靳玉乐、胡定荣、罗生全|| 新课标笔谈我们
编者按：2022年4月，教育部正式公布《义务教育课程方案（2022年版）》和各科课程标准，对义务教育阶段课程进行了整体规划和系统设计。这是新时代党和国家落实立德树人根本任务、实现义务教育优质均衡、高质量发展的重要举措，在我国义务教育课程发展史上具有里程碑意义。为深刻理解本次义务教育课程修订精神，全面把握课程方案与课程标准的主要变化，助推学生发展核心素养落地，提升时代新人培养质量，本刊特邀请课程与教学论专家就课程审议、破解核心素养培育难题、跨学科主题学习、课堂教学变革、优化学校课程体系、课程实施督导问题撰文探讨。现推出部分内容，以飨读者。
一
以课程审议提升课程品质（靳玉乐）
义务教育课程方案和课程标准的修订工作不仅是政府主导的行政事务，而且是非常严谨的学术事务。课程教材作为国家事权，当然需要政府部门的强力介入，以加强政治引领，但是，课程教材的研究、设计、编写等最终是由专业工作者来完成的。从本质上讲，更是一个科学探究的过程，需要强化专业支持。可以说，课程审议是课程方案和课程标准修订过程中专业支持的重要方面，也是提升课程品质的关键举措。
（一）课程审议的内涵和主体
在课程研究领域里，课程审议(curiculum deliberation)最早由美国课程学者施瓦布(Schwab)提出来，被作为课程开发的方法来看待，主要是指课程开发主体通过对特定教育实践情境中的问题进行反复讨论和权衡，最终做出恰当的、一致性的课程变革决定的策略。显然，课程审议是一个对话、讨论、评价、权衡等的集体决策活动，贯穿整个课程研制的过程中，对有关课程的问题作出合理的事实判断和价值判断，进而形成课程共识。从这个意义上说，本文所谈的课程审议已经超越了施瓦布的本义，不再是课程开发的一种具体方法，而是有关课程变革的重要决策形式，关乎课程发展的理念和策略。
课程审议作为集体决策活动，需要包括教育专家、课程专家、学科专家、教育行政管理者和教育实际工作者等多主体的共同参与。不同的参与者从各自的立场、观点和经验出发，提出对相关课程问题的看法或主张，进行研讨和交流，在达成共识的基础上作出特定的课程决策。
基于课程审议的实际需要，在义务教育课程方案和课程标准的修订过程中，国家教材委员会及其专家委员会成立了专门的审议审核组，分别就课程方案和课程标准进行严格把关，以确保义务教育课程修订的质量和水平，提升课程育人价值。
（二）课程审议的原则和过程
课程审议是一个严谨的学术决策过程，需要遵循一定的原则和要求。这些原则和要求既要体现国家意志，又要落实以学生为本的育人理念，实现课程的价值导向、知识逻辑、心理逻辑和教学逻辑的有机统一，以确保课程的高质量发展。为此，在义务教育课程方案和课程标准的审议过程中，主要遵循了以下基本原则。
第一，坚持政治导向。课程的意识形态属性制约着课程的价值取向，而课程的价值取向则决定着培养什么人、为谁培养人的问题。因此，课程审议首先要体现国家意志，严把思想政治关，把课程方案和课程标准贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想、党的十九大精神和落实立德树人根本任务等情况，作为审议审核的重点，确保 课程的研制、开发和教材编写等坚持马克思主义的指导地位，体现马克思主义中国化最新成果，体现党和国家对教育的基本要求。
第二，坚持学生为本。课程是学校教育的心脏，归根结底是要为学生发展服务的。因此，课程审议首先要全面检视课程方案和课程标准适应学生身心发展规律的情况以及落实全面育人、面向全体学生、充分发挥学生在学习中主体作用的情况。同时，还要检视落实学生核心素养发展的情况、体现国家减负提质等基本要求的情况。
