2022-10-08
中国教科院课题组：坚持优先发展教育事业原创 课题组 中国教科院 2022-09-30 10:26 发表于北京教育优先发展是关于教育事业战略地位、总体布局和推进方略的系统认识与制度安排。党的十八大以来，习近平总书记聚焦教育优先发展提出了一系列新观点新论断，成为全面指导教育事业改革发展的政治宣言、思想武器和行动纲领，引领中国教育取得了一系列举世瞩目的成就 ，筑就了教育理论创新和实践创新的广阔空间。 深刻理解习近平总书记关于教育优先发展的重要论述的生成逻辑、科学内涵、突出特征和生动实践，准确把握其科学真理性和强大生命力，对于推动新发展阶段教育高质量发展具有重要和长远意义。习近平总书记关于教育优先发展的重要论述的内容概要习近平总书记科学运用马克思主义立场、观点和方法对教育的本质、价值和目的进行系统分析，立足中国时代背景，对教育优先发展的历史必然性、现实必要性进行了深入思考和系统阐述。 （一）把教育优先发展作为促进社会进步和人的全面发展的根本手段发展是马克思主义的基本范畴之一。习近平总书记关于教育优先发展的重要论述继承和发扬了马克思主义的发展观，立足中国时代背景，系统阐述了教育对于社会发展和人的全面发展的价值意蕴，从战略地位层面为教育发展的理论和实践指明了方向。 2016 年 12 月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上明确指出，“教育兴则国家兴，教育强则国家强”。2018 年 9 月 10日，习近平总书记在全国教育大会上强调，“坚持把优先发展教育事业作为推动党和国家各项事业发展的重要先手棋，不断使教育同党和国家事业发展要求相适应、同人民群众期待相契合、同我国综合国力和国际地位相匹配”；并对教育在新时代的战略地位作出“国之大计、党之大计”的高度概括，将教育与国家和人民命运紧密联系的认识提高到一个全新层次，明确新时代教育发展的历史责任和光荣使命。 推动和实现人的全面发展是马克思主义教育理论的基本观点，是社会主义教育方针的有机组成部分。习近平总书记高度重视教育对人的全面发展的作用，并赋予全面发展新的时代内涵。2014 年 9 月，习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈时指出，“教育是提高人民综合素质、促进人的全面发展的重要途径，是民族振兴、社会进步的重要基石，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业”。习近平总书记在全国教育大会上也指出，“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”。这些论述深刻揭示了教育在促进人的全面发展中的独特地位，也对教育优先发展提出了具体目标和工作要求。 教育对于社会进步和人的全面发展的重要意义集中体现在习近平总书记关于贯彻执行党的教育方针的要求之中。2020 年 9 月，习近平总书记在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上提出，“‘十四五’时期，我们要从党和国家事业发展全局的高度，全面贯彻党的教育方针，坚持优先发展教育事业，坚守为党育人、为国育才，努力办好人民满意的教育，在加快推进教育现代化的新征程中培养担当民族复兴大任的时代新人”。习近平总书记辩证地将教育的社会功能和个体发展功能相统一，并从宏观和微观层面科学阐释新时代教育事业的重要地位，奠定并创新了教育优先发展的理论认识根基。 （二）把教育优先发展作为经济、社会和文化事业发展的关键动力 在“国之大计、党之大计”的总体战略指引下，习近平总书记以高屋建瓴的战略视角，在经济、社会和文化等事业发展全局中对教育优先发展进行了务实精准的顶层设计和系统谋划。 习近平总书记高度重视教育与经济的辩证关系，始终将教育发展服务于经济作为教育的核心使命，力求教育先于经济超前布局。“教育不平衡不充分问题，跟区域发展不平衡不充分密切相关。我们应该通过提升中西部教育水平来促进中西部经济社会发展，通过解决教育不平衡带动解决其他方面的不平衡。”此外，由于职业教育与经济发展直接相关，习近平总书记多次表达了对职业教育的关切。2019 年，习近平总书记在考察山丹培黎学校时强调，“实体经济是我国经济重要支撑，做强实体经济需要大量技能型人才，需要大力弘扬工匠精神，发展职业教育前景广阔、大有可为”。2022 年，习近平总书记在致世界职业技术教育发展大会贺信中指出，“职业教育与经济社会发展紧密相连，对促进就业创业、助力经济社会发展、增进人民福祉具有重要意义”。 教育脱贫攻坚充分体现了习近平总书记对教育优先发展与社会发展关系的深刻洞悉。2012 年 12 月，习近平总书记在河北阜平县考察扶贫开发工作时指出，“要把下一代的教育工作做好，特别是要注重山区贫困地区下一代的成长”。2015 年 11 月，习近平总书记在中央扶贫开发工作会议上强调，“要解决好‘怎么扶’的问题，按照贫困地区和贫困人口的具体情况，实施‘五个一批’工程”，其中包括“发展教育脱贫一批，治贫先治愚，扶贫先扶智，国家教育经费要继续向贫困地区倾斜、向基础教育倾斜、向职业教育倾斜，帮助贫困地区改善办学条件，对农村贫困家庭幼儿特别是留守儿童给予特殊关爱”。2016 年 9 月，习近平总书记在北京市八一学校考察时指出，“要推进教育精准脱贫，重点帮助贫困人口子女接受教育，阻断贫困代际传递，让每一个孩子都对自己有信心、对未来有希望”。 教育是文化传承和深化的重要载体，文化通过教育发展得以丰富发展。习近平总书记高度重视文化自信，反复强调教育在推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展中的重要作用。2014 年 3 月，习近平总书记在联合国教科文组织总部的演讲中指出，“我们要积极发展教育事业，通过普及教育，启迪心智，传承知识，陶冶情操，使人们在持续的格物致知中更好认识各种文明的价值，让教育为文明传承和创造服务”。2018 年 5月，他在北京大学师生座谈会上强调，“要把中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信转化为办好中国特色世界一流大学的自信”。“坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信，说到底是要坚定文化自信。”面对培养能够担当民族复兴大任的时代新人的任务，必须深刻领会习近平总书记“以文化人、以德育人”的要求，提高学生文化素养，以教育优先发展推进文化自信，使之成为全民族更基本、更深沉、更持久的力量。 （三）把教育优先发展聚焦在教育发展关键领域和突出环节 习近平总书记关于教育优先发展的重要论述瞄准教育改革发展的重要和紧迫问题，剖析现实问题，指明发展方向，阐述政策主张，确立了新时代促进教育高质量发展的基本方略。 办好思想政治课、开展青少年思想政治教育、善用“大思政课”，是习近平总书记心中的一件大事，也是习近平总书记教育优先发展重要思想的重中之重。“办好思政课，就是要开展马克思主义理论教育，用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，引导学生增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，厚植爱国主义情怀，把爱国情、强国志、报国行自觉融入坚持和发展中国特色社会主义、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的奋斗之中”。 教师和教材是教育优先发展的核心要素。“教师承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”习近平总书记用“三个传播”、“三个塑造”生动诠释了人民教师的职业特征、社会地位、时代价值。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央围绕“谁来培养人”的时代命题，强调要从战略高度认识教师工作的重要性，坚持把教师队伍建设作为基础工作。习近平总书记高度重视教材建设，将之作为国家战略统筹规划、精心安排、狠抓落实。他在学校思想政治理论课教师座谈会上强调，“教材建设是育人育才的重要依托。建设什么样的教材体系，核心教材传授什么内容、倡导什么价值，体现国家意志，是国家事权”。 习近平总书记对劳动教育在教育优先发展中的地位和作用尤为关切。他深刻指出，“人类是劳动创造的，社会是劳动创造的。劳动没有高低贵贱之分，任何一份职业都很光荣。