基于“五育融合”的教学思维方式变革
辛继湘，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师
“五育融合”是我国新时期推进素质教育的重要理念与举措，意指德、智、体、美、劳各育在目标、内容、方式等方面相互关联、彼此渗透、融为一体，共同促进学生的全面发展，具有整体共在性、内在融通性、动态生成性等基本特征。“五育融合”的教学实施需要教师根据“五育融合”的内涵与特征，在教学思维方式上从还原思维向整合思维、从分离思维向关联思维、从静态思维向动态思维作出改变，而这种改变需要有观念的引领、制度的保障和文化的滋养。具体而言，经由确立“五育成人”的教学价值取向、建立“五育一体”的教学评价机制、构建“五育协同”的教学文化，推动教师教学思维方式的变革。
我国基础教育的改革与发展进入了“五育并举，融合育人”新阶段。2019年7月《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出了“坚持‘五育’并举，全面发展素质教育”的指导方针以及“突出德育实效、提升智育水平、强化体育锻炼、增强美育熏陶、加强劳动教育”的基本要求，“促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”成为推进素质教育的重要理念与举措。“五育融合”的实施需要学校在育人体系、课程规划、教学模式等方面进行变革，更需要教师基于五育融合的理念与特征在思维方式上作出改变。其中教学思维方式的变革决定着教师教学行为的变化，从而在教学的基本环节上影响着五育融合目标的最终实现。
一
“五育融合”的内涵与基本特征
“五育融合”是由“五育”和“融合”这两个概念结合而成的复合概念，“五育”是指德、智、体、美、劳这五育，包括五育各自的目标、内容、方式等；“融合”是指“几种不同的事物合成一体”；“五育融合”则是指德、智、体、美、劳各育在目标、内容、方式等方面相互关联、彼此渗透、融为一体，共同作用于学生全面发展的过程。
其内涵可从三方面理解：一是五育的目标虽然各有侧重，分别为向善、求真、健体、立美、践行，但其宗旨一致，那就是促进学生作为完整的人的全面发展；二是五育对于人的发展都很重要，它们皆为全面培养教育体系中不可或缺的组成部分，在人的成长过程中共同发挥作用；三是各育在目标、内容、实施过程等方面具有内在联系，它们相互影响、互为条件、互促共进，是不能分割的有机整体。
“五育融合”的提出，“直指长期以来存在的‘疏德’‘偏智’‘弱体’‘抑美’‘缺劳’，以及各育之间的‘彼此分离’‘相互割裂’‘互不相关’等痼疾，导致‘片面发展’‘片面育人’，远离了‘全面发展’‘全面育人’这一教育宗旨”，对于树立全面发展的育人理念、推进素质教育以及深化课程与教学改革具有重要意义。根据“五育融合”的内涵，可知其基本特征如下。
1
整体共在性
由德、智、体、美、劳共同组成的五育是一个不可分割的整体，尽管各育的目标与内容各有侧重，“德育是解决世界观、人生观问题的，体现‘善’的要求，智育开发智能，体现‘真’的要求，体育促进身体发育和机能发展，体现‘健’的要求，美育陶冶情操，塑造心灵，体现‘美’的要求。劳动教育培养劳动观念，检验动手能力，体现‘实’的要求。”但五育对于促进人的全面发展具有共在性，它们合力作用于人的德性、心智、体魄、审美与劳作。这种共在性根源于人自身生命的完整性，德、智、体、美、劳皆为人之生命发展的构成要素，统一于人的完整生命之中，因而“五育融合”是为了成就人本身的完整性。