第三，坚持问题导向。尽管课程审议的初衷不是“挑毛病”，更不是“唱反调”，但毋庸置疑，课程审议仍然要把发现课程方案和课程标准中存在的问题作为重要方面，达到以审议促改进，以审议提高质量的目的。新修订的义务教育课程方案和课程标准凝聚了无数人的智慧和力量，是一项了不起的艰难工作，但其中存在的问题也是不容回避的，需要通过严谨而专业的课程审议活动发现问题，诸如在育人目标表述的准确性、课程一体化设置、学段间衔接、学科育人目标、学科知识的深度与广度以及课程实施要求的科学性、指导性和可操作性等方面，还存在什么问题，如何加以改进，等等。通过及时反馈，进一步加强审议专家和修订专家之间的交流和沟通，共同提升课程质量。
第四，坚持协商对话。课程方案和课程标准是国家事权，参与审议的专家应站在国家立场上发表意见，不是发表专家个人的学术见解或主张，表达个人意愿。因此，在课程审议过程中，协商对话的前提是要充分体现国家意志，并在此基础上达成理性共识，确保课程的合理性与合法性的有机统一。
课程审议在坚持上述原则的基础上，还应有严格的程序规定，以确保课程审议有序开展。通常情况下，课程审议的过程包括以下四个环节。
第一，开展预审。为保证课程方案和课程标准的修订质量，强化专业把关，应在国家教材委员会统一领导下，组织下属专家委员会的相关专家进行个人审议，发挥专家的专业智慧和独立判断能力，使其充分表达个人意见。
第二，正式审议。在国家教材委员会的直接领导下，对课程方案和课程标准进行正式的会议审议。正式审议是在预审的基础上进行的，目的在于集思广益，达成体现国家意志的共识，在确保正确政治方向和价值导向的前提下，对课程方案和课程标准进行科学性审议，使其更加科学和完善。
第三，专项审议。在正式审议的基础上，还要进行专项审议，目的在于进一步强化政治方向引领，落实重大主题教育进课程的要求，包括习近平新时代中国特色社会主义思想以及中华优秀传统文化、革命传统文化、法治、国家安全、生命安全与健康等，确保国家意识形态安全。
第四，最终审议。在上述三个环节的基础上，把审议通过的课程方案和课程标准提交国家教材委员会审核，并决定是否通过。这个环节是课程审议的终结性环节，也是课程方案和课程标准能否最终通过的决策性程序。只有通过这个环节，才能正式颁布课程方案和课程标准。
（三）课程审议的内容
课程审议主要包括形式审议和实质审议，形式审议主要是审议课程方案、课程标准或教科书的结构要素，实质审议主要是审议课程方案、课程标准或教科书的内容要素，其中，实质审议是课程审议的核心内容。
通常来说，课程方案一般包括培养目标、基本原则、课程设置、课程标准编制与教材编写、课程实施五个部分，课程标准则包括课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施六个部分。课程审议需要对课程方案和课程标准的形式结构进行讨论，对其合理性及完整性作出判断，或给出肯定性的判断，或给出必要的修改建议，如对构成要素的名称、数量等都可以提出修改意见。
对课程方案的实质性审议，主要是讨论方案内容的价值导向、准确性、科学性、合理性和可行性等。如对义务教育性质的表述是否准确？指导思想是否全面？培养目标的规定是否科学、内涵描述是否体现了儿童的特点？义务教育课程应遵循的基本原则是否恰当？课程设置的类别、科目、课时等是否合理？课程标准编制与教材编写是否体现了信息时代知识发展的规律以及儿童的年龄特征？是有助于减轻学生的学业负担？课程实施是否体现育人方式的变革、是否贯彻中共中央和国务院颁发的《深化新时代教育评价改革总体方案》的精神？等等。
对课程标准的实质性审议，主要是讨论课程性质的定义是否准确、课程理念是否体现时代之需和学生本位的要求、课程的总体目标和学段要求是否体现了培养学生实核心素养的要求、课程内容涵盖的知识领域是否体现了人类文化知识积累和创新成果、学业质量要求是否符合学生身心发展特点以及课程实施的相关建议是否可行，等等。
（四）课程审议的效用
通过专业的课程审议活动，可以有效提升课程的品质，确保课程育人功能的实现。具体来说，课程审议的效用主要表现在以下几个方面。
