引用格式：李木洲, 刘子瑞. 新高考改革十年的回顾、反思与展望[J]. 中国考试, 2025(3): 16-24.
作 者
李木洲，浙江大学科举学与考试研究中心副主任，研究员。
刘子瑞，浙江大学科举学与考试研究中心在读博士生。
摘 要：新高考改革既是对新时代国家人才培养需求的回应，也是传统高考改革的延续与深化。回顾新高考十年历程，其改革成效显著，主要体现为公平追求由绝对转向理性，选考多样性由过度转为适度，能力考查由唯智转向全面，招生录取模式由单向变成双向。然而，新高考改革在破解传统高考唯分数等问题的同时，也面临一些新问题与新挑战，诸如等级计分存在公平性和科学性风险、综合素质评价与招生录取关系有待优化、高中师生新高考适应能力偏弱、大学自主招生能力有待提高等。进一步深化新高考改革，应着力提升等级计分科学性，提高高中师生新高考适应能力，优化高校综合评价招生机制，增强多元录取通道引流功能。
关键词：新高考改革；等级计分；综合素质评价；高考公平
高考是我国各类考试中最为重要、影响最广泛的考试[1]，肩负着为国家选拔人才、为学生搭建成长桥梁的使命。自20世纪改革开放至21世纪初，高考经历了包括地方改革试验在内的20余次改革[2]，逐步建立起较为完善的考试制度、录取制度和管理制度，推动了考试理念和技术的进步，初步实现了科学化、信息化及现代化转型发展。然而，这些改革大多或仅关照高考制度的某个方面，或仅在高考某些领域进行试验探索，未从根本上解决唯分数论影响学生全面发展、一考定终身使学生学习负担过重以及应试教育倾向等社会反映强烈的问题。2014年，国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（下称《实施意见》）[3]，标志着新一轮高考综合改革（下称新高考改革）正式启动。至今，新高考改革已逾十年，全国已有29个省份（不含港澳台）分五个批次实施新高考改革方案，均已基本实现平稳落地。回顾、反思与总结新高考改革十年的成效与经验，对进一步深化高考改革，尤其是构建新时代引导学生德智体美劳全面发展和利于拔尖创新人才选拔培养的高校考试招生制度体系具有重要的理论与实践意义。 一、新高考改革十年成效 作为全面深化教育改革的重要组成部分，新高考改革是我国新时代实现教育与政治、经济、文化、科技等协调发展的客观需要。同时，新高考改革与历次高考改革一脉相承，是对历次改革的持续和深化[4]。历史地看，新高考改革虽是一个革故鼎新的动态进程，是一项仍未完成的重大教育改革事业，但与传统高考相比，新高考十年实践在促进公平、科目设置、考试内容、录取模式等方面均有较大转变或改进，取得了明显的改革成效。 （一）高考公平追求：由绝对转向理性 公平是高考制度的根本和灵魂[5]。我国高考历来强调公平公正，旨在立足现实社会条件和考试技术，以合理的规则对高等教育入学机会进行分配。公平分配高等教育入学机会的关键在于确定可量化比较且简便易行的标准，这使得考试分数成为象征高考公平的重要标志。但在高考本身的高风险、高利害及自古以来形成的考试至公观念的影响下，传统高考在追求公平的同时，也导致学生、教师、家长和学校对高分的执念。这最终使传统高考对公平的追求走向绝对化，甚至产生唯分取人等畸形的高考公平理念，削弱了高考的人才选拔效力，不利于学生成长成才。 《实施意见》将深入推进素质教育确立为新高考改革的首要原则[3]，标志着引导学生素质全面发展成为新高考改革的核心目标之一。由此，高考公平的内涵更加丰富，它不仅是分数参照下的入学机会分配公平，更是综合素质参照下的学生发展机会平等。新的公平内涵促使新高考改革超越分数框定的公平范畴，确立更加理性的公平理念，即既强调入学机会分配标准的公正客观，也注重学生素质的全面发展。十年来，在新高考公平理念的指引下，形成了“3+3”模式与“3+1+2”模式并行的高考选科格局，积极探索构建高校招生多元录取模式。