这就意味着五育中的每一育都不可或缺，“不能人为地将‘五育’割裂开来。任何‘一育’都不是离开其他各育的独立存在，都是五育之中的‘一育’。五育如同车轮，以人的发展为轴心，以活动为辐条，以五育为轮胎，轮胎是连接在一起的有机整体。”只有把五育作为一个整体的育人体系，并在课程与教学中整体实施，才能真正达到“五育融合”的目的。
2
内在融通性
作为整体的五育并非各育的简单集合体，而是它们的内在融合体，各育之间存在密切关联，它们相互影响、彼此渗透、互相促进。
具体而言，德育能够为各育指引和确定方向，但也需要智育提高人的道德认知，体育锻炼人的意志品质，美育涵养人的道德情感，劳动教育培养人的正确观念和行为习惯。
智育为各育奠定理智基础，同时也需要德育以善引导理智之真，体育以健身使心智充满活力，美育以美感激发人的创造力，劳动教育以体脑结合的活动形成人的实践智慧。
体育为各育提供必不可少的身体基础，也需要通过德育赋予强健以德性、智育使各种锻炼活动科学合理、美育使人之身体更健美、劳动教育促进身体机能的发展。
美育为各育提供情感与精神的滋养，但也离不开德育陶冶审美情操、智育增强审美感受力、体育成就人的健美、劳动教育提高创造美的能力。
劳动教育能够树德、增智、强体、育美，也需要经由德育塑造劳动品格、智育提高劳动能力、体育增强劳动所需体力、美育提升劳动态度与境界。因此，在教育教学中不仅要视五育为一个整体，更要看到各育之间的内在关联，使各育互为资源和条件，合力促进人的全面发展。
3
动态生成性
“五育融合”既是一个不可分割的整体，也是一个不可分割的过程，或者说五育融合不仅是对象性的存在，更是过程性的存在。“五育融合”显然不只是目标或内容的融合，还包括实施过程的融合。从确定“五育融合”的目标系统、课程内容到具体的实施方式，每一个环节共同构成“五育融合”的进程，并且每个环节本身也是一个不断发展变化的过程。从目标融合来看，各育目标会因为不同时期社会与人发展需要的变化而有所不同，因而融合而成的目标系统也就不断在变化，同时各育之间目标的衔接与组合方式也会随之发生改变。
从内容融合来看，内容体系会依据不同年龄学生的发展需求随时作出调整，内容融合的程度与类型会根据不同学科的特点与发展进程而加以改变。从过程融合来看，更是需要针对不同的融合类型采用适切性的方式方法，并根据遇到的新问题及时作出修正。“五育融合”是一个动态、开放的系统，其间有相对稳定的规律可循，但不断变化与生成才是其更突出的特性。
二
基于“五育融合”的教学思维方式变革向度
教学思维方式是教学主体认识和理解教学活动、解决教学问题的思维形态，它先行规定着教师的教学思路，支配着教学行为的选择与改变。可以说有什么样的教学思维方式，就会有什么样的教学行为。根据“五育融合”的整体共在性、内在融通性、动态生成性等特征，教师教学思维方式需要在教学目标、教学内容、教学过程等方面从还原思维向整合思维、从分离思维向关系思维、从静态思维向动态思维作出改变。
1
教学目标：突破还原思维转向整合思维
“五育融合”的整体共在性特征意味着在确立教学目标时要打破还原思维的局限，以整合的思维方式进行目标设计。还原思维是一种分解、分析型思维，是把一个完整的对象分解为若干单元或组成部分进行认知的思维方式。这种思维视任何复杂的对象都是由一个个部分组成的，把整体当成各个部分的相加，认为经过分解、还原把每个部分弄清之后累加起来，整体的面貌就显现出来了。还原思维在我们的课程与教学中时有体现。
例如，课程与教学目标的三个维度原本是一个整体，而在教学实施中常割裂为各自独立的目标维度，以为分别实现了各维度的目标就达到了整体的教学目的。再如，核心素养是综合性、整体性的素养，可是各学科教学将其还原为十分精细的学科核心素养要素，然后对照划分的要素来进行教学目标设计。如果仅用这种还原思维来确定“五育融合”的教学目标，则会把目标视为各育目标要素的简单相加，再根据这些细化的目标要素来实施教学。这样做的结果是，教学实现的是各育分立的目标而非五育融为一体的目标，“五育融合”的整体性不复存在。