第一，确保课程坚持马克思主义的指导地位。习近平总书记多次指出，课程教材要发挥培根铸魂、启智增慧的作用，就必须坚持马克思主义的指导地位，体现马克思主义中国化最新成果，体现中国和中华民族风格，体现国家和民族基本价值观。因此，在课程审议的过程中，专家们高度关注课程方案和课程标准坚持马克思主义指导地位的情况，特别关注落实党和国家对教育基本要求的情况，从而进一步强化了立德树人根本任务，更好地体现了国家意志。
第二，确保课程育人目标的时代性和先进性。在课程审议的过程中，专家非常重视对培养目标的研讨，因为培养目标是课程研制的出发点和归宿，为课程方案和课程标准勾画了一个理想的蓝图。关于培养目标的审议，最受关注的是它能否体现鲜明的时代要求，能否体现习近平总书记对培养时代新人提出的根本要求。同时，对于 课程标准如何将党的教育方针具体化并细化为课程应着力培养的核心素养，体现出正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求，也给予充分研讨。通过反复审议，不仅保证了培养目标的时代性和先进性，而且使之更好地转化为核心素养要求。
第三，确保课程设计理念的创新性。新修订的课程方案和课程标准着眼于“五育”并举的时代新人培养目标，以核心素养为统领，致力于课程内容的一体化和结构化设计，强调综合学习。为此，在课程审议过程中，专家们特别关注各个学段的学习任务及不同学段的发展要求，着重讨论学生思维发展、问题解决能力、创新意识、创新精神、科学态度、科学思维等在不同学段的表征，进而审核课程方案和课程标准是否体现了这些特点，是否考虑了不同学习领域的“纵向”衔接和“横向”关联，是否体现了主题式、项目式、单元式的学习任务设计等，以确保课程设计的新理念得以贯彻落实。
第四，确保课程实施的指导性和可操作性。在课程审议过程中，专家们对课程方案和课程标准中提出的相关要求，如“学科实践”“综合学习”“专业支持”“教学建议”“评价建议”“教材编写建议”“教师培训与教学研究”等，进行了深入研讨和交流，细化了有关建议，增强了教、学、考的一致性，进一步明确了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且强化了“怎么教”的具体指导，作到好用、管用，使之有更强的指导性和可操作性。
综上所述，课程审议始终坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，对义务教育课程方案和课程标准进行全面审核把关，切实提升课程的品质，保证义务教育课程的高质量发展。
二
核心素养导向课堂教学变革应辩证处理三对矛盾关系（胡定荣）
2022年4月，教育部颁布的《义务教育课程方案(2022年版)》和各科课程标准提出了深化课堂教学改革的要求，强调改变教学目的，主张课堂教学应坚持素养导向，培养学生正确价值观、必备品格和关键能力；强调改变教学方式，强化学科实践，注重“做中学”，基于问题学习和跨学科主题学习；强调改变教学关系，凸显学生主体地位，以学生者为中心，引导学生自主合作探究式学习和个性化学习。课程方案为教 材编写和课堂教学实践提供了指导意见，但不是具体的操作指南。学生发展核心素养要真正落实到课堂教学，还应结合课堂教学的本质要求，辩证地处理好以下三对矛盾关系。
（一）处理好知识学习与能力、品格形成的关系
教学改革坚持素养导向的实质是什么？从《义务教育课程方案(2022年版)》和各科课程标准的表述来看，突出了学生发展的能力与价值导向。如何落实课堂教学改革的素养导向？一种意见认为，课堂教学应转变教学目的的价值观念，从知识本位走向素养本位。笔者认为，这种主张把知识学习与能力、价值观形成的关系变成了本末关系、先后关系或目的与手段的关系，容易造成知识学习与能力、态度价值养成的对立，极易导致教学中轻视知识和能力，难以养成正确的价值观。