人世间的美好梦想，只有通过诚实劳动才能实现；发展中的各种难题，只有通过诚实劳动才能破解；生命里的一切辉煌，只有通过诚实劳动才能铸就”。 习近平总书记高度重视教育优先发展的公益性。他强调：“要不断促进教育发展成果更多更公平惠及全体人民，以教育公平促进社会公平正义。”针对市场经济条件下社会参与教育投资存在的违背公益公平性问题，多部门联合贯彻落实、齐抓共管，“严控资本过度涌入培训机构”，“加强校外培训监管行政执法工作”，“不让良心的行业变成逐利的产业”。由此形成的“双减”政策，有利于促进义务教育优质均衡发展，有力遏制日益功利化的培训市场，有效降低普通老百姓的教育投入，使更多家庭能够以相对低的成本、相对平和的心态让孩子接受教育。习近平总书记关于教育优先发展的重要论述的核心要义长期以来，对教育优先发展的认识主要集中在“三个优先”，即切实保证经济社会发展规划优先安排教育发展，财政资金优先保障教育投入，公共资源优先满足教育和人力资源开发需要。新时代，教育改革发展面临新机遇、新问题和新征程，习近平总书记对教育优先发展的内涵进行了深入思考，从以下四个方面丰富和发展教育优先发展的内涵和外延，充分反映了我国教育、经济和社会改革发展的新趋势和新特点。（一）从“首要位置”到“国之大计、党之大计”，回答了教育优先发展的根本方向问题1987 年，党中央第一次明确提出把发展科学技术和教育事业放在首要位置，其后，对教育的战略地位先后有“优先发展”、“科教兴国”、“人才强国”、“国计民生”等提法。2018年，习近平总书记创造性地提出“教育是国之大计、党之大计”的论断。第一次将教育发展与党和国家的战略需求联系起来，进一步确立了教育优先发展的政治地位和价值立场，是对党史中关于教育地位认识正反两方面经验的科学总结，是关于教育优先发展重要论述的重大创新，标志着我们党对教育发展规律的认识达到了新的历史高度。 教育是“国之大计、党之大计”的核心要求，是为党育人为国育才，确保党和国家的事业后继有人，确保社会主义教育事业的正确方向。中国共产党是一个马克思主义使命型政党，百年党史的成功经验证明，克服一切困难关键在党，关键在人，归根到底是培养造就一代又一代可靠接班人。2019 年 3 月，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调，“我们党立志于中华民族千秋伟业，必须培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义事业奋斗终身的有用人才”。同年，在纪念五四运动 100 周年大会上，他又指出，“把青年一代培养造就成德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，是事关党和国家前途命运的重大战略任务，是全党的共同政治责任”。“国之大计，党之大计”是针对教育事业发展的顶层设计，要求从党和国家事业发展全局的高度，把党的教育方针贯穿教育工作的全过程。党的教育方针是党的理论和路线方针政策在教育领域的集中体现，在教育事业发展中具有根本性的地位和作用。教育优先发展的首要任务就是贯彻落实党的教育方针，坚持用党的理想信念凝聚人，坚持用中华民族伟大复兴历史使命激励人，坚持用习近平新时代中国特色社会主义思想教育人，引导广大青少年继承党的精神谱系、弘扬社会主义核心价值观，将教育优先发展的重点落在“国之大计、党之大计”的战略部署上来。（二）从投入优先到全局优先，回答了新时代教育优先发展所处的历史方位问题教育优先发展战略兴起于 20 世纪 60 年代，起源于发展中国家对发达国家经济追赶的需要，是对发达国家发展历程的经验性总结，也是人类历史上第一次教育发展先于经济发展的政策实践。对发展中国家而言，教育优先发展最直接的政策意义就是加大教育经费投入，弥补长期以来的教育投入短板，即教育投入优先。以巴西、墨西哥、古巴等为代表的拉美国家率先启动教育改革运动，增加教育财政投入，期望以此推动经济快速增长。但由于过多地关注教育优先发展的经济功能，而忽视其他职能，巴西等国家的教育改革最终宣布失败。 中国教育优先发展的初心亦是增加教育投入。20 世纪 80 年代以来，由于经济发展水平不高，基层地方长期以来存在“一工交、二财贸，剩下钱来搞文教”的现实，教育事业发展相对滞后，教育投入严重不足。自党的十四大提出“把教育摆在优先发展的战略地位”起，在很长的时间阶段，我国教育优先发展战略的现实逻辑都等同于增加教育投入。随着经济社会发展水平的提升，特别是在2012 年财政性教育经费达到国内生产总值4%的目标之后，面向提高教育质量、促进教育公平的迫切要求，教育优先发展亟须具备更加丰富的内涵。2018 年 9 月，习近平总书记在全国教育大会上指出：“坚持把优先发展教育事业作为推动党和国家各项事业发展的重要先手棋，不断使教育同党和国家事业发展要求相适应、同人民群众期待相契合、同我国综合国力和国际地位相匹配。”从投入优先到全局优先，用先手棋来定位教育在党和国家各项事业发展全局中的地位和作用，不是片面静止地考虑教育事业在党和国家各项事业发展中前后次序问题，而是把教育作为全局和整体中的决定因子，强调做好先行官、下好先手棋来获取全局和整体的胜利，充分体现了习近平总书记一直以来强调的系统思维和战略思维在教育事业布局中的具体应用与创新发展。 （三）从服务经济到筑基民生，回答了关于教育优先发展的根本立场问题 党的十二大第一次将教育列入国家发展战略，与农业、能源、交通和科技等并列作为经济发展的战略重点，主要目的是重视教育发展，培养更多有知识有文化的劳动者，从而提高经济劳动生产率，促进经济增长。此阶段对教育优先发展的定位，以 20 世纪 60 年代以来的人力资本理论、内生性经济增长理论作为理论基础，与当时我国的经济发展环境和客观条件相适应，具有典型的以经济追赶为目标的价值观导向。由此释放的教育红利，有效地推动了经济进步。正是凭借接受过义务教育的大规模劳动者，中国成功承接了世界性的制造业转移和代工生产，迎来了持续 40 年的经济高速增长。 但经济增长并不完全等同于社会发展，教育也并不是纯粹的生产要素，经济的快速稳定发展激发了人民对于美好生活更高的期待。习近平总书记在党的十九大报告中宣布，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。面对社会主要矛盾变化的客观现实，教育优先发展不能仅仅满足于为经济生产培养合格劳动者，不能再停留在注重教育规模的数量增长，而应当转向促进教育公平与质量提升，不断推动教育事业发展成果惠及全体人民，让老百姓在教育发展改革中更有获得感、幸福感和安全感。 （四）从面向世界到走进世界舞台中央，回答了教育优先发展的时代趋势问题 教育决定着人类的今天，也决定着人类的未来。习近平总书记关于教育优先发展的重要论述不局限于本国和本民族，而是具备全球视野，以面向世界和共同繁荣的胸怀作为实践宗旨，充分体现了大国的自信与担当。2016 年，习近平总书记致首届清华大学苏世民书院开学典礼的贺信中指出：“当今时代，世界各国人民的命运更加紧密地联系在一起，各国青年应该通过教育树立世界眼光、增强合作意识，共同开创人类社会美好未来。”随着我国日益扩大开放、日益走近世界舞台中央，教育在国际人文交流中的地位和作用日趋重要，中国教育也越来越多地深度参与国际教育治理。特别是习近平总书记提出构建人类命运共同体倡议后，我国教育同世界的联系更趋紧密、相互影响更趋深刻。 教育优先发展不能仅仅局限于国内发展格局，而应从同我国综合国力和国际地位相匹配的高度出发，积极拓展教育优先发展的国际行动和经验共识。党的十八大以来，中国积极参与联合国“教育第一”全球倡议行动，牵头开展“一带一路”国际教育交流与合作，为“一带一路”倡议实施提供优质服务、智力支撑和人才保障。中国积极落实 2030 可持续发展议程，通过援建学校、培养师资力量、扩大奖学金规模等方式，提升其他发展中国家的教育发展水平，让发展中国家的民众同样享有更优质、更公平的教育机会。 习近平总书记关于教育优先发展的重要论述的实践成就党的十八大以来，在习近平总书记关于教育优先发展的重要论述精神的指引下，在实践中不断推进理论创新，以创新理论引领实践发展，在思想政治教育、教师队伍建设、教育扶贫、科技创新、促进共同富裕等方面开展了波澜壮阔的生动实践。（一）将教育作为争夺下一代的灵魂工程优先抓紧党的十八大以来，习近平总书记对社会主义核心价值观和思想政治教育格外重视，将其视为决定教育成功的关键。2014 年 5月，习近平总书记在北京大学师生座谈会上指出：“人类社会发展的历史表明，对一个民族、一个国家来说，最持久、最深层的力量是全社会共同认可的核心价值观。”