教育科学研究
EDUCATIONAL SCIENTIFIC RESEARCHS
我如果当教师,决不将我的行业叫做“教书

2022-10-08

我如果当教师,决不将我的行业叫做“教书”作者|叶圣陶,著名教育家我如果当小学教师我如果当小学教师,决不将学校里的儿童认作讨厌的小家伙、惹得人心烦的小魔王;无论聪明的、愚蠢的、干净的、肮脏的,我都要称他们为“小朋友”。不然,我就够不上做他们的朋友,我只好辞职。    我将特别注意,养成小朋友的好习惯。我想“教育”这个词儿,往精深的方面说,一些专家可以写成巨大的著作;可是,往粗浅的方面说,“养成好习惯”一句话也就说明了它的含义。    我当然要教小朋友识字读书,可是我不把教识字、教读书认作终极的目的。我要从这方面养成小朋友语言的好习惯。    一个词儿,不但使他们知道怎么念,怎么写,更要使他们知道它的含义和限度,该怎样使用它才得当。    一句句子,不但使他们知道怎么说,怎么讲,更要使他们知道它的语气和情调,该用在什么场合才合适。    一篇故事,不但使他们明白说的什么,更要借此发展他们的意识。    一首诗歌,不但使他们明白咏的什么,更要借此培养他们的情绪。 教识字、教读书只是手段,养成他们语言的好习惯也就是思想的好习惯,才是终极的目的。    我决不教小朋友像和尚念经一样,把各科课文齐声合唱。既与理解和感受很少关系,那么,随口唱熟一些文句,又有什么意思?我相信书本是一种工具或凭借,但不是唯一的工具或凭借。    小朋友顽皮的时候,或是做功课显得很愚笨的时候,我决不举起手来,在他们身体上打一下。打了一下,那痛的感觉,至多几分钟就消失了;就是打重了,使他们身体上起了红肿,隔一两天也没有痕迹;这似乎并没有多大关系。    然而这一下不只是打了他们的身体,同时也打了他们的自尊心;身体上的痛感或红肿,固然不久便会消失,而自尊心所受的损伤,却是永远不会磨灭的。我有什么权利损伤他们的自尊心呢?    我还要做小朋友的家属的朋友,对他们的亲切与忠诚,和对小朋友一般无二。小朋友在家庭里,时间比在学校里来得多;我要养成他们的好习惯,必须与他们的家属取得一致才行。    我要他们往东,家属却要他们往西,我教他们这样,家属却教他们不要这样,他们必将徘徊歧途,而我的心力也就白费。我如果当中学教师我如果当中学教师,决不将我的行业叫做“教书”,犹如我决不将学生在学校的事情叫做“读书”一样。    若有人问我干什么,我的回答将是“帮助学生得到做人做事的经验”,我决不说“教书”。    我不想把“孝”“仁”“爱”等等抽象道德向学生的头脑里死灌。我认为这样的办法毫无用处,与教授“蛋白质”“脂肪质”等名词不会使身体得到营养一样。    为要使学生的存心和表现切合着某种德目,而且切合得自然、毫不勉强,我的办法是:在一件件的事情上,使学生养成好习惯。    为什么我要和他们一样做呢?第一,我听从良心的第一个命令,本应当“忠”;第二,这样做才算是指示方法、提供实例,对学生尽了帮助他们的责任。我认为自己是与学生同样的人,我所过的是与学生同样的生活;凡希望学生去实践的,我自己一定实践;凡劝诫学生不要做的,我自己一定不做。    因为我的名义是教师,凡负着教师的名义的人,都有帮助学生的责任。    我不想教学生做有名无实的事。设立学生自治会了,组织学艺研究社了,通过了章程,推举了职员,以后就别无下文,与没有那些会社的时候一样;这便是有名无实。    我说比不做还要糟糕,并不是抱着多一事不如少一事的心思,主张不要有那些会社、不要有图书馆、学校园之类的设备。我只是说干那些事必须认真地干,必须名副其实。我无论担任哪一门功课,自然要认清那门功课的目标,如国文科在训练思想,养成语言文字的好习惯;理化科在懂得自然,进而操纵自然之匙。同时,我不忘记各种功课有个总目标,那就是“教育”——造成健全的公民。    每种功课犹如车轮上的一根“辐”,许多根辐必须集中在“教育”的“轴”上,才能成为推进国家民族前进的整个轮子。这个观念虽抽象,可是很重要。    学生现在和将来做人做事,还要与帮做庄稼和出外旅行一样,是综合而不可分的。我能只顾分科而不顾综合,只认清自己那门功课的目标而忘记了造成健全公民的那个总目标吗?    我无论担任哪一门功课,决不专做讲解的工作,从跑进教室开始,直到下课铃响,只是念一句讲一句。我想,就是国文课,也得让学生自己试读试讲,求知文章的意义,揣摩文章的法则。    因为他们一辈子要读书看报,必须单枪匹马,无所依傍才行。国文教师决不能一辈子伴着他们,给他们读解书报。    教学生一味听讲,实际上无异于要他们游心外骛或是什么都不想,无异于摧残他们心思活动的机能,岂不是残酷?    我不怕多费学生的心力!    我要教他们试读、试讲、试做探讨、试做实习,做许多的工作,比仅仅听讲多得多;我要教他们处于主动的地位。