这些举措为发展水平不同、类型各异的学生提供了更广阔的发展空间和更充分的发展机会。 可见，新高考改革总体上扭转了唯分数的错误观念，将实现学生素质的全面发展作为衡量改革成效的重要标准，推动高考公平从注重形式公平向强调实质公平转变。 （二）选考多样性：由过度转为适度 文理分科是我国传统高考的主流模式，在该模式下学生的选择空间较为狭隘，难以根据自身兴趣和学科发展潜力进行个性化学习。作为社会关注度高、影响教育改革发展全局的20个重大问题之一，文理分科在2010年被列入《国家中长期教育改革和发展规划纲要（征求意见稿）》[6]，为后来新高考取消文理分科奠定了基础。自2014年起，上海、浙江、北京、山东等第一批和第二批改革试点省市实施“3+3”选科模式。这一模式为学生提供多达20种选考科目组合，而浙江第二个“3”为“7选3”，科目组合多达35种，极大拓展了学生的选择空间。但同时，该模式也导致物理等科目选考人数下滑、专业招生录取难度增加、部分教育资源薄弱地区的配套支持难以为继等问题[7]。这表明“3+3”选科模式在扩大学生选择机会的同时，也产生了功利化选科的问题。此外，该模式下的科目组合多元选择，也使教育资源相对薄弱的地区处于不利竞争地位。因此，在新高考改革初期，科目组合的多样化实际上存在一定的过度化。 为纠正这一问题，从第三批试点省市开始，采取“3+1+2”选科模式，即学生选科时必须在物理、历史两门中选择一门，再从其余四门中选择两门。这既是对学生功利选科的纠正，也是对高考形式多样化的调整。一方面，这一调整保障了物理和历史两个科目在自然科学类专业和人文社会科学类专业中的基础地位，平衡了学生在高中阶段的多样性学习需求与在大学阶段的专业发展需求；另一方面，该模式将选考科目组合减少至12种，降低了中学选课走班教学的难度，减少了教育资源配套支持对高考选科的限制，有利于新高考科目改革在中西部地区的推广[7]。 综上，新高考科目设置从“3+3”到“3+1+2”的调整，很大程度上是对科目组合多样化的一种有限平衡，客观上也是深入推进新高考改革的现实需要。 （三）高考能力考查：由唯智转向全面 伴随高考改革的持续推进，德智体美劳全面考查的内容体系逐渐完善[8]。传统高考以分数作为测量学生知识掌握程度的标尺，以文理分科作为学生知识学习的界限，考试内容侧重考查学生的智育水平。诚然，这种考查方式有利于促进学生文化素养的提升，但文化素养只是素质发展的一个方面，灌输、刷题等应试方法阻碍学生创新能力和实际问题解决能力的发展。因此，优化高考内容是引导学生素质全面发展的关键。 2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上指出，要致力于培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[9]。这为新高考内容改革提供了根本遵循，即构建德智体美劳全面考查的考试内容体系。在德育考查方面，突出其首要地位,以立德树人为核心,加强对社会主义核心价值观、依法治国理念、中华优秀传统文化的考查；在智育考查方面，注重考查学生的创新思维以及发现问题、分析问题和解决问题的能力，反对机械的知识记忆；在体育、美育和劳动教育考查方面，创新考查策略与方法，在纸笔测验中创设引导学生劳动观念、审美素养、体育意识发展的情境性试题。在综合素质评价中通过审核学生素质发展档案、组织专业面试等方法评价学生素质全面发展的程度。 可见，新高考改革使德智体美劳五育考查内容体系更加立体，使考试内容呈现的学生素质内涵更加全面，增强了高考对学生素质全面发展的引导。 （四）招生录取模式：由单向变成双向 招生录取模式关涉考生与大学专业匹配度，影响大学人才培养成效。