2019 年3 月，他在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话中指出：“办好思政课，是我非常关心的一件事。我对教育工作在这方面强调得最多，教育工作别的方面我也强调，但思政课建设我必须更多强调。”教育战线全面坚持习近平新时代中国特色社会主义思想，全面推进大中小学社会主义核心价值观教育和思想政治理论建设。全国学校思想政治课改革创新不断推进：至 2021 年年底，全国高等学校马克思主义学院数量不断增加，已发展到 1 440 余家；教师队伍数量显著增长，高等学校思想政治课专兼职教师超过 12.7 万人；目前，37 家全国重点马克思主义学院以及北京、天津、上海、黑龙江等试点地区全面开设的“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课，已覆盖 180 万学生。改革创新后的思想政治课备受学生青睐，据调查显示，习近平新时代中国特色社会主义思想“三进”工作取得突出成效，98.3％的学生认为思想政治课教师能够自觉运用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人。2020 年，大学生对思想政治课的满意度超过 90％，较 2015 年提高了 18 个百分点。（二）将教师队伍作为教育发展的第一资源优先建设“百年大计，教育为本。教师是立教之本、兴教之源，承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任。”“教师是教育工作的中坚力量。有高质量的教师，才会有高质量的教育。”党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央将教师队伍建设摆在突出位置，坚持把教师队伍建设作为基础工作，作出一系列重大决策部署，各地区各部门和各级各类学校采取有力措施认真贯彻落实，教师队伍建设取得显著成就。（三）将教育作为阻断贫困代际传递的最重要手段优先保障治贫先治愚，扶贫必扶智。2015 年 9 月，习近平总书记在给“国培计划（2014）”北京师范大学贵州研修班参训教师的回信中强调：“教育是阻断贫困代际传递的重要途径”。在脱贫攻坚行动中，教育发挥了至关重要的作用。在学生资助方面，各教育阶段实现了从入学到毕业的全程全部资助，保障不让一个学生因家庭困难而失学。国家加大对义务教育投入，重点向农村义务教育倾斜，持续改善当地办学条件，自 2013 年以来，累计改善贫困地区义务教育薄弱学校 10.8 万所。“农村义务教育学生营养改善计划”受益学生人数合计超过 3 700 万，学生营养状况明显改善。自 2020 年年底起，义务教育阶段建档立卡脱贫家庭学生辍学保持动态清零，实现建档立卡等贫困人口教育基本公共服务全覆盖。在义务教育全面普及的基础上，全国2 895 个县全部实现义务教育基本均衡；以政府为主导、学校和社会积极参与的学生资助政策体系，对“所有学段、所有学校、所有家庭经济困难学生”实现全覆盖，十年累计资助学生近 13 亿人，确保“不让一个学生因家庭经济困难而失学、辍学”。十年来，全国教师队伍实现量质齐升，专任教师总量从 2012 年的 1 462.9 万人增长到 2021 年的 1 844.4 万人，增幅为 26.2%。各级各类教师素质不断提升、结构不断优化，小学教师本科以上学历从十年前的 32.6%增加到 2021 年的 70.3%，职业教育“双师型”教师超过一半，高等学校硕士研究生导师从22.9 万人增加到 42.4 万人，博士研究生导师从 6.9 万人增加到 13.2 万人。建立了以 215所师范院校为主体、510 所非师范院校共同参与的中国特色教师教育体系，实现了由原来的“中师、专科、本科”三级教师教育向“专科、本科、研究生”三级教师教育跃升。基础教育教师培养培训成效显著，部属师范大学师范生公费教育十年招生 8.5 万人，其中90%的毕业生都到中西部从教。中央投入累计 200 亿元实施“国培计划”，培训校长教师 1 800 多万人次。持续推进乡村教师支持计划，乡村教师“下得去、留得住、教得好”局面基本形成。实施“特岗计划”，为中西部乡村学校补充 103 万名教师。各地基本实现义务教育教师平均工资收入水平不低于当地公务员平均工资收入水平。全面实施乡村教师生活补助政策，中央安排 250.1 亿元，惠及中西部 22 个省份 725 个区县 7.6 万所乡村学校 130 余万名教师。中央投入 260 多亿元支持边远艰苦地区建设约 60 万套农村教师的周转宿舍，超过 83 万教师入住。（四）将教育作为推进科技创新的最强动力优先规划 科技创新事关国家未来。人才是创新的根基，是创新的核心要素。培养人才，根本要依靠教育。2020 年 9 月，习近平总书记在科学家座谈会上的讲话中指出，“国家科技创新力的根本源泉在于人。十年树木，百年树人。要把教育摆在更加重要位置，全面提高教育质量，注重培养学生创新意识和创新能力”。党的十八大以来，高等学校成为关键核心技术攻关重要阵地，在支持、服务国家重大战略能力方面，发挥着主力军的作用。十年来，高等学校获得了 60%以上的国家科技三大奖励，全国 60%以上的基础研究、80%以上的国家自然科学基金项目由高等学校承担，高等学校为高铁、核电、生物育种、疫苗研发、国防军工等重点领域提供了关键技术，参与研制超级计算机、北斗卫星导航系统、神舟系列等国家利器，支撑引领文化强国、人才强国、体育强国、健康中国、美丽中国、平安中国建设。2016—2019 年，高等学校服务产业、企业和社会需求获得的横向科研经费总额超 2 100 亿元。教育为科学中心和人才高地建设提供了有力支撑。2015年，党中央作出加快建设世界一流大学和一流学科的战略决策，打造国家战略人才力量。一批大学和一批学科已经跻身世界先进水平，中国高等教育整体水平进入世界第一方阵。国家大力推进新工科、新医科、新农科、新文科等建设，推进实施“复旦共识”、“天大行动”、“北京指南”，布局建设未来技术学院、现代产业学院等，以组织模式创新带动工程教育全方位深层次变革。（五）将教育作为促进共同富裕的重要基础优先部署 共同富裕是社会主义的本质要求，是中国式现代化的重要特征。党的十八大以来，党中央把握发展阶段新变化，把逐步实现全体人民共同富裕摆在更加重要的位置，而教育则是促进共同富裕的重要引擎和关键支撑。党的十八大以来，人力资源水平明显提升，结构更加优化。2021 年，劳动年龄人口平均受教育年限达到 10.9 年，相当于高中二年级的水平，比 2012 年增加了 1 年。其中，受过高等教育的比例是 24.9%，比 2012 年提高了 10.3 个百分点。我国拥有大学（指大专及以上）文化程度的人口超过 2.18 亿，从数量上远超美国（2019 年约为 1.27 亿人），也超过经济合作发展组织（OECD）国家人口总和（2019 年约 4.16 亿人）的半数。2.18 亿具有高等教育文化程度的人口是中国社会经济发展的宝贵资源，为我国推进现代化建设、实现“两个一百年”奋斗目标奠定了坚实的基础。在全面建成小康社会后，中国已进入扎实推进共同富裕的新阶段。2021 年 8 月 17日，习近平总书记在中央财经委员会第十次会议上对教育提出新要求：教育为人民提高受教育程度、增强发展能力创造更加普惠公平的条件，教育要服务于提升全社会人力资本和专业技能，提高就业创业能力，增强致富本领；教育要有助于防止社会阶层固化，畅通向上流动通道，给更多人创造致富机会，形成人人参与的发展环境，最终实现人民共同富裕，促进人的全面发展。 习近平总书记关于教育优先发展的重要论述的重大意义习近平总书记关于教育优先发展的重要论述具有特定的历史背景和时代价值，内蕴独特的理论、历史和实践逻辑，不仅继承了马克思主义的深刻内涵，实现了新时代教育思想的理论创新，为中国的教育事业面向世界注入了新的动力，同时为未来的教育实践提供了重要的方向指引。（一）习近平总书记关于教育优先发展的重要论述是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分 旗帜决定方向，方向决定道路，道路决定命运。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央，团结带领全党全国各族人民，自信自强、守正创新，形成了习近平新时代中国特色社会主义思想，成为引领中国教育事业发展进步的旗帜。习近平总书记对教育优先发展的重要论述深刻洞察了国计民生的要求，确立了教育“国之大计、党之大计”的战略地位，坚定了教育优先发展的社会主义方向，指明了新时代教育事业发展的重点和优先领域，是习近平新时代中国特色社会主义思想的教育篇，是指导新时代教育工作的纲领性宣言。 