把知识、能力与态度价值对立或割裂开来的观点，有以下三个方面的局限：(1)不符合核心素养成分的认识。在国外，核心素养的表述或提法经历了基本技能(skil)、基本能力(ability)和核心素养(corecompetency)的变化。经合组织(OECD)等研发核心素养的机构对学生核心素养有比较一致的看法，认为核心素养是适应学生终身发展和未来社会发展必备的知识、能力和态度的“合金”。这就超越了把知识与能力态度对立起来的认识局限。(2)不符合教学活动本质的认识。教学是教师教学生学的活动，在教学活动中，学生通过学习知识，发展能力和形成品德。这是教学活动的基本规定性。教学活动不同于其他教育活动的本质区别在于，教学不是教师与学生直接交往进行的教育活动，而是借助学科知识进行的教育活动。正是因为借助学科知识，教学活动才摆脱了通过日常经验和交际来学习发展的时空局限，为学生的德智体美劳全面发展提供了可能性。否认教学活动中知识的存在价值，也就否定了教学作为学生全面发展的基本途径，或否定了课堂教学作为学生全面发展的主阵地作用。(3)不符合教学目标表述的要求。在教育目标的层次系统中，与教育目的、培养目标的高度抽象性不同，课程和教学目标是和具体知识内容结合的学习结果。泰勒指出，课程教学目标的陈述要从内容和行为表现两个方面来进行，要考虑学生发展变化达成所需要的知识经验。在日常的教学工作中，教师们也习惯从内容知识点和掌握要求程度的双向细目表来指导和评价教学活动。脱离知识内容的教学，无疑会使能力与态度价值的养成失去凭据，从而落空或陷入相对主义的泥坑。
辩证地处理知识学习与能力、态度价值养成的关系，需要我们正确认识它们之间的关系，把三者看成活动内容与结果的关系。知识、能力和态度价值是顺利完成或胜任学习活动的三种成分。学生能力和态度价值的养成寓于知识学习活动中，并通过知识学习表现出来。辩证地处理知识学习与能力、态度价值养成的关系，还需要揭 示一般核心素养、学科核心素养和学生课堂学习素养的层次转化关系，从素养的一般走向素养的具体，把知识概念、公式法则、问题解决方法与态度的内容学习，与学生识记、理解、运用、综合运用与创新的掌握程度要求结合起来。
把素养看成知识、能力和态度价值的统一体，有助于广大中小学教师在教学改革中辩证处理继承和创新的关系。我们需要继承的是，教学活动中要通过培养学生的学科素养来形成学生的素质。素养依然是教师们熟悉们的知识、能力和态度价值成分。教学活动始终要通过让学生掌握知识来形成能力和发展态度、价值，形成品格。我们需要发展的是，为适应21世纪信息社会、知识经济时代或新工业化时代、社会主义新时代等社会发展的需要和学生终身发展的需要，我们需要选择哪些必备的知识来培养学生哪些新的能力与态度价值。我们需要深入研究的是，为什么教学中知识教学与学生能力态度的形成总是难以同步，二者转化的过程与条件是什么？只有这样，才能对教学改革的目的、任务推进真正地起到深化作用。
（二）处理好教与学统一的关系
素养导向的教学目标由谁来达成？《义务教育课程方案(2022年版)》和各科课程标准倡导在教学过程中要发挥学生主体作用，创设以学习者为中心的学习环境，引导学生自主学习。对此，有一种观点认为，这意味着教学改革要实现由教师中心到学生中心的转变，建立学习中心课堂文化。笔者认为，这种观点割裂了教与学统一的关系，容易导致教学过程中忽视教师教学主导或领导作用，也不符合当前大量的课堂教学由教师主导的现实。
把素养导向的教学关系理解成学生中心或学习中心关系的认识局限在于：(1)忽略了教学活动的教与学统一的本质。教学关系是教与学统一的关系，单有教师的教和学生的学都不构成教学，脱离了教师的教的学只能是自学。学校教学存在的价值正是在于克服学生自学的局限，教给学生在日常生活中学习或通过独立学习学不到，或难以学会的东西。倡导以学习为中心，可能造成教师教的活动边缘化，使教师教学失去合理性基础。(2)忽略了教学活动存在的社会本质。人类之所以发明教学活动，不是为了学习而存在，而是为了实现社会意图。所谓“建国君民，教学为先”。