教科文摘 | 李新翠：学习共同体——激发教师专业自觉的发展模式
2022年4月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，提出“到2035年，适应教育现代化和建成教育强国要求，构建开放、协同、联动的高水平教师教育体系，建立完善的教师专业发展机制，形成招生、培养、就业、发展一体化的教师人才造就模式”的目标任务。这是作为学术用语的“教师专业发展”首次高频率出现在国家重大政策文本中。如何促进教师专业发展从学术话语、决策话语进一步转向实践话语，并基于教师发展真实的状态和现状，探究真正促进教师专业发展的方式，是当下摆在研究者面前的重大课题。
放眼国际，当前教师专业发展的主要范式已经从“培训项目”转变为“教师学习”，关注教师在专业发展中的主动性成为新的主流和趋势。Loughran和Gunstone指出，教师专业发展不是可以“传授”的，相反，它应该是关于“和老师一起工作，而不是对老师做什么”的学习共同体活动。教师作为学习者，其学习的条件与学生所需要的学习条件是一致的，需要有强烈的内在学习动机，需要对学习内容充满兴趣，需要主动建构式的学习方式。但教师作为成人学习者，且作为教育教学的实践者，教师学习的终极目标是通过改进教育教学而实现对学生发展的支持和促进。教师专业发展的本质是学习活动，教师专业发展的实现是一个复杂的而不是简单的线性过程。国内外大量文献分析了“自上而下”“集中讲授”“短期项目式”教师培训存在的种种弊端：首先，教师培训教学方式主要以授课专家为中心，并且要求参训教师在规定时间内到规定地点集中接受特定的知识；理论专家的高谈阔论脱离参训教师的工作实际，且囿于班级授课制的形式，师生互动的交互性较弱，无法真正调动教师学习兴趣，课堂互动效率低下。其次，就教师参与表现而言，这种学习方式下的教师在培训现场通常都存在“身在曹营心在汉”的现象，包括分心、被动响应、被干扰(手机响)或受到其他竞争性活动的影响。教师们认为只要出现在培训现场、完成培训课程即可，因为达到考勤和考核要求就能拿到学分和证书，至此培训的使命已经完成，而无所谓其对教育教学实践的改进或影响。Guskey指出：教师经常认为培训对他们的日常教育教学实践影响不大。有些人甚至认为这是浪费他们的时间，而他们参与专业发展，主要是因为合同义务。最后，就效果而言，这种学习方式尽管在传递新信息、新观念和新思想等方面有显著成效，但通过专家灌输式的知识讲座难以真正提升教师的教学实践能力。
随着我国教育改革发展的深入推进，教师专业发展也经历了从学历补充为主到注重教育教学技能培养，再到强调专业素养的提升几个关键阶段。特别是近年以“国培计划”为统领的各级各类培训迅猛发展，培训速度和覆盖面均达到了前所未有的程度，但在取得显著成就的同时，也在培训需求分析、培训内容设置、参训教师的主体性发挥等方面存在若干问题。众所周知，新时代的教育是优质化的教育、个性化的教育、多元化的教育，而作为肩负推动新时代教育发展重任的教师，其专业发展的模式也须实现转型以适应教育改革发展的进程。真正有效的教师专业发展不是将教师视为被动的接受者抑或新理念、新知识的容纳者，而是要从根本上唤醒教师的专业自觉，帮助教师形成清晰的自我认知和自我意识，引导教师觉察自己的专业发展状况，确立科学合理的专业发展目标，把握自身专业发展的优势和弱势，通过多种方式实现专业发展。特别是在信息化、网络化的时代，只要教师有发展的自我觉知和动力，就可以通过线上线下路径获取自己需要的知识和技能。因此，教师专业发展不应再是过去整齐划一式的学习，而应该基于教师的真实需求、嵌入教师实际的工作场域，促使其反思自己的教育教学，从而实现定制化、个性化、实践化的学习。学习共同体式的专业发展恰恰能够满足新时代教师学习的这一特征和需求。
有研究指出教师专业化的实质是教师专业自觉，研究教师专业自觉是研究教师专业化策略的前提。有学者通过对教师专业发展研究的元研究指出，教师专业发展的根本或关键是让教师认清自身所处的专业环境，明确自身专业角色和职责，与培训者建立基于共同发展的伙伴协作关系。随着我国教师培训经费和教师培训项目的增加，在某种程度上，教师参加培训从过去的“福利”转变成“负担”。在此现实背景下，教师专业发展的根本在于唤醒和激发教师的专业自觉，使教师进入和保持一种开放的心态、学习的状态和努力的姿态，学习共同体式的专业发展模式恰恰能够实现这一目标。笔者在教师学习共同体建设的实践研究中发现，教师学习共同体之于教师专业发展的价值不仅仅在于教师与其他教师之间对话、分享和展示，或习得具体的知识、技能和方法，还在于通过这一充分对话和分享过程激发教师的专业自觉。