在习近平总书记对教育优先发展的重要论述精神的指引下，十年来，教育工作紧紧扣住马克思主义中国化时代化的本质要求，坚持以人民为中心，坚持知行合一原则，在关键领域和核心环节推进重大改革实践，取得了一系列突破性进展和成果，充分彰显了中国特色社会主义思想的强大活力，也进一步丰富和发展了中国特色社会主义思想的理论内涵和实践意义。 （二）习近平总书记关于教育优先发展的重要论述是运用马克思主义基本原理指导教育发展实践形成的重大理论成果 人的正确思想，只能从社会实践中来，只能从社会的生产斗争、阶级斗争和科学实验这三项实践中来。习近平总书记关于教育优先发展的重要论述正是在充分认识中国教育改革发展历史逻辑和实践逻辑的基础上形成的科学理论。早在 1984 年，他在河北省正定县工作期间，就提出要高度重视教育事业发展，要求用发展眼光和战略观点抓好教育。在人力、物力、财力上为教育事业开口子，在规划、决策、安排上为教育事业让位子，在会议、行文、工作上为教育事业吹喇叭。在 1990 年任宁德地委书记时，他前瞻性地指出：“必须站在经济、社会发展战略的高度来思考教育问题，真正把教育摆在先行官的位置，努力实现教育、科技、经济相互支持、相互促进的良性循环。”在厦门、浙江、上海等地工作期间，他也多次对教育与区域经济社会发展的关系进行系统辩证的思考和作出相应论断。2012 年，习近平总书记把“期盼有更好的教育”列为人民向往美好生活的第一项，将之作为党和政府的奋斗目标。十年来，习近平总书记高度重视教育工作，多次深入各级各类学校考察调研、给教育系统师生回信、主持审议多项教育重大政策文件，站在新时代坚持和发展中国特色社会主义的战略高度，提出了一系列关于教育工作的新理念新思想新观点。习近平总书记从农村到城市、从内陆到沿海、从教育欠发达地区到教育先进地区的丰富实践，决定了他关于教育优先发展的重要论述是基于对中国国情、教情的准确把握，是对扎根中国大地办教育的真理性认识。 （三）习近平总书记关于教育优先发展的重要论述是新时代我国教育工作的科学行动指南 从历史机遇看，我国正处于开启全面建设社会主义现代化国家新征程、向第二个百年奋斗目标进军的新阶段；从社会现实看，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾；从发展要求看，党的十九届五中全会精神指出，要深刻认识和把握“三新一高”要求，即立足新发展阶段、贯彻新发展理念、构建新发展格局，推进高质量发展。习近平总书记关于教育优先发展的重要论述以理论创新引领教育事业朝着更加公平和更高质量发展，要求将历史机遇、社会现实与发展要求有机融为一体，以教育优先发展为总纲，优先破除教育发展不平衡不充分的矛盾，优先安排教育投入，优先建设一批世界一流大学和一流学科，优先建设一支师德高尚和师风优良的教师队伍，不断扩充高质量教育资源的供给，不断推进城乡、区域和群体之间的教育公平，并将教育优先发展的思想融入扶贫、乡村振兴和共同富裕等重大战略。 面向新时代新征程，面对世界百年未有之大变局加速演进，教育在推进中华民族伟大复兴中的地位和作用更加突出，教育优先发展的现实意义和紧迫程度更加突显。当前，我国教育的总体条件还不是很理想，仍然存在很大发展空间，教育优先发展地位还需进一步巩固。第一，基本国情决定了各种教育资源历史积累不足，地区间教育发展还不平衡不充分；第二，人才培养的类型、层次和学科专业结构与社会需求不够契合；第三，高水平创新人才仍然不足，科技领军人才、创新型人才培养滞后于教育总体进展。面对新发展理念的要求，实现更高质量、更有效率、更加公平、更可持续性的发展，是教育优先发展的着力点和突破口。 在教育发展的策略和实施路径中，必须优先推动新时代育人方式、评价方式、办学模式、管理体制、保障机制的改革，加强高质量教师队伍建设、推进教育数字化战略转型、聚焦教育体制机制改革重点环节，持续赋能效率提升，提高教育主动服务国家、参与国际竞争的能力和水平。此外，大数据、人工智能等技术的发展，导致了教育领域的深刻变革。教育既是引领和促进产业变革的要素，又是培养、参与和实现产业变革的领军人才及实践者、管理者的摇篮，教育优先发展就变得愈发迫切。因此，必须坚定不移地贯彻习近平总书记关于教育优先发展的重要论述，把思想转化为行动，将顶层设计与实践推进相结合，持续推动教育服务于经济发展、社会进步和人民群众对美好生活的向往，为全面建成社会主义现代化强国奠定坚实的人力资源基础。 来源|《教育研究》2022年第9期作者|中国教科院教育统计分析研究所；执笔人：马晓强、刘大伟、万歆、崔吉芳、何春、马筱琼
2022-10-08
我如果当教师，决不将我的行业叫做“教书”作者|叶圣陶，著名教育家我如果当小学教师我如果当小学教师，决不将学校里的儿童认作讨厌的小家伙、惹得人心烦的小魔王；无论聪明的、愚蠢的、干净的、肮脏的，我都要称他们为“小朋友”。不然，我就够不上做他们的朋友，我只好辞职。 我将特别注意，养成小朋友的好习惯。我想“教育”这个词儿，往精深的方面说，一些专家可以写成巨大的著作；可是，往粗浅的方面说，“养成好习惯”一句话也就说明了它的含义。 我当然要教小朋友识字读书，可是我不把教识字、教读书认作终极的目的。我要从这方面养成小朋友语言的好习惯。 一个词儿，不但使他们知道怎么念，怎么写，更要使他们知道它的含义和限度，该怎样使用它才得当。 一句句子，不但使他们知道怎么说，怎么讲，更要使他们知道它的语气和情调，该用在什么场合才合适。 一篇故事，不但使他们明白说的什么，更要借此发展他们的意识。 一首诗歌，不但使他们明白咏的什么，更要借此培养他们的情绪。 教识字、教读书只是手段，养成他们语言的好习惯也就是思想的好习惯，才是终极的目的。 我决不教小朋友像和尚念经一样，把各科课文齐声合唱。既与理解和感受很少关系，那么，随口唱熟一些文句，又有什么意思？我相信书本是一种工具或凭借，但不是唯一的工具或凭借。 小朋友顽皮的时候，或是做功课显得很愚笨的时候，我决不举起手来，在他们身体上打一下。打了一下，那痛的感觉，至多几分钟就消失了；就是打重了，使他们身体上起了红肿，隔一两天也没有痕迹；这似乎并没有多大关系。 然而这一下不只是打了他们的身体，同时也打了他们的自尊心；身体上的痛感或红肿，固然不久便会消失，而自尊心所受的损伤，却是永远不会磨灭的。我有什么权利损伤他们的自尊心呢？ 我还要做小朋友的家属的朋友，对他们的亲切与忠诚，和对小朋友一般无二。小朋友在家庭里，时间比在学校里来得多；我要养成他们的好习惯，必须与他们的家属取得一致才行。 我要他们往东，家属却要他们往西，我教他们这样，家属却教他们不要这样，他们必将徘徊歧途，而我的心力也就白费。我如果当中学教师我如果当中学教师，决不将我的行业叫做“教书”，犹如我决不将学生在学校的事情叫做“读书”一样。 若有人问我干什么，我的回答将是“帮助学生得到做人做事的经验”，我决不说“教书”。 我不想把“孝”“仁”“爱”等等抽象道德向学生的头脑里死灌。我认为这样的办法毫无用处，与教授“蛋白质”“脂肪质”等名词不会使身体得到营养一样。 为要使学生的存心和表现切合着某种德目，而且切合得自然、毫不勉强，我的办法是：在一件件的事情上，使学生养成好习惯。 为什么我要和他们一样做呢？第一，我听从良心的第一个命令，本应当“忠”；第二，这样做才算是指示方法、提供实例，对学生尽了帮助他们的责任。我认为自己是与学生同样的人，我所过的是与学生同样的生活；凡希望学生去实践的，我自己一定实践；凡劝诫学生不要做的，我自己一定不做。 因为我的名义是教师，凡负着教师的名义的人，都有帮助学生的责任。 我不想教学生做有名无实的事。设立学生自治会了，组织学艺研究社了，通过了章程，推举了职员，以后就别无下文，与没有那些会社的时候一样；这便是有名无实。 我说比不做还要糟糕，并不是抱着多一事不如少一事的心思，主张不要有那些会社、不要有图书馆、学校园之类的设备。我只是说干那些事必须认真地干，必须名副其实。我无论担任哪一门功课，自然要认清那门功课的目标，如国文科在训练思想，养成语言文字的好习惯；理化科在懂得自然，进而操纵自然之匙。同时，我不忘记各种功课有个总目标，那就是“教育”——造成健全的公民。 每种功课犹如车轮上的一根“辐”，许多根辐必须集中在“教育”的“轴”上，才能成为推进国家民族前进的整个轮子。这个观念虽抽象，可是很重要。 学生现在和将来做人做事，还要与帮做庄稼和出外旅行一样，是综合而不可分的。我能只顾分科而不顾综合，只认清自己那门功课的目标而忘记了造成健全公民的那个总目标吗？ 我无论担任哪一门功课，决不专做讲解的工作，从跑进教室开始，直到下课铃响，只是念一句讲一句。