他们没有尝试过的事物,我决不滔滔汩汩地一口气讲给他们听。他们尝试过了,我才讲。    我并不逐句逐句地讲书,我只是给他们纠正、给他们补充,替他们分析或综合。我如果当大学教师我如果当大学教师,还是不将我的行业叫做“教书”。依理说,大学生该比中学生更能够自己看书了,我或是自己编了讲义发给他们,或是采用商务印书馆的《大学丛书》或别的书给他们做课本,他们都可以逐章逐节地看下去,不待我教。    我开一门课程,对于那门课程的整个系统或研究方法,至少要有一点儿是我自己的东西,依通常说法就是所谓“心得”,我才敢于跑进教室去,向学生口讲手画。    我不但把我的一点儿给予他们,还要训导他们、帮助他们,各自得到他们的一点儿。唯有如此,文化的总和才会越积越多,文化的质地才会今胜于古,明日超过今日。    这就不是“教书”了。若有人问我这叫什么,我的回答将是:“帮助学生为学”。    我要做学生的朋友,我要学生做我的朋友。凡是在我班上的学生,我至少要知道他们的性情和习惯,同时也要使他们知道我的性情和习惯。我不仅仅在教室内与学生见面,当休闲时候也要与他们接触,称心而谈,绝无矜饰,像会见一个知心的老朋友一样。    我这是不忘记“教育”那个总目标;无论我教什么课程,总得对那个总目标负责。    我无法教学生一定要敬重我,因为敬重不敬重,在学生方面而不在我的方面;可是我总得在课程方面同时在行为方面,尽力取得他们的敬重,因为我是他们的教师。取得他们的敬重,并不为满足我的虚荣心,只因为如此才证明我对课程同时对那个总目标负了责。无论当小学、中学或大学的教师,我要时时记着,在我面前的学生都是准备参加拥有事业的人。事业有大有小,但样样都是必需的;在必需这个条件上,大事业小事业彼此平等。    因此,当一班学生毕业的时候,我要逐个逐个地审量一下:甲够格吗?乙够格吗?丙够格吗.....    如果答案全是肯定的,我才对自己感到满意;因为我帮助学生总算没有错儿,我对于国家也贡献了我的心力。 本文节选自《叶圣陶教育名篇》一书,教育科学出版社2013年版。原文发表于1941年8月23日。文章来源:校长传媒 2022-09-01 22:59 发表于北京,有删减。

浅谈“双减”背景下活动课程评价的问题与对策

2022-09-26

浅谈“双减”背景下活动课程评价的问题与对策邹岩金,童巧 第三方评价会员村 2022-09-13 11:36 发表于北京摘要:“双减”政策为活动课程带来了发展契机。目前,活动课程还存在着片面强调“活动取向”、对过程评价不够重视及管理有待提升、教育行政主管部门对活动课程的质量检测与重视程度不足等问题。在“双减”及其配套政策的减负乐学趋势下应抓住机遇,对课后服务及活动课程评价进行优化,构建活动课程的评价指标体系,强调丰富活动课程评价的手段,系统完善课后服务的内容与形式。关键词:基础教育;“双减”政策;活动课程;课程评价2021年7月“双减”政策出炉,确实减轻了义务教育阶段学生的课业压力,给学生拓展课程知识带来了机会,不少学校以教师为主,辅之具备资质的社会专业人员和志愿者,充分利用少年宫、青少年活动中心等社会资源,开展丰富多彩的文艺、体育、劳动、阅读、兴趣活动,尽最大努力满足学生的不同需求。活动课程又一次焕发了生机。 一活动课程评价的主要症结活动课程是从学生的真实生活和发展需要出发,从生活情境中发现问题,转化为活动主题,并通过探究、服务、制作、体验等方式,培养学生综合素质的跨学科实践性课程,融合了事实探究与价值审视,在学生观察、探究和理解生活世界的过程中,发展他们服务、保护、热爱生活世界的品格与能力。[1]2017年9月,教育部颁布《中小学综合实践活动课程指导纲要》(以下简称《指导纲要》),明确了综合实践活动课程在价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的教育目标,梳理了考察探究、社会服务、设计制作、职业体验等活动方式。课后服务的“空闲”时间正好能为比较缺乏和不完善的活动课程提供一个实验与实践的平台。    但在活动课程评价模式方面,目前现有的评价方式还不能与“双减”的期待和活动课程的内在发展需求保持一致,其症结主要表现在:①教育者对活动课程的评价强调“活动取向”,片面强调活动的设计与预设目标的完成。这容易导致评价内容与结果的狭隘,从而忽视活动课程的内在价值,造成评价游离学生的问题,不利于学生完整人格的发展与评价;②校方对过程评价的管理缺位。《指导纲要》指明课程评价要“突出发展导向”,对学生成长过程要进行详尽的观察、记录与分析,以便为促进学生发展提供依据。而当前学校给教师的各种程序性行政事务压力较大,实习教师素质又不尽如人意,尽管《指导纲要》要求全员参与和分工合作,但由于观念淡薄、师资薄弱等原因,德育活动、校本课程直接取代活动课程的现象屡见不鲜。