立德树人的任务是教学的根本任务。核心素养的培养也不是从学生的潜能发展需要出发提出的素养，而是从21世纪人类、国家和社会发展需要提出的培养要求。促进学生学习不是教学的目的，而是教学发生的条件。教学活动要实现社会意图，不能不考虑学生学习的内因或可能性条件。以学习者为中心的教学主张会掩盖教学发生的真实社会条件，造成虚假的教学。(3)忽略了教学关系的动态生成性。教与学的关系不是一成不变的，而是随着学生认识程度的变化和学生群体、个体差异的变化而变化的。教学相长就说明了教与学双方存在相互促进的关系。无论是教师中心还是学生中心的说法，都难以反映出教学相互促进的动态变化的关系。
辩证地处理素养导向教学中的教师教与学生学的关系，需要寻找教与学矛盾统一的基点与条件。从素养发展的过程与条件来看，素养发展是学生个人作为未成熟主体经过社会化的过程，成为社会主体的过程。学生现有的发展水平是学生学习发展的起点，适应社会发展需要是学生学习发展的终点，教师教学是引导学生从起点到终点 变化的过程。
从学生素养发展过程的起点和终点来看教与学的关系，意味着教学不是学生围绕教师转或教师围绕学生转的过程，而是教师与学生共建关系，在教学集体中发展个体的活动。教学实践和研究不能仅仅关注学生是如何学习的问题，还需要关注教师是如何教的问题，以及教师的教与学生的学如何相互促进、共同发展的问题。
（三）处理好一般教学与具体教学的关系
素养导向的教学目标如何达成？《义务教育课程方案(2022年版)》与各科课程标准倡导教学方式变革，从直接讲授的教学转向让学生基于问题学习，自主合作探究式学习。在现实中，我们观察到，各门课程的教学改革与研究都在尝试运用基于问题的学习，项目式学习和合作探究式学习等学习方式，试图寻找各科通用的最佳教学实践方式。笔者认为，这种教学实践和认识主张混淆了一般教学与具体教学的关系，有可能抹杀具体教学的生动复杂性，使教学活动机械化、工具化，最终无法达成学生素养发展的目标。
一般的教学是教师教与学生学统一的活动，必须有教有学，必须通过知识学习来促进学生能力与态度价值的发展。具体的教学总是在特定的教学情境中，由具体的教师、学生围绕具体的学科知识开展的互动活动。由于教学的具体要素及其具体组合的不同，教学有了无限丰富的多样性与复杂性。
以教学目标为例，学生发展核心素养，包括个体与自我、与文化遗产以及与社会异质群体打交道所需要的知识、能力和态度。国外学者已提出，适应学生发展核心素养的教学模式有多种。如适应学生自主发展与人格养成的教学模式，具体包括非指导性教学模式和自我概念发展的教学模式;适应科学文化知识素养发展的教学模式，具体包括概念获得、先行组织者、科学探究与归纳思维模式等;适应社会参与素养发展的教学模式，具体包括合作学习、角色扮演等。把自主合作探究作为统一或唯一的教学模式，无疑违背了教学目的决定方式的教学原理，忽视了教学目标的差异性。
以教学内容为例，自然科学知识的学习与社会、人文艺术学科知识的学习，应该有不同的学习活动方式。基于大概念的学习和探究式学习，主要是科学类学科的认识活动方式，把它们绝对化或泛化为全部教学活动的教学方式，势必会抹杀其他学科的学习特点和规律，导致其他学科的学习难以真正取得实效，学生的艺术、审美、道 德和身体等方面的素养难以养成。
以教学主体为例，学生的学习不同于科学家的学习，中小学生的学习不同于大学生的学习，成绩优秀学生的学习不同于基础薄弱学生的学习。让学生基于问题学习的主张，最初来源于大学医学专业教学的成功经验，它建立在医科专业学生已具有专业知识基础的条件上。把它推广到中小学，势必要结合中小学生知识基础和能力不 足的条件，进行问题与学习的重新定位。倡导中小学生像科学家一样，基于学科本质和思维方式进行科学探究式学习，最初来自布鲁纳的主张。事实证明，其对教与学双方提出了较高要求，在具体的教学实践中难以落实。因此，中小学教学方式的变革需要考虑到学生和教师实际教学的可能性条件。