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教师学习共同体的概念和特征
20世纪80年代以来，英美等国率先开始了对教师专业学习共同体的研究。学习共同体作为一种组织形式，是教师专业发展由理智取向和实践—反思取向走向生态取向的必然产物，它更加强调环境、文化、合作等因素对教师专业发展的影响，以及教师在共同体中的专业自主和专业自由。Hord Shirley、Richard DuFour、Louise Stoll等西方学者对教师专业学习共同体的要素、特征、建构和意义进行了深入的研究，并取得了丰硕的成果。过去的研究更多集中在教师学习共同体本身，如教师学习共同体的概念，以及对教师专业发展的促进作用，并且更多关注教师学习共同体对教师专业发展的显性作用和有形作用，比如参训教师教学能力和管理能力的提升、学生学习成绩的改善、学校发生的变化等，而对学习共同体的隐性作用和无形作用关注不够，对教师学习共同体的本质特性关注也不够。基于此，笔者在多年教师学习共同体建设实践中，进一步加深了对学习共同体的理解和把握，遵循从理论到实践，再从实践到理性的归纳思维模式，从操作化、本土化的视角提炼出教师学习共同体的五个特性。
(一)学习共同体具有明确的目标性
目标性主要指学习共同体这一组织的集体目标或共同愿景。学习共同体目标的生成一般遵循以下两个逻辑：一是目标导向的逻辑，着眼于一个新的政策要求、新的发展理念或新的知识学习，通常为优质学校或区域内具有示范引领作用的教师群体所确立。近年来随着教育改革不断深入推进，如聚焦“双减”背景下的作业设计、基于大观念和大概念的教学设计、教学评一体化的教学探索等。又如有的学校围绕高中新课标的落实而建立某一学科单元整体教学设计与实施学习共同体，目标是充分理解和把握高中新课标倡导的学科核心素养下的单元整体教学的核心内涵、基本要素和主要环节。二是问题导向的逻辑，着眼于当前教师发展或教育教学改革中存在的某个突出问题，通常为发展中学校、新入职教师或由低阶发展阶段向高阶发展阶段跨越的教师群体所设立。如有的学校针对教师科研意识弱、科研兴趣低、科研行动少的现状，成立教师科研能力提升学习共同体，通过行动来改变这一现状。又如在由骨干教师到名师，或由名师到专家型教师发展过程中，教师通常会面临突出的教学经验和教学理念问题，涉及单一的教学问题或系统化的教育阐释等，由此而形成面向特定发展阶段教师的学习共同体，通过教师对自身发展困惑的外化表达、跨界专家的引领、教师之间的分享和交流来解决这些共同的难题。此外，学习共同体目标的确立路径通常是自下而上与自上而下相结合，目标的选择或确立应该来源于学习共同体内部所有成员的共识或共同需求，从小目标、近期目标着手，不断拓展。
(二) 学习共同体突出每一位教师的主体性
主体性主要体现在学习共同体中每一位成员的主体地位，其典型表征是在共同体中每个人都要被“看见”、被需要和被尊重。一是每个人的需求都被看见，共同体的活动以及运行要基于和满足每个成员的需要，虽然需求之间存在层次性和异质性，但学习共同体恰恰是在满足不同层次和不同性质需求的过程中来实现每个人的成长和发展的。如在教研共同体中，并不总是有经验教师的经验分享以及对新教师或年轻教师的指导，而是不同发展阶段、不同特长教师的需求都要被关注。对于有经验教师的需求则需要借助跨界的专业力量来支撑，如邀请相关学科教育专家。二是每个人的能量都被需要，共同体的学习、交流和共享要释放每位成员的能量，包括理念、知识、技能、经验和体验等。教师参加学习共同体的每一次活动都是通过贡献自己的智慧和经验来实现提升的，虽然每位教师因背景、经历和风格的不同而有不同的认识和看法，但共同体对这些不同的声音和看法是鼓励和肯定的。三是每个人的思想都被尊重，不管个体提出怎样的看法、想法或观点，共同体中的其他成员都会从积极的、建设性的角度给予相应的反馈，既提出完善和改进的意见建议，又从中吸收有利于自己的内容。