东拼西凑的主题、零碎的活动,导致学生的发展未能达到期待的程度,致使过程评价形同虚设;③教育行政主管部门对活动课程的质量评估不够重视。学科课程的质量检测,可以在统一的时间、用统一的试卷来进行科学的评估,而活动课程却难以如此测量,既没有统一的考试,又没有完善的指标体系;既能分散进行又可集中活动[2]……活动课程未纳入升学考试的要求,再加上对具体的操作感到迷茫,导致教育者和学生家长往往更重视对学科课程的评价,而对活动课程的评价流于表面、走形式,无法引起相关主体足够的重视。    此外,活动课程过程中还经常出现课堂内容与课表相矛盾的尴尬状况;在培养跨学科综合能力方面,家长只关注近功,而对活动课程长远效益的认识不到位;在探究活动中,学生在单一学科课程的孤立思维限制下,无法带着整体和全局的问题意识去发现、分析与探究。 二课后服务需要相适应的活动课程及其评价模式随着三维目标、核心素养等先进理念陆续进入人们的视野,双减政策对学科类课程的减负留下大量宝贵的“空白期”,充分利用这段时间成为许多教育者关注的热点问题。    首先,如果这段时间被一部分学生用来消遣娱乐,而被另一部分社会资源丰富的学生用来参加各种社会活动,诸如学钢琴、参加足球队或网球队及学习其他高端社会技能,甚至是一对一的家教,势必会拉大社会的学业水平差距,甚至导致社会不平等的加剧,这无疑与国家“双减”的本意相冲突。那么,如何缓解这一矛盾呢?笔者认为,进一步加强对公立学校的资源投入,将配套改革政策的重点聚焦在符合义务教育阶段学生身心发展规律的、面向直接经验和综合素质的非学科课程,也就是活动课程的资源投入上,至关重要。    在“双减”中“减”下来的时间里,特别是在学校课后服务这段应充分利用的时间里,应当充分发挥各种类型活动课程的优势,促进学生能力全面和谐发展,使“培养学生综合素质的跨学科实践性课程”脱离长期以来的游离状态,真正落实促进学生必备品格和关键能力充分发展的任务。这也体现出时代对人的发展的新要求,能有效避免学生的“无所事事”和差距的进一步扩大。活动课程强调回归于儿童的生活与经验,课程的理念与目标重视学生的主动探究、生活体验与切身实践。    其次,“双减”之后,部分地区出现了学校提供的课后服务中课后作业辅导占比大的情况,这并不完全符合国家对“双减”与课后服务的全部期待,课后服务关注更多的应该是发展义务教育阶段学生完整人格的方面,比如各类兴趣爱好的培养。可喜的是,目前很多学校正在试图为学生提供丰富多样的课后活动,如培养学生兴趣爱好的活动课或社团。[3]在这一过程中,评价作为活动课程改进的重要内容,目的在于以评促教、以评促学,这也是当前义务教育中活动课程亟需面对的问题。而无论在日常教学活动中,或是双减政策实施以来的课后服务活动中,不少学校仍难以常态化制度化地开展各种活动课程;在进行活动课程的学校里,学校和老师对于活动课程的评价理念和评价方法等关键要素还存在一定的理解不当和实践偏差。总之,由于各级各类学校在落实双减政策时,没有及时调整活动课程评价而产生了一定程度的滞后性,亟需分析并提出相应的解决策略,以推动双减配套政策的细节完善,促进学生全面发展。 再次,“双减”以学校为主阵地,应运而生的课后服务对教师而言延长了工作时限,加重了工作责任,增添了工作压力,对教师的日常教学与生活带来了深刻的影响。若不对课后服务活动课程的内容、形式与评价进行一定程度的改进,恐怕课后服务的实际效果难以与“双减”的期望相耦合。因此,学校应抓住机遇进一步优化课后服务活动课程。 三活动课程评价进行改革优化的对策在学科作业与校外培训“减负”的浪潮下,活动课程的优化与改善无疑做了一个有益的“加法”,如何将这种“加法”变得更为合理、有效、科学可行而又契合学生的发展需要,是一个不容逃避的问题,特别是课后服务这段时间的有效利用,成为教育者、家长以及社会关心教育的人们关注的话题。以下从三方面简要加以阐述。01活动课程的评价指标体系首先,评价指标的选取主要包括三个方面:一是学生活动过程中状态的评价指标,从价值体悟、态度担当、问题解决以及创意表现四个方面评价学生的学习表现;二是活动结束后,学生的自我反思评价指标,主要包括对活动状态、行为与成就的反思,把活动中的投入程度以及成果的满意度纳入指标;三是活动结果的评价指标。“做”的能力是活动课程的主要发展方面,因此,应当从科学性、艺术性、整体性以及创新性等维度评价学生的活动成果。    其次,在评价指标的设计过程中,还应注意以下问题。(1)准确把握课程性质,突出发展导向活动课程的评价要紧紧把握其性质和特点,要坚持以发展为导向,明确从课程开发、实施到评价是一个整体,通过观察、记录、分析和反馈学生成长过程,为学生的素质提升提供可靠依据。一方面,评价可以记录学生的学习历程,成为激发学生学习动机的手段;[4]另一方面,评价可以为教师、学生和家长提供各种形式的动态信息,从而转化为教学实践,促进学生在活动过程中和谐发展。