以教学情境为例，教学方式的变革受到师生双方持有的教学价值信念、教学活动程序规则与制度环境的制约。教学方式变革并非只是教学活动程序方式的变革，而是牵涉教学双方价值信念与学校教学文化制度的变革。教学方式之所以难以变革，就在于它涉及个人、组织文化准则与制度等难以改变的因素。如，教师的学习经历中没有基于问题学习和探究式学习的经历，学校的教学组织文化中没有形成基于问题行动反思的教研文化，要倡导教师组织学生基于真实情境、通过与真实问题打交道的方式来学习的教学建议就难以真正落地。
辩证地处理一般教学与具体教学的关系，需要教学理论充分联系教学实际，在丰富的实证分析基础上进行理论概括总结，在具体丰富的实践活动中开展具体的实证研究。只有这样，才能真正从理论上提升教师的教学专业水平。同时，也赋予教师进行教学实践创造的空间。
三
开展课程实施督导 全面落实国家事权
（罗生全）
2022年4月21日，教育部颁布《义务教育课程方案(2022年版)》(以下简称“新方案”)。新方案强调要“开展课程实施督导，对地方各级人民政府实施义务教育课程保障情况、学校课程开设和教材使用情况进行督查，强化反馈指导，确保课程开足开好”，促进“三有”新人育人目标的实现。与以往研究中对于课程实施督导的理解不同，新方案提出的课程实施督导将其范畴扩展到了包括课程实施保障、课程开设、教材使用在内的整个课程实施系统，具有系统性的新特征。既能面向具体学校，对具体学校、教师的课程实施情况进行督导，又能督导各个地区，对地方教育行政部门等主体提供课程实施保障情况等进行督导。随着课程实施督导内涵、外延的发展，其功能和重要性也有了质的提升，新方案背景下的课程实施督导能够在保障和促进新课程实施、新课程改革、教育现代化变革、“三有”新人培养等方面发挥重要作用，是促进国家事权全面落实的关键举措。
（一）课程实施督导：全面落实国家事权的重要保障
新方案中提出的“课程实施督导”突出了课程实施督导的系统性、政治性。有观点认为，课程督导是教育督导的下位概念，课程督导包括课程决策督导、课程设计督导、课程实施督导和课 程评价督导，其中课程实施督导的内容包括对课程实施中的教师、学生和课程资源进行督导。与以往的课程方案相比，新方案更加细化了课程实施的要求，健全了课程实施机制，一是提出要开展国家、省两级课程实施监测，二是明确了国务院教育行政部门、省级教育行政部门、地市和县级教育行政部门，以及学校各主体在课程实施中的职责，为健全课程建设与实施机制提供政策依据和制度保障。另外，新版课程标准的重要特征之一是加强了对教与学的指导，各课程标准针对“内容要求”提出了“学业要求”和“教学提示”，细化了评价与考试命题的建议，明确的课程实施指导和要求能够作为课程实施督导标准建立、范畴确定的重要参考，从而强化反馈指导，促进职能一体化的课程实施督导体系的建设。总之，在新方案背景下，课程实施督导是教育督导中的一个专项内容，它不局限于课程督导所强调的范畴，而且能够弥补教育督导对课程实施、课程改革针对性不足问题而进行改善。由此，可将新方案中提出的课程实施督导界定为:为确保课程开足开好，贯彻落实国家事权，有效培养“三有”新人，由各级教育行政部门主导，学校及相关教育工作者、社会专业机构及相关人员参与，对课程建设和实施的整个系统。它包括地方各级人民政府实施义务教育课程保障情况、学校课程开设和教材使用情况进行督察、反馈和指导的活动。
作为学校教学的主要内容，课程是国家育人育才的重要载体，新修订的课程方案和标准，以及教材建设都突出强调了落实国家事权的重要性。新方案落实了中央战略部署，具有鲜明的意识形态属性，勾画了国家的育人蓝图，是新一轮课程、教学改革的政策载体和直接依据，集中体现了对党的十八大以来党和国家对人才培养的各 项要求的系统研究，体现了习近平新时代中国特色社会主义思想的充分融入，同时也对重大主题教育有机融入课程、教材进行了系统规划。在新的课程方案和标准颁布以后，教材正式进入全面修订阶段，而国家事权的落实正是教材编制和修订工作的重点。
