”一脉相承

1994 年，联合国教科文组织在西班牙召开的“世界特殊教育大会”上发布了《萨拉曼卡宣言》，首次提出“融合教育”（也曾译成“全纳教育”），主张普通学生和残障学生共同在普通学校接受教育，普通学校的教育服务应该满足不同学生的特殊教育需求。2015 年，联合国教科文组织发布的《教育 2030 行动框架》提出将“融合教育”作为全球未来教育目标，强调所有人尤其是处境不利的人们，都应该获得全纳、公平、优质教育和终身学习的机会。

“融合教育”理念主要汲取了后现代主义差异观思想，认为学生的差异是“常态”，学生的差异是教学的“资源”，学生的差异来源于“社会建构”。通过建构独属于残障群体的“残障文化”,使残障成为一种与种族、性别等类似的“文化身份”，使残障成为一种“身份差异”而非“人身劣势”。由于医学模式和社会模式的残疾本体论在某种程度上都会加剧残疾人和非残疾人的二元区分和对立, 莎士比亚提出了具身残疾本体论,即把残疾看作是人性的内在和普遍本质,致力于消除残疾人和非残疾人的本体论区分，倡导残障学生与普通学生共同学习、共同生活、共同发展。可见，“有教无类”与世界“融合教育”一脉相承，二者有异曲同工之妙。

（三）世界“融合教育”中国化发展的主要支撑

“融合教育”中国化需要多方合作支持，比如：融合性的校园文化，体现融合教育理念的管理与领导，适合融合教育的课程与教学，融合教育促成的学生发展和教师发展，等等。其中，主要支撑在于提高普通教师的融合教育素养。这一点，学前教育走在了前面，教育行政部门、幼儿园领导及教师自身形成了积极的融合教育态度。2018 年，高校所有教育学类专业要求开设“特殊教育概论”，有力推动了融合教育师资职前培训。2020 年，“融合教育”本科专业落户华中师范大学，专门培养从事融合教育工作的人才。经过融合教育课程学习后，职前教师对融合教育的态度更加积极，教学效能感普遍提升，对实施融合教育的担忧减少。师范专业开设融合教育课程得到了政策和经费支持。目前，特殊教育资源中心基本已配备专兼职教师，硬件设施设备资源较丰富，经费制度逐步建立，并具备多重职能。资源教师既可以为普通学校提供专门的特殊教育服务，同时可以担任普通学校融合教育工作的组织者和领导者。当然，进一步提高融合教育质量，最好还要配备辅助教师、教师助手和巡回教师指导。

新时代“五育融合教育”成为教育高质量发展的主旋律，其主张面向全体学生全面发展的优质公平教育，站在了“有教无类”和世界“融合教育”的制高点，极大丰富了世界“融合教育”的内涵，进一步推动了“融合教育”的中国化发展。

由上可见，尽管“有教无类”与“融合教育”产生的文化背景和历史年代不同，但其精神实质和价值追求大同小异，可以说，“有教无类”开启了世界“融合教育”思想的历史先河。

“随班就读”：开创世界“融合教育”的中国模式

（一）“随班就读”在世界“融合教育”中起步之早彰显了中国先见

世界“融合教育”中国化的主要形式为“随班就读”，就是让特殊教育学生跟随普通学校的班级共同读书学习，与普通学生共享平等优质的教育与相关服务。早在 20 世纪 50 年代，我国就开启了当代随班就读尝试。到 20 世纪 80 年代初，东北的“随班就读”实践得到了发展，对象包括弱智儿童、聋童、多残儿童。1987 年，全国有 15 个县、市开展了随班就读的实验研究。同年，“随班就读”一词正式首次出现在《全日制弱智学校（班）教学计划》中。1988 年，在第一次全国特殊教育工作会议上，国家将残疾儿童随班就读正式作为发展特殊教育的一项政策。1992 年，我国开始有了随班就读在校生人数的官方统计，并且随后绝大多数年份里随班就读的在校生人数都达到当年特殊教育总在校生的一半以上。1994 年出台了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，2020 年出台了《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，对“随班就读”发展提供了政策保障，极大促进了特殊教育公平而有质量地发展，成为包含中国话语和实践路径、体现本土融合教育特色的行动纲领。

直到 1994 年，世界上才首次提出“融合教育”。而“随班就读”作为中国特色的融合教育形式，已经有了长足的发展，足见我国的“随班就读”在世界“融合教育”中起步之早，彰显了我国的先见之明。

（二）“随班就读”在世界“融合教育”中规模之大彰显了中国效益

我国是特殊教育大国。“随班就读”在提高特殊儿童义务教育入学率、解决广大农村特殊儿童入学难问题以及促进特殊儿童身心发展和社会融合等方面发挥了重要作用。2020 年，我国约有 43.58 万的随班就读学生，在所有在校特殊学生中占比为 49.47％。与此同时，随班就读范围扩大到幼儿园班级中的特殊需要儿童。《第二期特殊教育提升计划（2017－2020年）》将残障者高等教育纳入融合教育，使残障大学生得到更好的发展。另外，“随班就读”还解决了数以百万计的超常儿童、数以千万计的学困儿童、一千多万的流动儿童、留守儿童以及易地扶贫搬迁儿童的教育问题，为更多特殊需要儿童提供了优质公平的教育机会。如今，随班就读从基础教育迈向高等教育，“融合教育”也正从“物理融合”向“社会融合”转型升级，服务内容也在不断深化、细化，如中小学重视特殊儿童游戏权的法律保障、加强对特殊儿童坚毅品质的培养、激励身残志坚、预防和减少霸凌等；高校重视通过运用适合的方式为特殊大学生提供网络资源，做好自杀风险防范以防止自杀意念的出现等。由上可见，我国“随班就读”学生数量在世界“融合教育”中规模巨大，服务不断深化，彰显了中国效益。