(2)科学制定指向综合素质的评价内容,强调指标的多样化与个性化依据课程的三大领域:研究性学习、社会实践和社区服务,制定培养学生综合素质的评价内容。针对不同类型的活动,突出发展与评价的侧重点。(3)协调量化指标与质性指标的结合,真实记录和客观呈现活动情况与学科课程关注既定知识的理解与掌握不同,活动课程的评价更关注学生的可迁移通用能力,如问题分析与解决、自主探究、合作沟通等,关注提升学生有关问题解决、自我认知、社会参与等方面的综合素质,是基于真实可测的客观数据和动态性描述的评价。不同于学科课程将双基作为主要评价内容,活动课程更适合采用描述、解释、对话等质性评价,这就需要引导学生客观记录活动的具体情况与事实材料,尤其留意记录那些学生在合作探究与活动中精彩的感悟与思考。(4)完善多维评价要求,坚持四条原则应当确保活动课程评价遵循方向性、指导性、客观性和公正性的原则,重点突出学生问题解决、社会参与、合作分工、交流表达等素质,突出学生活动获得的直接经验、情感体验、态度与价值观等认识的完善与发展。(5)指导建立学生活动课程成长档案袋教育者应指导学生选择在活动课程中形成的、有代表性和教育意义的资料,放入自己的活动成长档案袋。[5]档案袋评价提倡“自我参照”,对活动过程和结果进行反思。进行档案袋评价时,教师需要在统一的标准下进行个性化指导,帮助学生收集整理活动的活动记录、典型事实材料以及其他有用材料,并指导其分类整理,形成学生的活动档案袋。(6)借助信息技术的评价方式近期元宇宙教育模式高速发展,其独特的浸入式、交互式、具象式的先进模式,能为过程性的表现性评价提供有力的系统生态支持,通过后台数据可以实时追踪记录每一位学生的具体状态与实践成果,有效而精准地反馈和辅助活动课程评价的管理与运行,促进课程的深化与提高。目前我国基础教育还是注重考试的卷面形式,对过程性的评价重视不足。[6]元宇宙突出全人评价和课程评价理念,将注意力从教师的教学任务完成情况转向了学生的活动与结果,围绕课程目标中的知识、能力、情感、态度和价值观,关注个体的成长性评价,并且以数据形式实时记录与反馈,作为阶段性调整依据;也能够汇入历史数据,以长远的眼光评估个体成长的状况。对基于元宇宙虚实交融形成的教学共同体进行追踪记录,能够有效监控、评估,并进行深度挖掘、分析与反馈其发展成效,以动态反馈助力课程资源的优化更新。[7] 02丰富活动课程评价的手段由于不同类型的活动课程各具特色,有丰富性的特征,所以在选取评价手段时要注意全面性与多样性的要求。(1)注重学生的自我评价活动课程注重多主体评价,教师、学生(及其小组)和家长等相关者都应该对学生的活动过程及结果进行评价。在学生自我评价方面,评价应依据学生的活动实践、切身体验与反思,使学生投入活动过程,对自己与同伴的活动过程、方法与结果进行“反思性评价”。基于教育主管部门、学校以及师生共同确定的标准,对自己的活动过程做出合理判断,以此推动学生在活动中实现发展。相较于以知识逻辑为主的学科课程,活动课程具有开放性、过程性、实践性与生成性等特点,这无疑更为契合学生自我评价的方式,在实践中需要注重提高学生的自我评价意识,注重对学生自我评价权利的保障。(2)注重运用访谈评价访谈评价是一种面对面就课程的开展情况与教师或学生进行沟通的课程评价方式。在轻松愉快的氛围中,教师将自己对于课程的认识、学生将自己在课程中获得的体验如实反馈。相比于学科类课程,访谈评价更能激发学生的情感,能及时有效地展现学生的活动过程,呈现学生的学习成果,分享学生的思考体验,这与过程评价具有切合性。(3)注重引入模拟情景评价模拟情景评价是指将虚拟的实践性情景贯穿于始终的试卷。[8]活动课程强调培养学生的问题意识、批判性思考与解决问题的能力。通过一定的情景模拟,真实地再现学生生活中的各种场景,也可以让学生进行角色扮演,围绕选定的特定情景进行问题思考、争辩、合作探讨等,然后预设可能性并进行选择,以解决模拟情景中的真实问题,从这种角色扮演的活动中获得并体悟特定的经验和感悟,在元宇宙教育的支持下,这种形象化的感知与体验能够有更好的技术保障。(4)注重教师反省式的自评与家长反馈式的评价活动课程具有动态性的特征决定了其评价体系也应该以动态性评价为主。教师的反省式自我评价可分为三个相互联系的阶段:准备阶段、实施阶段、总结与交流经验阶段。作为一门走出去、动起来的课程,限于学生年龄的制约,若要系统完善地开展各种活动,应当取得家长的理解和支持。对活动的各方面有深入了解的家长,可以较为全面客观地评价教师、学生在活动中的表现。因此,家长反馈性的评价对于活动课程的开展、学生的发展和教师的自我反思有着十分重要的作用。03科学有效地反馈评价结果活动课程是面向生活情境的课程,关心活动实践,所以学生的参与十分重要。对学生在活动中的表现与成果要及时反馈,这样有助于其参与下一个主题活动时的衔接。而且每一个主题活动都有一定范围的时效性,这就要求评价结果需要得到有效及时的反馈。