整合思维是把对象视为一个完整的统一体加以认知的思维方式。这种思维认为任何事物都是一个不可分割的有机整体，一旦分割就将失去其本来的结构和特性，因此不能把对象分解为一个个部分来加以理解，而应当作一个整体来看待。以整合思维来进行“五育融合”的教学目标设计，首要关注的是作为整体的五育的内在统一性，尽管五育有各自分立的目标，但以整体观之，即是要把各育的目标统筹起来，根据各目标之间的有机关联来规划、设计教学目标。
具体而言，首先对各育的目标系统进行详细分析，找到各育目标之间的内在关联，然后根据不同学科的特点进行整合。需要注意的是，整合的方式可以是以一育的目标统整其他各育目标，也可以根据各育目标的结合点来设计教学目标；可以从教学目标的知识技能、过程方法、情感态度价值观三个维度来整合各育目标，也可以侧重于某一个维度来加以整合。而不论哪一种方式，整合思维关注的是各育目标之间的协同性，以及与学科特点的契合度。
2
教学内容：超越分离思维转向关联思维
当前教学内容设计主要是以科目为中心来进行的，各科目之间彼此独立，各育内容之间也缺少内在联系，显然这种做法是受分离思维的支配。分离思维是一种分散思维、隔离思维，这种思维不仅把整体分解为若干部分，而且把各个部分作为独立存在的对象来加以认识。虽说分离思维有助于人类更细致地考察对象从而获得更清晰、更深刻的认知，但其局限性也十分明显，那就是割裂了事物各部分之间的联系，所获得的认知已经不是对原有事物的认知而是对事物各部分的认知。
亦即“人类的认识、思维是有选择的认识、思维，这种选择将认识、思维的对象从它的存在背景——存在的整体性、存在的关联性中分取出来，从而成为被主体有意‘关照’的对象，这种‘关照’本质上就是一种分离意义上的局限。”若是囿于这种思维方式设计教学内容，则看不到各科乃至各育内容之间的融通性，即使在总体上纳入了各育内容，那也只是各部分内容的“集合”而不是“融合”。
“五育融合”的教学内容设计需要一种关联思维，这种思维视任何事物都存在于相互联系和意义之中, 是一种关系性存在，由各种关系模式所构成，而事物的性质是由整体中各个部分之间的内在关系所决定的，任何部分的变化都会引起整个事物的结构和属性发生变化。因此，对事物的认知不只是对组成事物的各部分的认知，更重要的是对各部分之间相互关联、相互作用的认知。以关联思维主导教学内容设计，既可以看到五育内容各自的独特性、侧重点，又能找到各育内容之间的相关性；既能通过某一学科来实施融合在一起的五育内容，也能够打通学科来设计五育融合的教学内容；既可以在某个单元中落实五育融合的内容，也可以把各单元串联起来共同实施五育内容。
已有研究者提出了“五育融合”的三种方式：一是通过特定方式使汇聚在各育内部的各学科、主题、活动形成有机整体的“育内融合”，二是以其中一育为中心辐射其他各育的“育间融合”，三是通过创造真实情境、完全打破领域界限和学科逻辑的“跨育融合”。而通过这三种方式进行教学内容设计，关键还是在于以关联思维为主导，让各育内容相互渗透、协同共进，从而实现五育内容的融通。
3
教学过程：改变静态思维转向动态思维
“五育融合”的动态生成性需要教师在教学实施过程中改变静态思维的惯习。静态思维的明显特征是其封闭性、预成性，其中封闭性主要体现在把思维向度局限在一个固定框架之中，只是从一个起点、一个角度、沿着一条直线去认识事物，看不到事物的多样性、复杂性。预成性则体现在把事物的发展变化程序化、模式化，认为事物发展的每个环节、步骤都是可以严格设定和控制的，事物之间的因果关系也是一一对应、可以直接确定的。显然这种静态思维难以应对“五育融合”的教学过程的开放性、复杂性、动态转化性。