理想的录取模式应有利于学生与高校之间的双向选择，在保障学生自主择校的同时，为大学在充分考察学生素质的基础上进行录取创造条件。在传统高考录取模式下，生校选择呈现出明显的单向化特征：学生参考往年的录取情况，根据自己的高考分数和排名选择最有希望被录取的高校和专业；招生考试管理部门按照学生的志愿完成录取投档；大学按照招生考试管理部门提交的考生档案接收学生。这种模式下学生尚有根据高考分数选择大学和专业的余地，但大学除自主招生途径外，缺少主动选择学生的空间。 为打破统一考试、统一招生、统一录取的单一化招生局面，新高考改革赋予大学更多的招生自主权，为实现生校双向选择提供了较大的空间。《实施意见》提出：“高校要根据自身办学定位和专业培养目标，研究提出对考生高中学业水平考试科目报考要求和综合素质评价使用办法。”[3]在这一政策下，大学通过设定选考科目、组织面试等方式衡量学生专业发展潜力与自身办学定位、人才培养目标的契合度，从而实现大学对学生的自主选择。可见，这种模式较好地保障了大学在招生录取中的主体性，有利于推动大学由被动录取向主动招生转变，使生校选择实现由单向变为双向，提高了学生与专业间的匹配度。 总之，新高考改革是对传统高考改革力图解决的一系列重要问题的一次整体性突破[10]。经过十年试点探索，新高考促使高考公平理念更加理性，推动引导学生德智体美劳全面发展更加有力，为学生创造了更加广阔的个性化发展空间，赋予了大学更加充分的招生自主权。 二、新高考改革的问题梳理 新高考改革是一次全面、综合的改革，环节多，涉及面广，力图解决传统高考遗留问题的同时，也面临一些新问题，主要涉及等级考计分方式、综合素质评价、高中师生适应性等。厘清这些问题及其产生根由是进一步深化新高考改革的重要基础。 （一）等级计分存在公平性和科学性风险 为配合选科选考，部分新高考选考科目实行等级计分。但在实践中，等级计分存在诸多公平性和科学性风险。一是总分录取机制下的等级成绩不等值问题。等级成绩不只取决于学生凭借自身水平获得的原始成绩，还受到当次考试难易程度和考生数量的影响，因此对选考不同科目的学生而言，即便其等级成绩总分相同，仍无法获得统一的分数解释。二是等级计分易诱发物理和历史选考失衡。从第三批改革省市开始已经将物理和历史调整为限选科目，考试成绩以原始分计入总分。但其他选考科目实行等级计分，即使学生的原始成绩只有六七十分，其排名仍可能位居前列，并最终获得高于原始分的等级成绩。如此，提升物理和历史科目地位的初衷就落空了，导致这两个科目空有首选之名，其实际地位不升反降。三是等级计分可能弱化高校拔尖创新人才选拔效力。等级计分意味着处于同一排名比例中的学生，即便原始分数有较大差距，也可能被赋予相同的等级分数。这弱化了原始成绩反映的学生水平差异，降低了选考科目的区分度，不利于潜在的拔尖创新人才脱颖而出。 （二）综合素质评价与结果使用有待优化 新高考改革通过综合素质评价，寄予高考破除唯分取人和推动多元录取的期望。但目前这些期望还未充分实现，原因在于综合素质评价在招生录取中的作用有待进一步发挥。一方面，在实施综合素质评价时，许多中学往往基于综合素质的若干维度逐层向下分解考查点，然后将各考查点简单合成一个等级或分数。这种分拆与合成式的评价方式不仅存在科学性问题，也不足以发挥综合素质评价应有的诊断引导作用[11]。有调查显示，80.20%的学生认为综合素质评价“作为高考招生的一种方式，大家填写时有很强的功利性”；65.84%的学生认为综合素质评价“存在刷分现象，不能反映真实的能力和水平”[12]。另一方面，综合素质评价在大学招生录取中的权重仍比较低，且应用规模较为有限。以北京市为例，相关人员在综合素质评价试点之初就曾指出，未来的综合素质评价录取将“选择很少的学校，拿出少量计划”来进行，且“这部分数量比较小，不会作为招生录取的主渠道”[13]。