这种及时性反馈需要有效结合教育反馈与学生自我反馈,实现一种内外合力。来自外部的反馈强调通过教师个性化的客观描述为学生提供改进策略,这种较为客观的反馈以“旁观者”的理性视角了解学生在活动中的具体体验与实践结果,[9]优化了学生的活动体验感,能有效促进学生的认知、情感、能力与素养等的提高。四创新课后服务活动课程的一些思考“双减”作为国家对义务教育人文关怀和科学决策的新举措,不仅能减轻作业负担与校外补习压力,也有助于修复应试教育带来的副作用,完善教育生态,缓解无序内卷和竞赛焦虑这股社会阵痛,让教育回到原本的模样。作为配套的课后服务,只有从前期的课程设计上有所创新和优化,评价才能有所依据,呈现系统的进步。01创新活动课程“作业”设计学校与教师应积极探索与构建偏表述化的、实践性的、体验式的特色“作业”模式,针对不同学生群体的具体情况与条件,提供基础、提高、个性、选择等不同形式的作业类型,不再强求“正式上课”的整齐划一,突出作业的多元化设置与评价,让每一位学生因课后服务的活动课程而减负与轻松。02创新活动课程形式活动课程不仅是学校托管和作业辅导,课后服务主要是辅导学生完成作业、阅读自学、体育锻炼、艺术欣赏、科普活动、劳动活动,以及游戏、社团及兴趣活动等,其最终目的是促进学生全面而有个性的发展,完善素质教育,推动教育生态建设。因此,学校应自主选择和自由探索课外服务活动的形式,为孩子们创造一个有意义的育人环境。校长和教师应尽可能地支持学生工作,组织各种兴趣小组,开展丰富多彩的文体活动,让学生在活动中成长,在此过程中应更重视过程性与差异性评价。此外,人员和资金保障也需要加强,这需要政府、学校和社会之间的通力协作。03创新活动课程参与主体学校可以根据需要和条件邀请校外具有相应资质的专业技术人员、非遗传承人和志愿者参加辅导。课程活动经批准后,可以适当支付指导人员的材料和服务费用。对于校外培训机构,允许在适当范围内开展非学科类课程,这不但有利于满足学生兴趣爱好,培养学生特长,也能成为正规教育的有益补充。总之,应充分利用各种资源丰富学生的学习和生活,在进行活动课程评价时充分考虑相关合作者的意见进行综合评价。参考文献[1] 张华. 论“综合实践活动”课程的本质[J]. 全球教育展望,2001(8):10-18.ZHANG Hua. On the Nature of “Comprehensive Practical Activities”[J]. Global Education,2001(8):10-18.[2] 安桂清. 实施综合实践活动课程的评价构想[J]. 教师教育论坛,2018(4):4-5.AN Guiqing. The Evaluation Conception of Implementing Comprehensive Practical Activity Curriculum[J]. Teacher Education Forum,2018(4):4-5.[3] 王孝龙. 综合素质评价视域下综合实践活动评价体系构建策略——以福建省福鼎市第六中学为例[J]. 福建教育学院学报,2020,21(6):61-62.WANG Xiaolong. Construction Strategy of Comprehensive Practical Activity Evaluation System from the Perspective of Comprehensive Quality Evaluation — Taking No. 6 Middle School in Fuding City, Fujian Province as an Example[J]. Journal of Fujian Institute of Education,2020,21(6):61-62.[4] 王中华. 当前综合实践活动评价的问题、原因与对策[J]. 教学与管理,2014(16):8-11.WANG Zhonghua. Problems,Causes and Countermeasures of the Current Comprehensive Practical Activities Evaluation [J]. Teaching & Administration,2014(16):8-11.[5] 李树培. 综合实践活动课程评价从何处入手?[J]. 中小学管理,2017(12):13-14.LI Shupei. Where to Start with the Evaluation of Comprehensive Practical Activity Curriculum? [J]. 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数字化时代,未来教师发展的七个趋势!