新方案的落实、教材建设的关键环节和最终落脚点都是课程实施，开展课程实施督导确实是全面落实国家事权的重要举措。落实国家事权的最终目的是要在教育教学实践环节落实立德树人根本任务，培育有理想、有本领、有担当的时代新人。以贯彻落实国家事权为基本主线和逻辑构建起来的课程实施督导体系，可以对课程建设和 实施的整个系统，即课程从专家和行政主体参与制定的课程方案和课程标准，到地方、学校的课程实施方案，再到教师的课程实施以及学生的学习进行监测和指导，从而为国家事权的贯彻落实、为学生的全面发展保驾护航。
课程实施督导应具备政治性、专业性、指导性的特征。其中，专业性强调专业主体，特别是社会专业机构及相关人员、教师等的参与权，体现对公共权力属性的尊重;强调指导性，让监督、评价服务于课堂教学，为具体课程实施指明方向，则是保障国家事权最终育人目标实现的重要要求。因此，新方案背景下的课程实施督导应 呈现出“督政+督教+导学”的新特征。首先是“督政”，督导对象主要是地方教育行政部门和学校领导，内容是国家教育方针政策的落实情况。其次是“督教”，督导对象主要是教师，目标是建设教师队伍，健全保障机制，督促教师有效开展课程和使用教材；最后是“导学”，这是“督政”和“督教”的最终目标，即督导主体根据监测结果为教师、学生提供专业的建议和指导，促进学生的发展以及“三有”新人培养目标的实现。
（二）课程实施督导的内容体系
建设课程实施督导的内容体系，在回答“督导什么”之前，需要回答“谁来督导”这个基本问题。从权力性质和作用考虑，课程实施督导的开展要以国家事权为基本逻辑和主线。因此，督导主体划定的问题需要考虑政治性和公共性两个方面的要求。
其一，考虑到国家、地方、学校的三级课程管理体制，国家事权的落实需要从中央到地方，再到学校，层层监督、层层指导，以保障教育方针、政策的执行，保障核心价值观念、主流意识形态需要毫不动摇地贯彻落实。因此，主体要包括国家课程实施主体、地方课程实施督导主体、学校课程实施督导主体，其主要组成人员分别是中央教育行政相关人员、地方教育行政相关人员、学校校长及相关领导。这是从政策执行的维度进行思考。
其二，教育系统各主体的关系是非常复杂的，主体间并非简单的督导与被督导的关系，而是相互影响的复杂状态。这也使实际的政策执行过程难以作到单纯的上行下效。特别是在“中央—地方—学校”的政策执行逻辑中没有涉及的部分，社会、资本、教师、学生、家长等事实上在潜移默化地影响着课程实施督导的运行。例如，教师与学校领导之间复杂的人际关系与共同利益驱使可能导致学校内部课程实施督导的形式化，以及社会专业人员通过提供咨询、进行研究、引导舆论等方式影响课程实施督导的各相关主体，从而在事实上间接影响着督导过程及方向。在简单的政策执行逻辑下，各主体的实际影响和作用没有受到重视和承认，而督导共同体的建设能够有效解决这样的问题，扩大课程实施督导的主体范围，拓宽行政主体以外的其他专业主 体等参与课程实施督导、促进教育教学发展的渠道。因此，课程实施督导的主体应包括国家课程实施督导共同体、地方课程实施督导共同体、学校课程实施督导共同体。其中，国家课程实施督导共同体更加强调政府各部门的沟通协作，解决缺少“部门间的横向协商机制”“缺乏国家战略目标在政府间责任的分担机制和责任追究机制”等行政权力主体内部的问题。但仅仅依靠行政主体内部体制机制的优化还不够，国家和地方的课程实施督导共同体还要强调社会专业机构及人员的参与，促进区域的教育均衡发展、特色发展。另外就是要加强学校课程实施督导共同体的建设，特别是促进教师由督导对象向督导主体角色的转变，有效调动教师的积极性，同时也能充分发挥教师的专业作用，在协商、对话中达成共识，促进教师间课程协作能力的提升，促进校内主体沟通协商机制的建立健全。