(三)学习共同体凸显教师之间的平等性
平等性主要体现在学习共同体中教师之间的关系，即组织成员之间的关系。教师学习共同体与传统的教研组、备课组相比，最大的区别在于平等性，教研组或备课组可能主要由组长主导活动的开展，但共同体中所有的参与者都是平等的。首先，平等意味着教师学习共同体内没有主导权威和思想霸权。教师作为经过系统化培养和培训的专业人员，是拥有丰富知识和经验的个体，教育又面向千差万别的孩子，因此，教师学习共同体中开展的专业学习和交流没有绝对权威。其次，平等意味着教师拥有共同的责任和义务。要开展针对某个新理念或新任务的研究时，学习共同体中的教师不是等着某位专家指导，而是共同去查找资料、学习理解、形成认识。而后集中学习和交流，分享自己的理解，借鉴他人的知识，不断丰富、完善和调整自己的认识，最终形成学习共同体集体的共识，比如形成基于课程标准教学的基本内涵、核心理念、主要流程等。然后共同体成员依据这一共识在自己的学科领域内再进行实践探索。随后再开展集中学习活动，交流分享经验，提出问题和解决方案，不断推进这一实践主题的深化。
(四)学习共同体倡导教师共享性发展
共享性指向教师学习共同体的组织模式。共享性建立在主体性和平等性两个特征的基础之上，在共同体中体现为每位教师都是知识、经验和思想的输出者、输入者和建构者。首先，每位教师都积极地分享、贡献自己的知识和理解、经验和体会，使自己的专业理解和专业能力得以外化表达，这一分享的过程也是教师对自身专业理解和专业发展情况的重新审视和自我促进。其次，每位教师真诚、虚心地学习同伴分享的知识经验、思想智慧和技能策略，将同伴的专业理解和专业素养内化在自己专业理解框架中，更加明晰专业发展目标以及实现目标的可行路径，同时还对他人的分享给予积极的、有价值的评价和反馈。最后，学习共同体中的每位教师在精彩对话、真诚交流的基础上形成集体共识，重构自己的专业自知。在学习共同体成员共享的过程中，教师既共享显性知识，又共享隐性知识；既共享客观化的知识，又共享个人化的认识；既共享可操作化的技能，又共享理念化的思想。
(五)学习共同体注重教师的反思性
反思性是教师学习共同体持续发展的关键环节。首先，从反思主体上来看，不仅有集体反思，也有个体反思。个人通过反思可以实现内在成长，集体通过反思可以更加明晰新目标和新行动，个体反思与集体反思相互结合、相辅相成、相互促进。其次，从时间维度上来看，反思指向过去，更着眼于未来，即通过反思要进一步生成下一步的行动方案。学习共同体之于教师专业发展的过程和结果而言，是持续性的而不是一次性或终结性的，反思是教师学习共同体系列活动之间的黏合剂。
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教师专业自觉的内涵和价值
从字面意思来看，“自觉”有两种释义，其一是自己感觉到，其二是自己有所认识而觉悟。教师专业自觉既具有多个方面的内涵，又对教师专业发展具有多维影响。
(一)教师专业自觉的内涵
“专业自觉”是指行为主体根据自己“专业”的一种关于何为何不为的自我意识，并以此自我意识指导专业实践。教师深刻认同教师职业责任和使命，清晰认识到自身专业工作的目标、领域、策略和效果评估，积极投身教育教学工作，并不断调试与改进，科学而理性地看待及应对工作中遇到的问题，并通过反思持续提升自身专业水准。因此，教师专业自觉可以从以下四个方面予以阐释。
1.教师专业自觉是一种生命自觉，是人之为人在价值上的一种根本追求。具有生命自觉的教师呈现出一种主动发展的样态，“是否主动”是衡量生命自觉程度的重要标志。生命自觉意味着人的生命发展是由内在动力主导和自主推进的，而不是外力“迫使”的结果，因此不存在“被发展”的状况。主动发展也是“人之为人”的基本特征，主体性和自觉性是人的类特性。自觉之“觉”，兼有“觉知”“觉悟”和“觉解”之意。生命自觉指向对自我生命、他人生命的觉知，对个体生命所处外在环境的觉悟，以及在所处环境与自身生命之间的觉解，包含实现和谐互动和发展的主观努力和客观行动。
2.教师专业自觉是一种职业境界，也是教师个体专业成熟的标准。这种职业境界包括以下四个方面：一是能够深刻认识教育工作和教师职业的专业属性和职责使命；二是能够明确教师专业发展的一般规律和具体状况，清晰把握自身发展的现状；三是具有坚定的教师职业信念和专业理想，主动应对职业生涯中的困难和挑战，不断更新自身专业发展状态；四是主动维护教师专业的声誉，具有较强的职业荣誉感和自豪感。