2022-09-26

数字化时代,未来教师发展的七个趋势!华师教师发展中心 2022-09-01 发表于广东当前,我们正处在互联网时代,未来我们将步入人工智能、生物科技等新时代。我们这一代人将亲历多个时代,我们的学生也是如此,他们需要经历多个时代。因此,如何拥有符合新时代的学习能力,甚至具备跨时代迁移的能力与品格,成为了教育工作者培养下一代人才的重大挑战。站在今天,我们设想未来教师的模样,他们的工作和我们现在一样吗?他们会关注哪些新的领域、拥有哪些新的技能、发展哪些新的能力?面向未来,回归教育本质,我认为,未来教师正在形成七个趋势,值得我们共同关注。 趋势一:和学生一起拥抱新技术 我们的学生并不和我们出生在同一个时代。他们一出生就在数字化时代,拥有智能设备、互联网、虚拟现实等一系列数字化环境。他们自然而然会觉得那些数字化工具就是生活的一部分,不可分割。因此,我们需要换一个视角,可以和孩子们一起拥抱新技术,将新技术运用到学习中来。有的时候,当教师觉得新技术难以在课堂内外使用的时候,不妨问一问学生们的想法,说不定他们可以给你很多不同的方案。可能是一个个不同的学习平台或应用程序,也可能是他们运用互联网探索新知的经验,这些都可以融合到你的教学设计中。当然,也不仅仅是用学生们熟悉的新技术,也需要大胆地面向真正具有变革性的技术。学生们真正需要的是与他们无穷想象力相契合的技术。未来教师,需要和学生们一起拥抱新技术。 趋势二:借助互联网成为终身学习者 未来教师是一个终身学习者,不断学习是未来教师唯一不变的属性。面对层出不穷的新领域、新观点;面对与时俱进的新思维、新工具;如果教师不学习,那又怎么理解学习本身,怎么设计学习任务与学习评价呢?教师的学习不仅仅是让自己知识丰富,更是让自身处于一种学习、创造、探索的状态,这种状态会感染每一位学生,也会更懂得设计学习。无论在何时何地,互联网开启了教师不断深入学习的大门。未来的校园不仅仅是学生学习的地方,也应该是老师学习的地方。我们将面对一种"老师好好学习,学生天天向上"的新现象。于此同时,未来教师不再是孤立的个体,而是拥有更多的协作与合作,教师将跨班级、跨学校开展更多的合作。有研究表明:高创意的专业群体正在形成一种面对面合作之前就已彼此了解的状态。这表明了未来合作的新趋势,就是每一个学习者都不断分享,成为一位终身分享者。在互联网上拥有每一个未来教师的节点,他们正在形成新的终身学习群体网络。 趋势三:构建多元的渠道与空间 未来教师是一位能够构建与定义多个空间,开展混合学习,关注学生个体差异的教师。未来校园是一个混合学习的地方。混合式学习旨在重新思考课堂时间,发挥线上与线下学习的不同优势,将线上线下教学时间进行整合设计。混合学习打破了时空限制,未来教师在课堂内熟练地使用各种技术,尝试基于技术的新教学。让学生们通过智能设备,开展自主、合作、探究。随着空间的扩展,培养学生们数字化学习的能力与习惯也将备受关注。随着渠道的多元化,一种新的师生关系正在形成。未来教师更像一位随时就在身边的学习陪伴者与未来引路人。 趋势四:设计学习,构建多元化课程 未来教师从关注教转向关注学,从关注知识的回忆与再现,技能与概念,到培养学生面对问题、解决问题的综合能力,到关注学生核心素养的培养。未来教师更像是学习的设计师,构建多样化的丰富课程,设计学习的过程,定义学习的目标,开启核心的问题与内容,激发学习者的内动力,引导一个个学习任务与活动,在过程中识别学习的状态,评价学习的过程。设计学习让未来教师更具挑战,也更专业、更懂学生、更有创造力。 趋势五:虚实之间探索世界,找到自我 无论是增强现实、虚拟现实还是混合现实,各种各样新兴技术都在为我们营造一个真实与虚拟相互交融的世界。未来教师需要和学生们一起在虚实之间,观察世界、认知世界、创造世界。这种新的融合也正在模糊虚拟与现实的界线,创造出全新的学习体验。在真实的世界中,可以通过增强现实、叠加虚拟的信息,让虚拟的信息与现实紧密关联,让生活与学习联系起来。