就目前来看，历经七年多的试点探索后，在北京实施综合素质评价招生的大学仅有七所[14]。 （三）高中师生新高考适应能力偏弱 与传统高考改革相比，新高考改革与中学教育教学的联系更加紧密，给高中师生带来了新的挑战。其中，高中教师职业压力增大和学生选科能力薄弱两个问题尤为突出。一方面，新高考改革引发高中教学变革，教师面临的职业压力有所提升。有研究指出，压力适应成为影响高中教师在新高考背景下自身适应性发展的关键因素，但教师对自身适应压力能力的评价偏低[15]。另一方面，尽管新高考改革赋予学生更大的选科自主权，但选科能力不足限制了学生行使权利，选科选考额外增加了学业焦虑。在家长普遍关心选科选考的现实背景下，学生普遍存在“被选科”问题。这不仅与新高考改革鼓励学生自主选择的初衷不符，也将家长卷入学生的学业焦虑之中。因此，深入推进新高考改革，需要加强选科指导和生涯规划教育。 （四）大学自主招生能力有待提高 有研究指出，当前大学招生能力不足的具体表现包括招生目标不明确、招生程序不规范、管理机制不健全等[16]。招生目标不明确和专业招生人员短缺是影响大学招生能力提升的重要因素。招生目标不明确限制了招生的精准性，部分大学和专业无法厘清自身对学生专业素质和知识能力的基本要求,难以根据自身办学理念、发展定位、培养模式等提出适切的考试科目要求。而专业招生人员的缺失，是制约招生机构专业化建设的关键所在。长期以来，大学招生录取基本上是对学生的分数排名与学校的录取分数线进行机械匹配，并不需要招生人员具备鉴别学生能力素质的专业能力，因而招生人员无须也没有任何专业性可言[17]。然而，新高考改革在某种程度上降低了考试成绩的区分度，可能扩大校内专业间的生源质量差异，因此，为保障总体招生质量，需要大学不断提高自主招生能力。 需要指出的是，当前新高考改革仍面临一系列新问题和新挑战。有些源于政策设计有待完善、考试录取技术有待提升，也有一些源于我国现实教育生态和传统考试文化，需要从新高考改革的内部和外部两方面加以客观分析。 三、新高考改革问题的主要成因 梳理十年来新高考改革面临的问题不难发现，其主要成因涉及改革政策设计、各方利益诉求、教育发展水平及考试文化观念等方面。 （一）改革仍处于动态调整之中 无论任何改革政策，只有在实践探索中才能得以不断完善，新高考改革也是如此。以新高考“物理遇冷”问题为例，在试行“3+3”选科模式之初，受趋易避难的功利心驱使，选考物理的学生人数一度出现断崖式下滑。为解决这一问题，避免国家人才培养结构失衡的风险，在第三批及之后的改革省市改为试行“3+1+2”选科模式，收紧了学生的选择空间[18]。可见，改革政策的成熟和完善大多需要经历一个实践探索的过程，而这一过程往往是曲折前进、螺旋上升的，可能会伴随各种问题和挑战。但是，这些问题和挑战是改革过程中的阶段性产物，随着改革不断深化，相关配套政策更加科学与完善，问题和挑战也将逐渐得以克服。 （二）改革所涉主体利益诉求复杂 新高考改革牵涉的利益群体众多，需要兼顾和权衡的利益诉求更加复杂。这直接体现在不同区域、不同身份的利益相关者对改革的评价上。有研究指出，就区域而言，西部地区的高中生对改革的满意度明显高于东部地区[19]；同时，高中生对选科制度的满意度在省会城市（直辖市）、地级市区、县（区）城镇、乡镇逐渐降低[20]。就身份而言，大学生和高中教师对新高考改革的整体认可度较高，但社会人士对改革成效的认可度较低[21]。不同身份的利益相关者对新高考改革寄予的不同期望导致改革面临众口难调的困境：高中生期待通过改革减轻学业和考试压力，大学生更重视高考制度对个人发展和职业选择的影响，中学教师关注高考选才的效率与公平，大学教师更注重高考改革在优质生源分配、专业分流中功能的发挥，家长与关心高考改革的社会人士则格外重视高考对促进学生个性品质的养成及对未来长远规划的影响[22]。