3.教师专业自觉是教师拥有稳定、持久的专业行为。专业自觉既体现为内隐的专业品质，又体现为外显的行为状态。首先，表现为主动探索并有效践行教育教学的一般规律、学生发展规律和自身专业发展规律；其次，表现为主动学习并提升自己的专业素养，不断对自我专业发展提出新目标、新要求，并为此付诸实际行动；再次，表现为能够抓住教书育人的核心，具有培养学生学会学习、终身发展的意识与能力；最后，表现为主动抵制教育实践中损害学生身心健康、违背学生成长规律的状况。因此，教师专业自觉既是教师的一种专业精神状态，更是一种行为表现。
4.教师专业自觉是一个渐进的发展过程。教师专业自觉不是与生俱来的，也不是一蹴而就或一成不变的。从其发展阶段上可以分为专业认同、专业反思与专业自觉三个阶段。从指向来看，教师的专业自觉也经历了从指向自我的自觉到指向他人的自觉再到指向所处环境的自觉的转变。教师首先看到自己，逐步发展到能够看到他人，并在充分分析专业环境的基础上不断明晰自我发展的现状及目标，并作出相应的主体行为。从时间维度来看，包括对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识，以及对自己未来专业发展的规划意识。专业自觉能将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来。
(二)教师专业自觉的价值
1.专业自觉是对教师自身专业发展状况的清晰体认。专业自觉是个体基于所处的教育环境,对照专业发展的要求而形成的关于自己当下发展状况的体系化和理性化的认识。在这一认识的基础上，教师制定和践行自我发展职业规划，积极主动回应经济社会发展和教育改革深入推进对自身提出的要求和挑战，同时回应相关的角色期望。可以说，专业自觉是教师自身专业发展的基石。
2.专业自觉是教师专业发展的终极目标。教师专业发展的目标不仅在于教师对先进教育理念的了解、学习和认同，不仅在于对包括自身学科知识、教育学知识、通识知识在内的专业知识的拓展和丰富，教育教学技能的提升和改进，而且在于通过对这些理念、知识和技能的充分掌握和理解，实现对职业责任和使命、对自身专业价值和意义的充分体认和察觉，最终抵达教师专业发展的内核和本质。
3.专业自觉是教师发展的内源动力。专业自觉促使教师主动参与和规划自己的发展，实现自我在专业发展中的“生命出席”，从而从根本上改变过去普遍的“厌学”“厌培”状态，走上一条“我要发展”的主动成长之路。教师专业自觉有利于改变长期存在并困扰教师发展的“被管理”“被规划”“被研究”“被读书”“被写作”和“被展示”等种种“被发展”的现象，使教师为自身的发展确立科学的定位和正确的目标，并为实现这一目标储备源源不断的能量，理性看待前进过程中遇到的问题，不断反思和超越，并形成强大、富足的精神世界。
4.专业自觉是职业生涯的高峰体验。有研究提出教师专业发展的三重境界，即以教育为职业的匠师境界、以教育为专业的能师境界、以教育为事业的人师境界，即自觉的发展境界。自觉的发展境界体现为教师对自己职业的高度负责、不断追求和满意体验。具有专业自觉的教师对自身的职业生涯有着明确的目标，并愿意为之努力付出；能够引导教师主动寻求专业支撑和专业引领，不断克服发展过程中的困难和困境，不断突破专业发展的瓶颈，实现新的跨越，从而体验到克服困难和迈上新台阶的成就感。
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学习共同体激发教师专业自觉的路径
教师在学习共同体中不断更新理念，获取新知识，提升新技能，并且在构建和推动学习共同体发展的实践过程中不断发现学习共同体给予自身最大的价值是超越这些具体、可见、可操作的知识和技能，从而在一个平等、对话的氛围和持续的过程中实现对自我专业性的认知、觉察和醒悟。与传统教师专业发展模式相比，学习共同体是通过以下四个转型不断唤醒和激发教师专业自觉，从根本上驱动教师走上自觉、持续发展之路的。
(一)改变教师发展的逻辑起点：从“弥补不足”到“发掘特长”