五育融合的教学过程是多因素交织、持续作用的过程，既包括五育之间、不同学科之间的交织融合，也有不同教学空间、场域和媒介的相互影响，还有学校、家庭、社会之间的相互作用，一旦教学过程遇到问题，单向的、预成性思维无法从多角度、多层面进行动态分析，因而也就无法针对不断变化着的教学境况来解决问题。
而动态思维是一种开放性、生成性思维，开放性是指在思维过程中从多个起点、角度和层次出发来看待事物，承认事物的存在可以迥然各异，其发展可以殊途同归，能够从多个途径寻求导致结果的多重原因，并能根据事物发展的多样性来作出多种选择；生成性则是以发展的思维取向看待事物的变化，既然万物皆为一种关系性的存在，那就必然会在相互影响、相互作用中向前发展。动态思维视教学过程为关系的生成、发展和重构的过程，伴随着教学进度发展的并非只有知识内容的层层递进，还包括教学场域内的多种因素逐步生成和构建起的复杂关系。
因此，以动态思维主导五育融合的教学过程，能够随时根据学科的特点、学生身心发展状况以及教学境遇等方面的改变来调整预设的教学目标，包括调整目标融合的程度与广度；可以根据学生在教学过程中的需求变化来选取不同的融合内容并不断优化其结构；能够从多角度分析融合过程中出现的问题，去协调教学进程中学校、家庭、社会之间的关系，从而使教学过程成为“五育融合”的创造性转化过程。
上述教学思维方式变革的向度对整合、关联、动态生成性思维的倡导，并非不顾及思维的分析性、确定性、预成性，而是要对它们进行超越，这种超越“不是否定，也不是抛弃，而是对原有东西的应用做出某种限制，是经过它而又超过它”。这是基于“五育融合”的教学思维方式变革的前提。在这一前提下，必须力图在思维方式上有所改变，才能在“五育融合”的教学实施中有所作为。思维方式不变，即使教学行为有变化也难以持久。
三
实现“五育融合”的教学思维方式变革的条件
基于“五育融合”的教学思维方式变革是一个复杂的、长期的过程，需要有观念的引领、制度的保障和文化的滋养。对此，可以通过明确“五育成人”的教学价值取向、建立“五育一体”的教学评价机制、构建“五育协同”的教学文化，推动教师教学思维方式的变革。
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观念引领：明确“五育成人”的教学价值取向
教学观念是引导和支撑教学思维方式变革的内在因素，不同的教学观念会导致不同的教学思维方式，从而也就决定着思维方式变革的方向。“五育成人”的教学价值取向是一种旨在通过五育融合的教学促使人之生命完整发展的教学观念，此观念的确立对教学思维方式的变革起到引领作用。
“五育成人”的教学价值取向是基于人之生命自身的完整性以及德、智、体、美、劳五育对生命完整性的关照。人之生命原本就是一个整体，德、智、体、美、劳皆为生命发展的组成部分，它们共同构成了人之生命的整全，每一个部分都不可或缺。其中，德性是人之生命的灵魂与方向，心智是人的智慧与才能，强健的体魄是人安身立命的基础，审美是人之生命的精神境界，劳作则能体现人之生命的价值，它们既具有各自的独特性又相互交融、不能分割。
对应着的五育正是为了满足人全面发展的需要，是促成人之生命完整性的教育。五育不可分割是因为人之生命不可分割，“五育融合”的教学是为成就人的整全而实施的教学。确立了这样的教学观念，教学实施中就会少一些还原、分离思维，多一些整体思维、关联思维，教学思维方式的变革才有了内在动力和正确方向。
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制度保障：建立“五育一体”的教学评价机制