可见，新高考改革牵涉的不同利益群体的诉求，增加了其寻求广泛共识和兼顾各方利益的难度。 （三）区域间教育发展水平不均衡 新高考改革受到诸多现实条件，尤其是教育发展水平的制约。客观而言，东部地区先行试点，中西部地区渐进推行，是改革利用东部地区相对丰富的教育资源完善高考制度设计的理性选择，有利于降低中西部地区的改革风险，但无法回避中西部地区改革资源相对不足的客观现实。因此，中西部地区的新高考改革面临较大的压力。例如，落实选科选考制度要求高中实施走班教学，这对各科师资和教学设施条件提出了更高要求；而第三批及之后启动新高考改革的省份普遍存在高中师资不足的问题，教师缺口率高达21%～50%，61.1%的生均公用经费未达标，多数中学支持选科走班教学的教室、仪器设备等硬件设施缺口率高达26%～50%[23]。又如，落实综合素质评价录取制度不仅需要当地加大新型教育基础设施建设投入，还需要大学在录取环节增加筛选考察流程，高中在日常教学中进行评价结果维护等。对政策配套设施的需求无疑会提高综合素质评价的实施成本和对教育资源的依赖程度。当前，我国教育资源在区域和城乡间的分布不够均衡，若在推广综合素质评价的过程中再忽视校际资源差异，则可能拉大城乡或区域间的教育发展水平差距，甚至可能加剧城乡或区域之间的教育不公平[24]。可见，区域间教育发展水平不均衡是新高考改革难以回避的现实，应坚持协同稳健的改革原则。 （四）功利性考试文化影响深远 我国传统考试文化观念中的消极成分尤其是功利性文化，在很大程度上制约着新高考改革的推进。从历史上看，科举考试作为进身之阶的高利害功能催生了我国考试文化的功利性特征，致使唯分取人等传统考试的弊病延续至新高考改革之中。有研究指出，新高考改革在推行等级计分之后，有学生为了取得高分而投机选科；有家长为了学生在所选科目取得高分，不惜弄虚作假，报考该科充当“分母”；有学校为了提升本校考试成绩，甚至安排已取得较好成绩的学生再次参加考试并获取低分，以抬升其他学生的等级成绩[25]。这些伴随等级计分出现的问题，本质上是功利性考试文化导致的唯分数现象在新高考改革中的体现。此外，我国自古以来对考试公平的极端重视也在一定程度上影响着新高考改革的推进，尤其是自科举时代就已形成的至公理念延续至今，社会大众对高考分数之外的其他录取标准接受度较低。正因如此，新高考改革的综合素质评价长期遭受权威性和公平性质疑，尤其是大学在按照综合素质评价自定标准进行录取时往往面临“不公平”舆论压力甚至行政责难[26]。可见，功利性考试文化和对高考绝对公平的追求在某种程度上限制了新举措的实施，无形中增加了新高考改革推进的难度。 四、新高考改革的路径优化 深入推进新高考改革是我国新时代教育评价改革的重要组成部分，也是构建有利于拔尖创新人才脱颖而出、引导学生德智体美劳全面发展的考试招生制度体系的根本举措。基于上述对新高考改革面临问题及成因的分析，进一步深化改革应注重从以下四个方面加以推进。 （一）提升等级计分的科学性 长期以来，由于分数之于高考招生录取的重要性，使得高考计分机制改革往往伴随较大的风险和难度。因此，完善新高考计分机制，应尽量避免制度层面的重大变革，坚持技术调整为先，探索等级分数生成和使用的优化方式。一是为各选考科目制定学科能力标准，探索基于标准参照的等级计分方式。所谓标准参照，即考生成绩的等级取决于原始成绩与外在客观的学科能力标准的比较。这就使标准参照的科目等级计分方式避免了考生群体因素对学生等级成绩的干扰，有利于提升等级成绩的效度[27]。二是探索必考科目原始分数与选考科目等级分数加权后计算总分。目前，高校招生录取的主要依据是考生各科考试分数简单相加或赋分转换后相加得到的总分。这种方式操作简便，易于总体比较，但不利于考生与大学专业的精准匹配。当前大学专业高度细分，新兴专业发展迅速。