我想，就是国文课，也得让学生自己试读试讲，求知文章的意义，揣摩文章的法则。 因为他们一辈子要读书看报，必须单枪匹马，无所依傍才行。国文教师决不能一辈子伴着他们，给他们读解书报。 教学生一味听讲，实际上无异于要他们游心外骛或是什么都不想，无异于摧残他们心思活动的机能，岂不是残酷？ 我不怕多费学生的心力！ 我要教他们试读、试讲、试做探讨、试做实习，做许多的工作，比仅仅听讲多得多；我要教他们处于主动的地位。他们没有尝试过的事物，我决不滔滔汩汩地一口气讲给他们听。他们尝试过了，我才讲。 我并不逐句逐句地讲书，我只是给他们纠正、给他们补充，替他们分析或综合。我如果当大学教师我如果当大学教师，还是不将我的行业叫做“教书”。依理说，大学生该比中学生更能够自己看书了，我或是自己编了讲义发给他们，或是采用商务印书馆的《大学丛书》或别的书给他们做课本，他们都可以逐章逐节地看下去，不待我教。 我开一门课程，对于那门课程的整个系统或研究方法，至少要有一点儿是我自己的东西，依通常说法就是所谓“心得”，我才敢于跑进教室去，向学生口讲手画。 我不但把我的一点儿给予他们，还要训导他们、帮助他们，各自得到他们的一点儿。唯有如此，文化的总和才会越积越多，文化的质地才会今胜于古，明日超过今日。 这就不是“教书”了。若有人问我这叫什么，我的回答将是：“帮助学生为学”。 我要做学生的朋友，我要学生做我的朋友。凡是在我班上的学生，我至少要知道他们的性情和习惯，同时也要使他们知道我的性情和习惯。我不仅仅在教室内与学生见面，当休闲时候也要与他们接触，称心而谈，绝无矜饰，像会见一个知心的老朋友一样。 我这是不忘记“教育”那个总目标；无论我教什么课程，总得对那个总目标负责。 我无法教学生一定要敬重我，因为敬重不敬重，在学生方面而不在我的方面；可是我总得在课程方面同时在行为方面，尽力取得他们的敬重，因为我是他们的教师。取得他们的敬重，并不为满足我的虚荣心，只因为如此才证明我对课程同时对那个总目标负了责。无论当小学、中学或大学的教师，我要时时记着，在我面前的学生都是准备参加拥有事业的人。事业有大有小，但样样都是必需的；在必需这个条件上，大事业小事业彼此平等。 因此，当一班学生毕业的时候，我要逐个逐个地审量一下：甲够格吗？乙够格吗？丙够格吗..... 如果答案全是肯定的，我才对自己感到满意；因为我帮助学生总算没有错儿，我对于国家也贡献了我的心力。 本文节选自《叶圣陶教育名篇》一书，教育科学出版社2013年版。原文发表于1941年8月23日。文章来源：校长传媒 2022-09-01 22:59 发表于北京，有删减。
2022-09-26
浅谈“双减”背景下活动课程评价的问题与对策邹岩金，童巧 第三方评价会员村 2022-09-13 11:36 发表于北京摘要：“双减”政策为活动课程带来了发展契机。目前，活动课程还存在着片面强调“活动取向”、对过程评价不够重视及管理有待提升、教育行政主管部门对活动课程的质量检测与重视程度不足等问题。在“双减”及其配套政策的减负乐学趋势下应抓住机遇，对课后服务及活动课程评价进行优化，构建活动课程的评价指标体系，强调丰富活动课程评价的手段，系统完善课后服务的内容与形式。关键词：基础教育；“双减”政策；活动课程；课程评价2021年7月“双减”政策出炉，确实减轻了义务教育阶段学生的课业压力，给学生拓展课程知识带来了机会，不少学校以教师为主，辅之具备资质的社会专业人员和志愿者，充分利用少年宫、青少年活动中心等社会资源，开展丰富多彩的文艺、体育、劳动、阅读、兴趣活动，尽最大努力满足学生的不同需求。活动课程又一次焕发了生机。 一活动课程评价的主要症结活动课程是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，并通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程，融合了事实探究与价值审视，在学生观察、探究和理解生活世界的过程中，发展他们服务、保护、热爱生活世界的品格与能力。［1］2017年9月，教育部颁布《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《指导纲要》），明确了综合实践活动课程在价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的教育目标，梳理了考察探究、社会服务、设计制作、职业体验等活动方式。课后服务的“空闲”时间正好能为比较缺乏和不完善的活动课程提供一个实验与实践的平台。 但在活动课程评价模式方面，目前现有的评价方式还不能与“双减”的期待和活动课程的内在发展需求保持一致，其症结主要表现在：①教育者对活动课程的评价强调“活动取向”，片面强调活动的设计与预设目标的完成。这容易导致评价内容与结果的狭隘，从而忽视活动课程的内在价值，造成评价游离学生的问题，不利于学生完整人格的发展与评价；②校方对过程评价的管理缺位。《指导纲要》指明课程评价要“突出发展导向”，对学生成长过程要进行详尽的观察、记录与分析，以便为促进学生发展提供依据。而当前学校给教师的各种程序性行政事务压力较大，实习教师素质又不尽如人意，尽管《指导纲要》要求全员参与和分工合作，但由于观念淡薄、师资薄弱等原因，德育活动、校本课程直接取代活动课程的现象屡见不鲜。东拼西凑的主题、零碎的活动，导致学生的发展未能达到期待的程度，致使过程评价形同虚设；③教育行政主管部门对活动课程的质量评估不够重视。学科课程的质量检测，可以在统一的时间、用统一的试卷来进行科学的评估，而活动课程却难以如此测量，既没有统一的考试，又没有完善的指标体系；既能分散进行又可集中活动［2］……活动课程未纳入升学考试的要求，再加上对具体的操作感到迷茫，导致教育者和学生家长往往更重视对学科课程的评价，而对活动课程的评价流于表面、走形式，无法引起相关主体足够的重视。 此外，活动课程过程中还经常出现课堂内容与课表相矛盾的尴尬状况；在培养跨学科综合能力方面，家长只关注近功，而对活动课程长远效益的认识不到位；在探究活动中，学生在单一学科课程的孤立思维限制下，无法带着整体和全局的问题意识去发现、分析与探究。 二课后服务需要相适应的活动课程及其评价模式随着三维目标、核心素养等先进理念陆续进入人们的视野，双减政策对学科类课程的减负留下大量宝贵的“空白期”，充分利用这段时间成为许多教育者关注的热点问题。 首先，如果这段时间被一部分学生用来消遣娱乐，而被另一部分社会资源丰富的学生用来参加各种社会活动，诸如学钢琴、参加足球队或网球队及学习其他高端社会技能，甚至是一对一的家教，势必会拉大社会的学业水平差距，甚至导致社会不平等的加剧，这无疑与国家“双减”的本意相冲突。那么，如何缓解这一矛盾呢？笔者认为，进一步加强对公立学校的资源投入，将配套改革政策的重点聚焦在符合义务教育阶段学生身心发展规律的、面向直接经验和综合素质的非学科课程，也就是活动课程的资源投入上，至关重要。 在“双减”中“减”下来的时间里，特别是在学校课后服务这段应充分利用的时间里，应当充分发挥各种类型活动课程的优势，促进学生能力全面和谐发展，使“培养学生综合素质的跨学科实践性课程”脱离长期以来的游离状态，真正落实促进学生必备品格和关键能力充分发展的任务。这也体现出时代对人的发展的新要求，能有效避免学生的“无所事事”和差距的进一步扩大。活动课程强调回归于儿童的生活与经验，课程的理念与目标重视学生的主动探究、生活体验与切身实践。 其次，“双减”之后，部分地区出现了学校提供的课后服务中课后作业辅导占比大的情况，这并不完全符合国家对“双减”与课后服务的全部期待，课后服务关注更多的应该是发展义务教育阶段学生完整人格的方面，比如各类兴趣爱好的培养。可喜的是，目前很多学校正在试图为学生提供丰富多样的课后活动，如培养学生兴趣爱好的活动课或社团。［3］在这一过程中，评价作为活动课程改进的重要内容，目的在于以评促教、以评促学，这也是当前义务教育中活动课程亟需面对的问题。而无论在日常教学活动中，或是双减政策实施以来的课后服务活动中，不少学校仍难以常态化制度化地开展各种活动课程；在进行活动课程的学校里，学校和老师对于活动课程的评价理念和评价方法等关键要素还存在一定的理解不当和实践偏差。总之，由于各级各类学校在落实双减政策时，没有及时调整活动课程评价而产生了一定程度的滞后性，亟需分析并提出相应的解决策略，以推动双减配套政策的细节完善，促进学生全面发展。 再次，“双减”以学校为主阵地，应运而生的课后服务对教师而言延长了工作时限，加重了工作责任，增添了工作压力，对教师的日常教学与生活带来了深刻的影响。若不对课后服务活动课程的内容、形式与评价进行一定程度的改进，恐怕课后服务的实际效果难以与“双减”的期望相耦合。