在课程实施督导的具体范畴上，依据新方案的要求及国家事权落实的需要，应包括课程开设情况、课程实施保障情况、教材使用情况、课程实施效果等方面的监测、评估和指导。其一，课程开设情况又包括对国家课程开展情况的督导，以确保国家课程开足开齐开好，对地方课程开设情况的督导，以促进区域教育均衡发展和特色发展，对校本课程开发情况的督导，促进学校特色发展；其二，课程实施保障情况督导，即对地方教育行政部门、学校等提供人力、物力支持和帮助，对区域教学研究、校本教研、地区和学校教师培训开展等方面情况的督导；其三，教材使用情况督导，教材使用是教材建设育人目标达成的关键环节，对地方、学校、教师的教材使用情况进行督导是落实国家事权的重要举措；其四，课程实施效果监测，在国家事权背景下，加强课程实施督导，培育“三有”新人需要以学校特色发展、教师专业发展以及学生素养发展为重要的督导内容。学校特色发展情况、教师专业发展情况是影响学生发展的关键因素，促进学校特色发展和教师专业发展在促进育人目标达成方面具有重 要的意义。这包括对学校领导理解课程政策、新课程理念的监督，对教师对新课程理念理解情况和课程能力的监测，以及对学生人格完善、能力提升、综合素养提高等方面进行监测、反馈，最后提出具有针对性的专业评估指导。
（三）课程实施督导的机制建设
在教育系统复杂的关系和课程实施的复杂体系背景下，国家教育的方针政策的执行还需要协调课程实施体系内各主体间的复杂关系，因此，必须以国家事权为基本逻辑和主线，加强课程实施督导机制的建设。
首先，要建立起课程实施督导的沟通协商机制。沟通协商机制的建立能够保障课程实施督导的多元主体共享课程实施督导权力，促进教师、学生、社会专业机构及相关人员参与课程实施督导，并在协商、对话中达成共识，协作互助。能够改变教师、学生的被动地位，同时也为社会专业机构及人员有效参与到教育建设、课程发展中来提供平台保障，有助于调动各主体的主动性、积极性，有效利用其专业能力，促进课程实施督导的现代化建设。
其次，要建立健全课程实施督导的反馈指导机制。一是向上级教育行政部门反馈，为课程决策者提供决策依据，行政主体是领导课程实施督导的重要主体，其对信息的掌握直接影响课程实施督导的整体效率。二是向监测的对象反馈，或是地方教育行政部门、其他相关机构，或是学校、教师和学生，帮助其有效掌握自身工作和发 展状况，从而及时进行自我调整和改进。三是向大众公开反馈，现代信息化时代背景为课程实施督导的公开、讨论、宣传与借鉴提供了有力的保障。这是保障公众监督权实现的重要渠道。加强课程实施督导、培育“三有”新人需要强化反馈通道建设，促进学校特色发展和教师专业成长。
再次，要建立健全课程实施督导的社会三方参与机制。在课程实施督导系统中，所谓社会三方机构就是指相对独立于政府和学校之外的社会专业机构，可能是依托高校的专业力量等。社会三方机构的参与能够拓宽课程实施督导的主体范围，是国家事权落实的必然要求，其相对独立性还能促进课程实施督导的公平性、民主性建设，从而进行有效监测、反馈与指导。在社会三方参与机制建设方面，一是要建立健全委托社会专业机构参与课程实施督导的相关制度，二是要拓宽多领域专家参加课程实施督导工作的渠道，三是加强社会三方机构的公益性和专业性建设。
最后，要建立健全课程实施督导的专业队伍建设机制，促进课程实施督导实现由“经验型”向“专业型”转向。专业队伍建设机制的建立健全能够使课程实施督导人员的专业技能和素养需要得到改进，专业意识得到强化，专业品质得到提升，同时健全其专业标准，最终获取专业地位。专业队伍建设机制包括职前培养、职后培训、标准研制等方面。例如，委托大学加强相关专业领域的人才培养，以及保障和促进相关领域的研究，包括教育测量学、教育评价学、教育统计学、教育经济与管理、教育政策分析。
（作者靳玉乐系深圳大学教育学部教授; 胡定荣系北京师范大学教育学部教授；罗生全系西南大学教育学部教授。）
本文刊发于《课程·教材·教法》2022年第9期第47—49，56—58，62—64页，参考文献略。