教学思维方式的变革还需要相应的教学制度提供保障，尤其是相应的教学评价制度，能够对教学思维方式的变革起到关键性的支持作用。如果没有评价制度的有效支持，教师即使愿意改变思维方式，也可能只会停留在观念层面，不能把思维方式落实在教学行动上。因此，有必要建立“五育一体”的教学评价机制来推动教学思维方式的变革。
“五育一体”的教学评价是对教学实施“五育融合”的全过程进行整体性评价。
首先，就“五育融合”的教学目标达成度而言，需要构建能够全面评估教学达成五育融合度的指标体系，这一体系检验的是教学实施五育融合的成效，而不只是实施某一育的成效，指标所体现的是融合了的五育目标而非各育分立的目标。即便需要根据各学科的特点而对某一育目标有所侧重，也应考虑这一育与其他各育的内在关联，避免把对“五育融合”的评价变成各育达成度简单相加的评价。
其次，对于“五育融合”的教学内容进行评价，既要考察各育内容在某一学科教学中的融合度，也要评估某些学科共同实现五育融合的程度，评价的重点是看教学内容是否以恰当的方式整合了各育的内容。此外，如何评价“五育融合”的教学过程也很重要，融合得很好的教学内容需要通过适切性的环节、步骤与方法才能有效实现教学目标。因此对教学过程的评价，重点是考察教学环节、方法对于融合内容的适切性，也就是说评价尤其需要关注的是教学能否针对具体的融合内容采用合适的方法和步骤，并体现“五育融合”教学的生成性和创造性。
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文化滋养：构建“五育协同”的教学文化
思维方式的变革需要文化的滋养，“文化体系受外在因素的影响所发生的变化与发展最终必然引起、导致或推动人们思维方式发生相应的变化。……思维方式与文化体系之间是共生共在、相辅相成、相互促动的历史关系，而思维方式就在与文化的互动关系中获得本质规定和新生。”如果说教学评价制度为教学思维方式的变革给予了政策性的保障，那么教学文化则为新的教学思维提供了落地生根的土壤，使新思维能够成为日常形态更好地生长。
“五育协同”的教学文化是基于“五育融合”的多方协同型教学文化，不仅包括五育文化的协同，还涵盖学科文化的协同以及家校社文化的协同。德、智、体、美、劳各育都有各自独具特色的文化，分别是“修身文化、成才文化、健康文化、尚美文化、实践文化”，五育文化的协同并非要消除各育文化的不同，而是以注重生命整全发展的“育人文化”统领、融汇各育文化。
在五育文化协同并举、交相辉映的氛围中，教师的教学思维方式不仅会潜移默化地发生变化，而且可以扎下根来，持久地发挥作用。学科文化的协同是指把不同的学科文化整合起来，既看到它们各自独有的优势，又让它们彼此相容、齐聚力量，共同促进学生的学习和成长。这样的学科文化可以增进不同学科教师之间的相互理解与包容，消除学科壁垒，形成“求同存异、和而不同的跨学科共同体”,能够在“五育融合”的教学实施中把不同学科的内容关联、融通起来，并能借助多学科联动的方式达到“五育融合”的目的。
家校社文化协同则是指家庭、学校、社会基于“五育融合”的理念携手共建相互支持的合作型文化。“五育融合”的教学显然不可能局限在课堂，不论是育内融合、育间融合还是跨育融合，都需要打通校内与校外的隔阂，让家校社形成合力，为教师实施“五育融合”的教学给予必要的支持，这种支持不仅是提供物质上的条件，还有文化力量的促动。家校社在保持各自文化优势的基础上形成相互信任、彼此助益的文化，有助于教师在教学变革中消除不被理解的顾虑，自觉转变思维方式，开辟多种途径组织教学活动，从而使“五育融合”的教学得到更有效的实施。
（稿件来源：《中国教育学刊》）