传统的、外部补救式教师专业发展模式的逻辑起点是教师有问题、有不足，存在不适应、不合格等问题，因此需要为教师“补差”“补缺”与“补课”。这种模式缺少对教师个性养成、特长培养、专长形成的关注；教师也不得不屈从于外部的规约和控制，迫于外在压力或出于功利目的接受和参与培训，从而丧失了专业发展的自主性和积极性。
学习共同体式的教师专业发展模式中，每位教师都被视为有价值的“资源”，每位教师都是自我成长和他人成长的重要专业力量。如上文所述，在教师学习共同体中，教师的需要被看见，教师的能量被需要，教师的思想被尊重。学习共同体式的教师专业发展的先验概念是每位教师均拥有个性化的专业特长和专业优势，专业发展就是使教师个体的专业特长和优势通过外化的形式而更加固化，同时强调通过教师与教师的互相学习与借鉴来修正和丰富每位教师的专业体系。通过多样化、开放式的交流方式，每位教师的专业知识与理念、专业技能与方法、专业优势与智慧得到分享和支持，参与教师也会得到成倍的专业收获。
(二)改变教师发展的动力：从外在驱动到内在驱动
传统的教师培训是学校逐层分解名额，再根据实际情况安排相应的教师参加，教师在参训前对培训相关内容几乎一无所知。他们或者是被安排、被要求，或者是出于某种功利性目的参加培训，如获得继续教育学分、获得证书等。培训在很大程度上成为教师被迫接受的“任务”抑或是学校进行行政管理的“工具”，而不是教师从内心希望得到的关爱或福利。此外，教师培训的内容和方式往往也与教师的真实需求之间存在一定差距，培训过程中难以真正引起教师的共鸣。在一定程度上，教师专业发展成为走过场，而不是源于教师内心的专业发展信念。
学习共同体式的教师专业发展模式中，教师参加培训的目的或者动力主要来源于其真实的问题需求和学习需求，再经过自下而上的推动，构建起一定范围的学习共同体。首先，教师学习共同体的专业发展目标是共同体中成员学习需求的最大公约数，每个人都能从中找到自己的兴趣点、需求点和增长点。其次，学习共同体中的专业学习活动的主题和形式都是基于教师的共同选择和专业偏好。最后，学习共同体的运行机制也由共同体所有成员来决定和推动实施。
(三)改变教师发展的地位：从被动客体到主动主体
从教师继续教育到教师培训，再到教师专业发展、教师学习，教师专业发展的理念已经发生了转型，其中不断强调教师的主体性，教师逐渐从台下走向台上，从客体变为主体。而现行主流的教师专业发展模式还未实现根本转变，在许多培训中教师还处于被动接受的状态。
学习共同体式的教师发展模式中，教师参与之前就已经充分了解专业学习和发展的主题、内容及方式，能够在觉知自身专业发展状态的基础上做出自主性判断，选择是趋向还是回避某一学习共同体。在学习共同体运行过程中，教师都是积极的参与者、贡献者和建构者，身心俱在地参与每一次学习活动，思想和心灵不断发生共鸣和共振，一改传统被动接受者的角色以及人在心不在，身体与思想、心灵分裂的参训样态。在学习共同体活动后，教师将自己、所学以及实践建立起真正的联结，在自我的发展中进一步反思和反观学习共同体之于自我专业提升的支撑和促进作用，在教育教学实践中进一步检验和验证学习共同体中赋予自我的专业资源，同时进一步明确下一次学习共同体的学习内容和学习目标，使自己进入一种持续的专业发展态势中。
(四)改变教师发展的方式：从单向接收到多向互动
传统的教师培训中，教师更多作为被培训、被发展的对象而存在，他们听他人讲、看他人“演”，自己是接收器。而教师专业发展的本质是有效支持和促进教师学习，其本体功能是促进教师素养和技能的提升。传统教师培训更多是填鸭式的单向知识灌输，是专家独白式的讲座拼盘，而不是一种专业化的学习共同体活动。传统教师培训中的交往和互动更多体现为人与以知识为载体的自然之间的征服或顺从的单向关系。
学习共同体式的教师专业发展中，人与人之间的关系是主体之间的交互式互动关系，发生的是以语言符号为媒介的交互性行为。在学习共同体中，每位教师都是有声的存在，既要说自己的话，又要听他人说话，还要建立起“自己的话”与“他人的话”之间的联结。学习共同体主要通过教师之间的交流和对话来实现对教师专业发展的促进作用。通过交流和对话，大家分享智慧，聆听彼此，相互协作，不断完善，步入自己研究的心灵之地，从而真正生发教育创造的乐趣。
来源 | 《教师发展研究》2022年第3期
作者 | 李新翠（中国教科院副研究员）