因此，学校应抓住机遇进一步优化课后服务活动课程。 三活动课程评价进行改革优化的对策在学科作业与校外培训“减负”的浪潮下，活动课程的优化与改善无疑做了一个有益的“加法”，如何将这种“加法”变得更为合理、有效、科学可行而又契合学生的发展需要，是一个不容逃避的问题，特别是课后服务这段时间的有效利用，成为教育者、家长以及社会关心教育的人们关注的话题。以下从三方面简要加以阐述。01活动课程的评价指标体系首先，评价指标的选取主要包括三个方面：一是学生活动过程中状态的评价指标，从价值体悟、态度担当、问题解决以及创意表现四个方面评价学生的学习表现；二是活动结束后，学生的自我反思评价指标，主要包括对活动状态、行为与成就的反思，把活动中的投入程度以及成果的满意度纳入指标；三是活动结果的评价指标。“做”的能力是活动课程的主要发展方面，因此，应当从科学性、艺术性、整体性以及创新性等维度评价学生的活动成果。 其次，在评价指标的设计过程中，还应注意以下问题。（1）准确把握课程性质，突出发展导向活动课程的评价要紧紧把握其性质和特点，要坚持以发展为导向，明确从课程开发、实施到评价是一个整体，通过观察、记录、分析和反馈学生成长过程，为学生的素质提升提供可靠依据。一方面，评价可以记录学生的学习历程，成为激发学生学习动机的手段；［4］另一方面，评价可以为教师、学生和家长提供各种形式的动态信息，从而转化为教学实践，促进学生在活动过程中和谐发展。（2）科学制定指向综合素质的评价内容，强调指标的多样化与个性化依据课程的三大领域：研究性学习、社会实践和社区服务，制定培养学生综合素质的评价内容。针对不同类型的活动，突出发展与评价的侧重点。（3）协调量化指标与质性指标的结合，真实记录和客观呈现活动情况与学科课程关注既定知识的理解与掌握不同，活动课程的评价更关注学生的可迁移通用能力，如问题分析与解决、自主探究、合作沟通等，关注提升学生有关问题解决、自我认知、社会参与等方面的综合素质，是基于真实可测的客观数据和动态性描述的评价。不同于学科课程将双基作为主要评价内容，活动课程更适合采用描述、解释、对话等质性评价，这就需要引导学生客观记录活动的具体情况与事实材料，尤其留意记录那些学生在合作探究与活动中精彩的感悟与思考。（4）完善多维评价要求，坚持四条原则应当确保活动课程评价遵循方向性、指导性、客观性和公正性的原则，重点突出学生问题解决、社会参与、合作分工、交流表达等素质，突出学生活动获得的直接经验、情感体验、态度与价值观等认识的完善与发展。（5）指导建立学生活动课程成长档案袋教育者应指导学生选择在活动课程中形成的、有代表性和教育意义的资料，放入自己的活动成长档案袋。［5］档案袋评价提倡“自我参照”，对活动过程和结果进行反思。进行档案袋评价时，教师需要在统一的标准下进行个性化指导，帮助学生收集整理活动的活动记录、典型事实材料以及其他有用材料，并指导其分类整理，形成学生的活动档案袋。（6）借助信息技术的评价方式近期元宇宙教育模式高速发展，其独特的浸入式、交互式、具象式的先进模式，能为过程性的表现性评价提供有力的系统生态支持，通过后台数据可以实时追踪记录每一位学生的具体状态与实践成果，有效而精准地反馈和辅助活动课程评价的管理与运行，促进课程的深化与提高。目前我国基础教育还是注重考试的卷面形式，对过程性的评价重视不足。［6］元宇宙突出全人评价和课程评价理念，将注意力从教师的教学任务完成情况转向了学生的活动与结果，围绕课程目标中的知识、能力、情感、态度和价值观，关注个体的成长性评价，并且以数据形式实时记录与反馈，作为阶段性调整依据；也能够汇入历史数据，以长远的眼光评估个体成长的状况。对基于元宇宙虚实交融形成的教学共同体进行追踪记录，能够有效监控、评估，并进行深度挖掘、分析与反馈其发展成效，以动态反馈助力课程资源的优化更新。［7］ 02丰富活动课程评价的手段由于不同类型的活动课程各具特色，有丰富性的特征，所以在选取评价手段时要注意全面性与多样性的要求。（1）注重学生的自我评价活动课程注重多主体评价，教师、学生（及其小组）和家长等相关者都应该对学生的活动过程及结果进行评价。在学生自我评价方面，评价应依据学生的活动实践、切身体验与反思，使学生投入活动过程，对自己与同伴的活动过程、方法与结果进行“反思性评价”。基于教育主管部门、学校以及师生共同确定的标准，对自己的活动过程做出合理判断，以此推动学生在活动中实现发展。相较于以知识逻辑为主的学科课程，活动课程具有开放性、过程性、实践性与生成性等特点，这无疑更为契合学生自我评价的方式，在实践中需要注重提高学生的自我评价意识，注重对学生自我评价权利的保障。（2）注重运用访谈评价访谈评价是一种面对面就课程的开展情况与教师或学生进行沟通的课程评价方式。在轻松愉快的氛围中，教师将自己对于课程的认识、学生将自己在课程中获得的体验如实反馈。相比于学科类课程，访谈评价更能激发学生的情感，能及时有效地展现学生的活动过程，呈现学生的学习成果，分享学生的思考体验，这与过程评价具有切合性。（3）注重引入模拟情景评价模拟情景评价是指将虚拟的实践性情景贯穿于始终的试卷。［8］活动课程强调培养学生的问题意识、批判性思考与解决问题的能力。通过一定的情景模拟，真实地再现学生生活中的各种场景，也可以让学生进行角色扮演，围绕选定的特定情景进行问题思考、争辩、合作探讨等，然后预设可能性并进行选择，以解决模拟情景中的真实问题，从这种角色扮演的活动中获得并体悟特定的经验和感悟，在元宇宙教育的支持下，这种形象化的感知与体验能够有更好的技术保障。（4）注重教师反省式的自评与家长反馈式的评价活动课程具有动态性的特征决定了其评价体系也应该以动态性评价为主。教师的反省式自我评价可分为三个相互联系的阶段：准备阶段、实施阶段、总结与交流经验阶段。作为一门走出去、动起来的课程，限于学生年龄的制约，若要系统完善地开展各种活动，应当取得家长的理解和支持。对活动的各方面有深入了解的家长，可以较为全面客观地评价教师、学生在活动中的表现。因此，家长反馈性的评价对于活动课程的开展、学生的发展和教师的自我反思有着十分重要的作用。03科学有效地反馈评价结果活动课程是面向生活情境的课程，关心活动实践，所以学生的参与十分重要。对学生在活动中的表现与成果要及时反馈，这样有助于其参与下一个主题活动时的衔接。而且每一个主题活动都有一定范围的时效性，这就要求评价结果需要得到有效及时的反馈。这种及时性反馈需要有效结合教育反馈与学生自我反馈，实现一种内外合力。来自外部的反馈强调通过教师个性化的客观描述为学生提供改进策略，这种较为客观的反馈以“旁观者”的理性视角了解学生在活动中的具体体验与实践结果，［9］优化了学生的活动体验感，能有效促进学生的认知、情感、能力与素养等的提高。四创新课后服务活动课程的一些思考“双减”作为国家对义务教育人文关怀和科学决策的新举措，不仅能减轻作业负担与校外补习压力，也有助于修复应试教育带来的副作用，完善教育生态，缓解无序内卷和竞赛焦虑这股社会阵痛，让教育回到原本的模样。作为配套的课后服务，只有从前期的课程设计上有所创新和优化，评价才能有所依据，呈现系统的进步。01创新活动课程“作业”设计学校与教师应积极探索与构建偏表述化的、实践性的、体验式的特色“作业”模式，针对不同学生群体的具体情况与条件，提供基础、提高、个性、选择等不同形式的作业类型，不再强求“正式上课”的整齐划一，突出作业的多元化设置与评价，让每一位学生因课后服务的活动课程而减负与轻松。02创新活动课程形式活动课程不仅是学校托管和作业辅导，课后服务主要是辅导学生完成作业、阅读自学、体育锻炼、艺术欣赏、科普活动、劳动活动，以及游戏、社团及兴趣活动等，其最终目的是促进学生全面而有个性的发展，完善素质教育，推动教育生态建设。因此，学校应自主选择和自由探索课外服务活动的形式，为孩子们创造一个有意义的育人环境。校长和教师应尽可能地支持学生工作，组织各种兴趣小组，开展丰富多彩的文体活动，让学生在活动中成长，在此过程中应更重视过程性与差异性评价。此外，人员和资金保障也需要加强，这需要政府、学校和社会之间的通力协作。03创新活动课程参与主体学校可以根据需要和条件邀请校外具有相应资质的专业技术人员、非遗传承人和志愿者参加辅导。课程活动经批准后，可以适当支付指导人员的材料和服务费用。对于校外培训机构，允许在适当范围内开展非学科类课程，这不但有利于满足学生兴趣爱好，培养学生特长，也能成为正规教育的有益补充。总之，应充分利用各种资源丰富学生的学习和生活，在进行活动课程评价时充分考虑相关合作者的意见进行综合评价。参考文献［1］ 张华. 论“综合实践活动”课程的本质［J］. 