而沉浸于虚拟现实中,学习到知识与技能,过程与方法,甚至情感态度价值观也将迁移到现实的世界中。未来教师要把握学生在虚拟世界与现实世界中新身份的融合与分离,帮助学生在虚实之间探索世界,找到自我。趋势六:引导学生多维度解决问题 在未来,学生将更加快速更加便捷地找到各种问题的答案。不用说简单的知识概念题,就连大量的程序性知识也能够快速找到答案。但是,这个时候如何引导学生多维度地探索问题,如何让学生们真正深入地理解问题。当一个学生在互联网上找到答案越来越容易,提问就显得越来越重要。未来教师要不断引导学生多维度地解决问题。有些问题来自于周遭的真实生活情境,有些问题来自于学科探索的典型抽象情境,无论面对哪类问题,学生要真正构建起自己的认知,阐述自己的理解。未来教师在引导学生解决问题的同时,还要引导学生像科学家一样做科学,像艺术家一样做艺术。 趋势七:多样化分享与创造成为新常态 如今,我们不断强调创造力的重要性,但是,当我们回到课堂中,我们有多少时间在创造?当我们去反思时间的占比,仍然会觉得非常低。用相同的仪器,参照科学的步骤,遵循老师的要求,得出一样的结果,仍然是现在的常态,如何跳出这个定式寻找新常态?学习者不仅是知识的消费者,也是知识的生产者与分享者。体验学习的最大挑战在于如何迁移所学的知识,并在不断应用中加深知识的理解,甚至重构知识本身。未来教师越来越鼓励学生拥有不同想法,把这些想法和创意进行产品化。这种学习不仅注重学习者学习过程中的多次自主"输入",更强调学习者学习过程中的不断创意的"产出"。我想,以上这些趋势虽然冠以未来,却也是部分教师的现在——未来已来,只不过尚未普及。让我们一起努力,成就自己想要的未来。作者 | 杨晓哲,华东师范大学课程与教学研究所副研究员

“双减”背后的政策导向与实践探索

2022-09-19

“双减”背后的政策导向与实践探索文/ 本刊记者 李景 ▲四川省凉山彝族自治州普格县大槽乡中心小学的“妞妞”们和吉布小龙在欢快地唱歌。新华社记者 唐文豪 摄 近年来,教育压力普遍前移,既有损学生身心健康成长,也加重家庭经济和精力负担。为切实提升学校育人水平,持续规范校外培训,进一步减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担(以下简称“双减”),中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称《意见》)。《意见》印发后备受关注。那么,什么是“双减”?为什么要“双减”?怎样“双减”?在讨论声中,各地“双减”工作也开始逐步落地,问题也已初步有了答案。“减中有增、增中有提”的“双减”内涵顾名思义,“双减”是从两个方面减轻学生负担,减负的内容是作业负担和校外培训负担,减负主体是义务教育阶段学生。此外,“双减”是减中有增、增中有提,增的是课后服务和优质资源,提的是教育质量和保障能力。两手抓减负,杜绝校内减负、校外增负。一方面减轻作业压力,由学校全面压减作业总量和时长。作业不再是单调的练习,而是以分层次、有弹性、个性化的形式服务于学生的学习巩固;书面作业不再是全然的“家庭作业”,而是视学段学情需要,尽量让书面作业不出校门;无助于学生成长的家长批改和学生自改的批改形式将被禁止,作业答疑将有教师的专业辅导;放学后杜绝学生一味补课、其他任务家长全包,而是由家长配合学校引导学生完成必要课业学习、合理使用电子产品,通过劳动、文体、沟通等活动科学利用课余时间。另一方面是减轻校外培训负担,从严治理、全面规范校外培训行为。非学科类培训机构面临不再审批或明确区分体育、文化艺术、科技等类别;学科类培训机构的上市、资本化运作、不正当竞争、泄露隐私、占用未成年人休息时间、挖抢学校教师、提供惰化学生思维的不良学习方法等行为被明令禁止。减中有增,以课后服务满足学生多样化需求。课后服务不讲新课,用于对有困难学生和学有余力的学生进行分类指导。校内服务将提供不早于当地下班时间的课后服务或延时托管,教师资源可由弹性下班的校内教师、区域内调动的优秀教师、聘请的有资质社会人员和志愿者等组成。