（三）“随班就读”在世界“融合教育”中五育之全彰显了中国方针

我国的教育方针是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，“五育融合育人”自然也是“随班就读”必须贯彻落实的方针和使命。

从本体论而言，“五育融合”具有内部规定性，具体可以细分为三个结构层次：德育、智育、美育主要促进心灵发育发展，属于精神发展丰富陶冶层次；体育更多提供健康的物质保障和支撑，属于身心和谐发展的层次；劳动教育提供生存生活和发展所必需的劳动意识和能力，属于培养创造性实践能力的层次。其中，德育是灵魂与方向，智育是前提与基础，美育是内在动力，也是德育和智育的桥梁及各育的内在动力，劳动教育是真正实现真、善、美内在统一的现实途径。

“随班就读”不仅追求各学科教育的充分和谐发展，更追求普通学生与特殊学生的融合，变学生差异成为天然的有效教育资源，充分体现了人类命运共同体理念，反映出“随班就读”在世界“融合教育”中的五育之全、人员之和，站在了“融合教育”实质公平的制高点，彰显了中国方针的优势和气派。

“走班选读”：开辟世界“融合教育”升级的中国路径

（一）从“随班就读”迈向“走班选读”

由于“随班就读”的“随”和“就”容易产生“主—从”不公平的标签效应，加之其主要沿用固定行政班级模式和机械教学程序，因此难以营造平等多元的社会与教育环境。即便是普通班级课堂，学生也无法通过统筹和协调课程课时得到适合自身的五育全面、和谐、充分发展的教育。因此，需要推动广义的“随班就读”向“走班选读”升级。

“走班选读”是在汲取“走班制”“分层教学”“抽离式”“资源教室”等实践经验基础上的综合创新。它面向学生全体，以固定行政班为教育教学和管理主体，根据学科或教学层次、特点、规律的不同，设置不同类型的班课供学生选择，学生根据自身发展的需要选择适合的班课，流动上课学习。“走班”是人员组织形式的变通，“选读”是学习内容和方式的变通。学什么、跟谁学、到哪学、怎么学、学到什么程度等这一切的主动权和选择权都掌握在学生手里，充分体现了学生的主体地位，不仅极大提升了“因材施教”的程度，更为学生德智体美劳全面和谐充分发展提供了有效路径。

（二）“走班选读”顺应了世界教育理论发展潮流

生态哲学主张生命具有完整性和自主性。传统班级授课的填鸭式满堂灌、题海战，抹杀了学生在学习发展中的主体地位，企图把学生训练成应试的机器。“走班选读”可在分科的基础上加强各学科内在的联系性和每个人参与各学科班级授课的统筹性、灵活性、自主性，将课时和内容聚焦到五育整体和谐发展以及强弱补短上。

建构主义重视学生的主动性、差异性、创造性，倡导支架式、抛锚式、随机进入式教学。“随机进入式教学”使学习者可以通过不同场合、不同视角、不同途径、不同进度、不同方式进入相同教学内容的学习，从而获得更全面、更适宜、更有效的认识和理解，这为“走班选读”提供了理论支撑。

多元智能理论主张人类智能及其利用的多元化，每个人在语言、数学、空间、身体运动、音乐、人际交往、自省、认识自然等方面各有自己的智能优势，如果每个人的智能优势都能得到充分的开发和利用，每个人就都能得到最佳的发展。以多元智能理论优化班级德智体美劳各项教学和评价活动，为学生提供多元化的班课，供学生自主“走班选读”，可以收到传统班级课堂无法达到的 “因材施教”的最佳效果。

（三）“走班选读”基础框架和进阶路径

“走班选读”可以分为必修课程和选修课程两大类。必修课程是指为完成国家规定的五育课程而设计的班课。选修课程主要是为满足学生充分和个性发展而设计的。二者相得益彰，共同促进学生五育全面、和谐、充分发展，构成了“走班选读”的基础框架和进阶路径。

必修课程实际是分层走班选读，可以解决“优生吃不饱、中等生吃不好、贫困生吃不了”的实践难题。随班就读的残障儿童可以根据自身各学科实际水平，选读更低年级的相关普通班课，尤其要用好资源班，选择适合的干预项目，接受康复训练或学习辅导。

选修课程供学生跨年级、跨行政班、跨领域、跨学科、跨场地走班选读。包括活动课走班选读———学生选择参与社团活动、研究性学习活动、社会实践活动、社会大课堂、研学旅行等；兴趣课走班选读———学生选择能满足自己兴趣爱好特长发展的班课参与学习，接受专门教师的专业辅导答疑。

最后需要指出，“走班选读”需要学校管理体制机制、教育内容、运行模式、评价方式等一系列配套变革。尤其是学生适合走进哪个班选择哪些内容的学习，需要教师、家长和学生协力设计好个别教育计划，为学生科学高效地走班选读提供指导。希望通过实验验证，“走班选读”能开辟世界“融合教育”面向实质优质公平升级的中国路径，为人类命运共同体理念下的国内外教育高质量发展作出更大贡献。

来源 | 《教育理论与实践》2023年第7期

作者 | 孟万金（中国教科院研究员心理与特殊教育研究所所长、研究员），张冲（中国教科院心理与特殊教育研究所副所长、研究员），姚茹（中国教科院心理与特殊教育研究所副研究员）