全球教育展望，2001（8）:10-18.ZHANG Hua. On the Nature of “Comprehensive Practical Activities”［J］. Global Education，2001（8）:10-18.［2］ 安桂清. 实施综合实践活动课程的评价构想［J］. 教师教育论坛，2018（4）:4-5.AN Guiqing. The Evaluation Conception of Implementing Comprehensive Practical Activity Curriculum［J］. Teacher Education Forum，2018（4）:4-5.［3］ 王孝龙. 综合素质评价视域下综合实践活动评价体系构建策略——以福建省福鼎市第六中学为例［J］. 福建教育学院学报，2020，21（6）:61-62.WANG Xiaolong. Construction Strategy of Comprehensive Practical Activity Evaluation System from the Perspective of Comprehensive Quality Evaluation — Taking No. 6 Middle School in Fuding City， Fujian Province as an Example［J］. Journal of Fujian Institute of Education，2020，21（6）:61-62.［4］ 王中华. 当前综合实践活动评价的问题、原因与对策［J］. 教学与管理，2014（16）:8-11.WANG Zhonghua. Problems，Causes and Countermeasures of the Current Comprehensive Practical Activities Evaluation ［J］. Teaching & Administration，2014（16）:8-11.［5］ 李树培. 综合实践活动课程评价从何处入手?［J］. 中小学管理，2017（12）:13-14.LI Shupei. Where to Start with the Evaluation of Comprehensive Practical Activity Curriculum? ［J］. 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2022-09-26
数字化时代，未来教师发展的七个趋势！华师教师发展中心 2022-09-01 发表于广东当前，我们正处在互联网时代，未来我们将步入人工智能、生物科技等新时代。我们这一代人将亲历多个时代，我们的学生也是如此，他们需要经历多个时代。因此，如何拥有符合新时代的学习能力，甚至具备跨时代迁移的能力与品格，成为了教育工作者培养下一代人才的重大挑战。站在今天，我们设想未来教师的模样，他们的工作和我们现在一样吗?他们会关注哪些新的领域、拥有哪些新的技能、发展哪些新的能力?面向未来，回归教育本质，我认为，未来教师正在形成七个趋势，值得我们共同关注。 趋势一：和学生一起拥抱新技术 我们的学生并不和我们出生在同一个时代。他们一出生就在数字化时代，拥有智能设备、互联网、虚拟现实等一系列数字化环境。他们自然而然会觉得那些数字化工具就是生活的一部分，不可分割。因此，我们需要换一个视角，可以和孩子们一起拥抱新技术，将新技术运用到学习中来。有的时候，当教师觉得新技术难以在课堂内外使用的时候，不妨问一问学生们的想法，说不定他们可以给你很多不同的方案。可能是一个个不同的学习平台或应用程序，也可能是他们运用互联网探索新知的经验，这些都可以融合到你的教学设计中。当然，也不仅仅是用学生们熟悉的新技术，也需要大胆地面向真正具有变革性的技术。学生们真正需要的是与他们无穷想象力相契合的技术。未来教师，需要和学生们一起拥抱新技术。 趋势二：借助互联网成为终身学习者 未来教师是一个终身学习者，不断学习是未来教师唯一不变的属性。面对层出不穷的新领域、新观点；面对与时俱进的新思维、新工具；如果教师不学习，那又怎么理解学习本身，怎么设计学习任务与学习评价呢?教师的学习不仅仅是让自己知识丰富，更是让自身处于一种学习、创造、探索的状态，这种状态会感染每一位学生，也会更懂得设计学习。无论在何时何地，互联网开启了教师不断深入学习的大门。未来的校园不仅仅是学生学习的地方，也应该是老师学习的地方。我们将面对一种"老师好好学习，学生天天向上"的新现象。于此同时，未来教师不再是孤立的个体，而是拥有更多的协作与合作，教师将跨班级、跨学校开展更多的合作。有研究表明：高创意的专业群体正在形成一种面对面合作之前就已彼此了解的状态。这表明了未来合作的新趋势，就是每一个学习者都不断分享，成为一位终身分享者。在互联网上拥有每一个未来教师的节点，他们正在形成新的终身学习群体网络。 趋势三：构建多元的渠道与空间 未来教师是一位能够构建与定义多个空间，开展混合学习，关注学生个体差异的教师。未来校园是一个混合学习的地方。混合式学习旨在重新思考课堂时间，发挥线上与线下学习的不同优势，将线上线下教学时间进行整合设计。混合学习打破了时空限制，未来教师在课堂内熟练地使用各种技术，尝试基于技术的新教学。让学生们通过智能设备，开展自主、合作、探究。随着空间的扩展，培养学生们数字化学习的能力与习惯也将备受关注。随着渠道的多元化，一种新的师生关系正在形成。未来教师更像一位随时就在身边的学习陪伴者与未来引路人。 趋势四：设计学习，构建多元化课程 未来教师从关注教转向关注学，从关注知识的回忆与再现，技能与概念，到培养学生面对问题、解决问题的综合能力，到关注学生核心素养的培养。未来教师更像是学习的设计师，构建多样化的丰富课程，设计学习的过程，定义学习的目标，开启核心的问题与内容，激发学习者的内动力，引导一个个学习任务与活动，在过程中识别学习的状态，评价学习的过程。设计学习让未来教师更具挑战，也更专业、更懂学生、更有创造力。 趋势五：虚实之间探索世界，找到自我 无论是增强现实、虚拟现实还是混合现实，各种各样新兴技术都在为我们营造一个真实与虚拟相互交融的世界。未来教师需要和学生们一起在虚实之间，观察世界、认知世界、创造世界。这种新的融合也正在模糊虚拟与现实的界线，创造出全新的学习体验。在真实的世界中，可以通过增强现实、叠加虚拟的信息，让虚拟的信息与现实紧密关联，让生活与学习联系起来。而沉浸于虚拟现实中，学习到知识与技能，过程与方法，甚至情感态度价值观也将迁移到现实的世界中。未来教师要把握学生在虚拟世界与现实世界中新身份的融合与分离，帮助学生在虚实之间探索世界，找到自我。趋势六：引导学生多维度解决问题 在未来，学生将更加快速更加便捷地找到各种问题的答案。不用说简单的知识概念题，就连大量的程序性知识也能够快速找到答案。但是，这个时候如何引导学生多维度地探索问题，如何让学生们真正深入地理解问题。当一个学生在互联网上找到答案越来越容易，提问就显得越来越重要。未来教师要不断引导学生多维度地解决问题。有些问题来自于周遭的真实生活情境，有些问题来自于学科探索的典型抽象情境，无论面对哪类问题，学生要真正构建起自己的认知，阐述自己的理解。未来教师在引导学生解决问题的同时，还要引导学生像科学家一样做科学，像艺术家一样做艺术。 趋势七：多样化分享与创造成为新常态 如今，我们不断强调创造力的重要性，但是，当我们回到课堂中，我们有多少时间在创造?当我们去反思时间的占比，仍然会觉得非常低。用相同的仪器，参照科学的步骤，遵循老师的要求，得出一样的结果，仍然是现在的常态，如何跳出这个定式寻找新常态?学习者不仅是知识的消费者，也是知识的生产者与分享者。体验学习的最大挑战在于如何迁移所学的知识，并在不断应用中加深知识的理解，甚至重构知识本身。未来教师越来越鼓励学生拥有不同想法，把这些想法和创意进行产品化。这种学习不仅注重学习者学习过程中的多次自主"输入"，更强调学习者学习过程中的不断创意的"产出"。我想，以上这些趋势虽然冠以未来，却也是部分教师的现在——未来已来，只不过尚未普及。让我们一起努力，成就自己想要的未来。作者 | 杨晓哲，华东师范大学课程与教学研究所副研究员
2022-09-19