为体现不同专业对选考科目的倾向，由大学自主设定，采取加权的方式计算总分，可能是一种有利于精准选拔的计分方式。当然，以技术手段改进新高考计分机制，需要以科学的教育测量理论与改革的适应性研究为前提，同时还应做好政策解读和宣传工作，以促进社会大众对新高考计分机制的理解和认同。 （二）提高高中师生对新高考的适应能力 新高考改革的平稳推进离不开中学的积极参与，尤其是高中教师和学生的支持。因此，深化推进改革应进一步增强高中师生的认同度，支持他们适应新高考改革背景下的教与学。一方面，优化高中教师评价机制，针对新高考改革后各科教师工作量不均衡等问题，建立科学合理的核算体系，完善教师绩效评价机制，通过工作量的合理分配，使教师保持良好的工作积极性。同时，高中应重视教师群体在新高考改革中的利益诉求，通过适当的政策鼓励和支持，调动教师参与改革方案实施与反馈的积极性。通过参与性平等为教师发展诉求提供表达渠道，逐渐打消教师对改革政策的疑虑和担心，增强其自我认同和在新高考改革中的适应性发展[15]。另一方面，提升学生的选择能力[28]，建立健全相对完善的高中生涯规划教育体系，优化生涯规划课程，加强学生职业意愿、职业性格的教育与引导，为学生创造充分认识自身职业发展兴趣和潜能的条件，鼓励学生结合自身学业状况合理选择考试科目。 （三）优化高校综合评价招生机制 中学综合素质评价和高校综合评价招生分别是在基础教育和高校招生两端对我国素质教育战略的贯彻落实[29]。在高校招生录取中参考高中综合素质评价，能有效发挥高考指挥棒的正面引导作用，为综合素质评价的深入推广提供助力，使其促进学生全面发展的育人初衷得以实现。因此，优化高校综合评价招生机制是新高考改革持续引导学生全面发展的关键举措。其一，可考虑实施分层推广综合素质评价与高校招生硬挂钩的策略，支持一批“双一流”建设高校率先推进综合评价招生试点，探索健全综合素质评价可操作性使用细则及办法。其二，进一步优化“两依据一参考”的高校招生录取机制，推进五育全面考查，探索德体美劳等非智力因素考查或评价的科学办法，构建选拔性考试与达标性评价相结合的综合评价方式[8]。其三，完善高校综合评价招生监督保障机制，在严格落实各级相关主体责任的同时，发展适合国情的教育考试理论和技术，尤其是创新评价工具，利用人工智能、大数据等现代信息技术，探索开展各学段学习情况全过程纵向评价、德智体美劳全要素横向评价[30]，为高校综合评价招生提供真实、客观的学生素质发展信息。 （四）增强多元录取通道引流功能 大学招生考试改革既要引导学生素质全面发展，也要考虑到不同学生之间的素质差异，为发展类型和水平不同的学生提供多种成才通道[31]。高校招生多元录取是引导学生差异化发展和全面发展的重要举措。深化新高考改革应强化多元录取通道的分流与引导功能。一方面，应积极推进普职分类考试招生改革。加快探索构建符合职业技术人才选拔培养规律的职教高考制度，既是满足技能性人才适性发展的必由之路，也是教育强国建设的重要举措。另一方面，应积极探索高水平大学多元自主招生机制改革，为拔尖创新人才选拔培养提供多样化通道。国外一流大学大多采用多种录取办法招收各类资优学生。进入新时代，为加快中国特色世界一流大学建设，我国高校应进一步厘清国内招生与国际招生、普通专业招生与艺体类特殊招生、一般人才选拔培养招生与拔尖类人才选拔培养招生等不同招生录取通道之间的内在关系，构建目标明确、定位各异、标准合理、比例适当的类型多样、功能互补的本科招生体系[32]。 需要指出的是，教育考试改革是一个循序渐进的长期过程，有其自身的规律性，不能脱离或割裂我国社会主义初级阶段基本国情与历史文化传统[33]。当前，深化新高考改革既离不开现代化教育测量理论与技术的支撑，也离不开改革外部条件的保障，尤其是教育资源的优化配置和改革共识的广泛凝聚。
参考文献略