“双减”背后的政策导向与实践探索文/ 本刊记者 李景 ▲四川省凉山彝族自治州普格县大槽乡中心小学的“妞妞”们和吉布小龙在欢快地唱歌。新华社记者 唐文豪 摄 近年来，教育压力普遍前移，既有损学生身心健康成长，也加重家庭经济和精力负担。为切实提升学校育人水平，持续规范校外培训，进一步减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担（以下简称“双减”），中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》）。《意见》印发后备受关注。那么，什么是“双减”？为什么要“双减”？怎样“双减”？在讨论声中，各地“双减”工作也开始逐步落地，问题也已初步有了答案。“减中有增、增中有提”的“双减”内涵顾名思义，“双减”是从两个方面减轻学生负担，减负的内容是作业负担和校外培训负担，减负主体是义务教育阶段学生。此外，“双减”是减中有增、增中有提，增的是课后服务和优质资源，提的是教育质量和保障能力。两手抓减负，杜绝校内减负、校外增负。一方面减轻作业压力，由学校全面压减作业总量和时长。作业不再是单调的练习，而是以分层次、有弹性、个性化的形式服务于学生的学习巩固；书面作业不再是全然的“家庭作业”，而是视学段学情需要，尽量让书面作业不出校门；无助于学生成长的家长批改和学生自改的批改形式将被禁止，作业答疑将有教师的专业辅导；放学后杜绝学生一味补课、其他任务家长全包，而是由家长配合学校引导学生完成必要课业学习、合理使用电子产品，通过劳动、文体、沟通等活动科学利用课余时间。另一方面是减轻校外培训负担，从严治理、全面规范校外培训行为。非学科类培训机构面临不再审批或明确区分体育、文化艺术、科技等类别；学科类培训机构的上市、资本化运作、不正当竞争、泄露隐私、占用未成年人休息时间、挖抢学校教师、提供惰化学生思维的不良学习方法等行为被明令禁止。减中有增，以课后服务满足学生多样化需求。课后服务不讲新课，用于对有困难学生和学有余力的学生进行分类指导。校内服务将提供不早于当地下班时间的课后服务或延时托管，教师资源可由弹性下班的校内教师、区域内调动的优秀教师、聘请的有资质社会人员和志愿者等组成。校外服务既呼吁社会提供学生活动场所，也开发线上学习资源，为学生提供免费在线答疑。增中有提，评价标准多元提质，教与学双向提效。不以升学率评价教师，不唯成绩评价学生，要求政府树立正确政绩观，引导家长形成科学育儿观。通过开足规定课程应教尽教、优化教育方式、改进考试方法，提升学生学习效率；通过扩大优质资源缩小教育水平差距、深化招生改革、统筹学校编制、保障经费补助，提升教学质量。“双减”指向立德树人根本任务“它不仅是对我国教育格局的重大调整，而且是教育观念的大变革”，北京师范大学中国教育政策研究院执行院长、教授张志勇在谈到“双减”本质时说。事实上，《意见》中落实立德树人根本任务，着眼建设高质量教育体系的指导思想，以及其中表明教育长远发展方向的诸多许可与红线，都向社会释放了一个信号——“双减”工作是对学生负担重背后深层次问题的正视。“双减”体现了素质教育的导向。同济大学高等教育研究所副教授张端鸿发现，许多高校的“学困生”都有类似经历：考上大学前接受了过度培训，进了大学就开始松劲。可见，义务教育阶段过度的教育压力有可能影响学生今后的发展，减少过度培训引发的成长“透支”，关注学生德智体美劳均衡发展，才能为青少年身心减压。国家教育咨询委员会委员钟秉林表示，落实“双减”工作的目的就是要以促进学生全面发展为导向。“双减”工作正是教育向全面育人方向转变的契机，不仅体现在“双减”要求学校系统设计体现素质教育导向的基础性作业、转变“升学就是高质量教育”的错误观念、落实立德树人根本任务，也体现在引导家长转变盲目补习的育儿观、关注孩子的身心健康成长。另外，《意见》及紧随其后发布的《关于进一步明确义务教育阶段校外培训学科类和非学科类范围的通知》则为校外培训机构转变以往以提分、应试为卖点的经营观念，向非学科素质教育培训转型、补充学校教育的不足、满足学生差异化教育选择提供了可行性路径。这些“双减”呼吁的转变，都将最终服务于“五育”并举和教育效益的整体提升。“双减”体现了义务教育优质均衡发展的导向。如今不少学校、家长为了在升学竞争中抢得先机，以“不让孩子输在起跑线上”为由，想方设法让学生超前学习。为了迎合超前学习需要，一些校外培训机构借机进行焦虑营销。正如北京师范大学资深教授顾明远所分析的：“这使我国的中小学教育变成了两轨制——一轨是学校的免费义务教育，一轨是收取高额学费的校外培训机构教育，这样不仅冲击了学校教育秩序，而且扩大了教育的不公平。”张志勇对此观点深表赞同：“从维护公平正义来讲，教育公平是社会公平的基石，教育不能成为奢侈品，更不能让优质教育成为少数有钱人的‘专利’。”《意见》中对校外培训设置的禁令和对校内教育提出了要求，传递了优化教育供给的信号，如明确学科类培训机构的非营利性质、严禁校外培训机构挖抢学校教师、鼓励学校利用多种合规方式扩充课后服务师资、提出城乡学校共同体建设的计划等。一条条对教育公益性原则的坚持，都说明了义务教育优质均衡发展势在必行。建设高质量教育体系是“十四五”期间乃至更长一段时期的教育发展目标，而“双减”是系统谋划深化基础教育综合改革、加快建设高质量基础教育体系中的重要一环，回归教育规律和人才成长规律，最终实现高质量教育体系的整体构建，正是“双减”的真正目的。巧打“双减”落实落细的“组合拳”为了让“双减”政策真正落地，在国家管理上、各省行动中、各主体配合下，打出了“组合拳”，《意见》要求正在逐渐变成扎扎实实的行动。在国家管理层面，一以贯之的减负措施和众多的“配套措施”合力减负提质。《深化新时代教育评价改革总体方案》《义务教育质量评价指南》《中华人民共和国家庭教育促进法（草案）》等为“双减”工作提供了源头保障；《2021年对省级人民政府履行教育职责评价的方案》将深化教育评价改革和“双减”等纳入评价重点，各省“双减”工作落实进度每半月通报一次，建立“双减”曝光台等督导措施为“双减”工作提供规范保障；中小学生课后服务工作、小学放学后校内托管服务工作、义务教育薄弱环节改善与能力提升工作、暑期托管服务探索、中小学有偿补课和教师违规收受礼品礼金问题专项整治等措施，为“双减”工作减负不减质保驾护航。教育部校外教育培训监管司的成立、120家全国性校外培训机构联合发出倡议，这些都为“双减”工作推进提供了良好条件与环境。在省级层面，如何让“双减”政策落地成为社会关注的焦点。9个全国试点地区均在坚决压减学科类校外培训、合理利用校内外资源、强化培训收费监管上进行了探索，其中一些试点已实施的具体措施，有望为全国“双减”工作提供参考。比如，北京市大比例促进优秀校长、骨干教师、特级教师、正高级教师在区域内的合理流动，助力义务教育优质均衡发展。上海市推动公办初中、街道社区、全市场馆等为学生提供实践活动多元化平台，并探索在初中学校实施“快乐活动日”的试点工作。江苏省加大财政投入力度，进一步扩充课后服务的人力、物力和经费资源。四川省成都市从教师角度压减学科类校外培训，将学生参加校外培训和教师评价挂钩；多部门联合明确文艺类、科技类培训机构的主管部门及职责，实现责权统一。山西省长治市早在2020年宣布将体重、视力情况纳入中考成绩，借此引导家庭摆正教育观念。辽宁省继续深化集团化办学改革，力争2021年底义务教育阶段优质教育资源覆盖率达到80%，2022年底实现全覆盖。在教育参与主体层面，“双减”为利益相关者指明方向，防范反弹风险。引导社会认清教育的公益属性。教育部有关负责人强调社会既要提供校外活动场所和资源，也要探索社区教育服务，还要宣传科学教育理念，破除“抢跑文化”等功利现象，不炒作考试成绩排名和升学率。浙江大学社会学系副教授李昂然呼吁社会加大对公共教育的投入并利用市场机制有效调节和保障教师待遇。引导家长看清学生真正的发展需求。家长是学生学习的重要参与者，要认识到知识之外的能力发展才是孩子成长隐性的刚需，“双减”政策正是改变育儿观念的契机。家长要“提升自身育人素质和能力，理性规划孩子未来发展方向，不要盲目跟风送孩子去参加校外培训”。学校要做提升教育质量的主阵地。如何开发出具有地方和校本特色的课后服务，把孩子从校外培训班“争”回来；如何解决师资力量不足的问题，更好地为学生提供有效的课堂教学和丰富的课后服务，是当前需要重视和解决的问题。校外培训机构需正确转型。中国教育科学研究院研究员储朝晖坦言，校外培训机构要从过去的“单纯提分”进行正确转型，走出学科培训，逐渐将学习诊断、针对性服务、志向生成、生涯规划等学生成长发展中突出问题的解决纳入业务范围，是校外培训机构未来的空间与机会。也有学者建议校外培训机构要做“真教育”，向素质教育转型，回归公益心态，做好教育而非做大生意。“双减”是一项系统工程，要引导并努力做好学生、家长、教师、校长、培训机构、社会公众等各方工作。唯有做到合力育人、标本兼治，回归教育本质，“双减”才能真正落地开花。 责任编辑：吴绍芬 李景 （文章来源：选自《中国民族教育》）