校外服务既呼吁社会提供学生活动场所,也开发线上学习资源,为学生提供免费在线答疑。增中有提,评价标准多元提质,教与学双向提效。不以升学率评价教师,不唯成绩评价学生,要求政府树立正确政绩观,引导家长形成科学育儿观。通过开足规定课程应教尽教、优化教育方式、改进考试方法,提升学生学习效率;通过扩大优质资源缩小教育水平差距、深化招生改革、统筹学校编制、保障经费补助,提升教学质量。“双减”指向立德树人根本任务“它不仅是对我国教育格局的重大调整,而且是教育观念的大变革”,北京师范大学中国教育政策研究院执行院长、教授张志勇在谈到“双减”本质时说。事实上,《意见》中落实立德树人根本任务,着眼建设高质量教育体系的指导思想,以及其中表明教育长远发展方向的诸多许可与红线,都向社会释放了一个信号——“双减”工作是对学生负担重背后深层次问题的正视。“双减”体现了素质教育的导向。同济大学高等教育研究所副教授张端鸿发现,许多高校的“学困生”都有类似经历:考上大学前接受了过度培训,进了大学就开始松劲。可见,义务教育阶段过度的教育压力有可能影响学生今后的发展,减少过度培训引发的成长“透支”,关注学生德智体美劳均衡发展,才能为青少年身心减压。国家教育咨询委员会委员钟秉林表示,落实“双减”工作的目的就是要以促进学生全面发展为导向。“双减”工作正是教育向全面育人方向转变的契机,不仅体现在“双减”要求学校系统设计体现素质教育导向的基础性作业、转变“升学就是高质量教育”的错误观念、落实立德树人根本任务,也体现在引导家长转变盲目补习的育儿观、关注孩子的身心健康成长。另外,《意见》及紧随其后发布的《关于进一步明确义务教育阶段校外培训学科类和非学科类范围的通知》则为校外培训机构转变以往以提分、应试为卖点的经营观念,向非学科素质教育培训转型、补充学校教育的不足、满足学生差异化教育选择提供了可行性路径。这些“双减”呼吁的转变,都将最终服务于“五育”并举和教育效益的整体提升。“双减”体现了义务教育优质均衡发展的导向。如今不少学校、家长为了在升学竞争中抢得先机,以“不让孩子输在起跑线上”为由,想方设法让学生超前学习。为了迎合超前学习需要,一些校外培训机构借机进行焦虑营销。正如北京师范大学资深教授顾明远所分析的:“这使我国的中小学教育变成了两轨制——一轨是学校的免费义务教育,一轨是收取高额学费的校外培训机构教育,这样不仅冲击了学校教育秩序,而且扩大了教育的不公平。”张志勇对此观点深表赞同:“从维护公平正义来讲,教育公平是社会公平的基石,教育不能成为奢侈品,更不能让优质教育成为少数有钱人的‘专利’。”《意见》中对校外培训设置的禁令和对校内教育提出了要求,传递了优化教育供给的信号,如明确学科类培训机构的非营利性质、严禁校外培训机构挖抢学校教师、鼓励学校利用多种合规方式扩充课后服务师资、提出城乡学校共同体建设的计划等。一条条对教育公益性原则的坚持,都说明了义务教育优质均衡发展势在必行。建设高质量教育体系是“十四五”期间乃至更长一段时期的教育发展目标,而“双减”是系统谋划深化基础教育综合改革、加快建设高质量基础教育体系中的重要一环,回归教育规律和人才成长规律,最终实现高质量教育体系的整体构建,正是“双减”的真正目的。巧打“双减”落实落细的“组合拳”为了让“双减”政策真正落地,在国家管理上、各省行动中、各主体配合下,打出了“组合拳”,《意见》要求正在逐渐变成扎扎实实的行动。在国家管理层面,一以贯之的减负措施和众多的“配套措施”合力减负提质。《深化新时代教育评价改革总体方案》《义务教育质量评价指南》《中华人民共和国家庭教育促进法(草案)》等为“双减”工作提供了源头保障;《2021年对省级人民政府履行教育职责评价的方案》将深化教育评价改革和“双减”等纳入评价重点,各省“双减”工作落实进度每半月通报一次,建立“双减”曝光台等督导措施为“双减”工作提供规范保障;中小学生课后服务工作、小学放学后校内托管服务工作、义务教育薄弱环节改善与能力提升工作、暑期托管服务探索、中小学有偿补课和教师违规收受礼品礼金问题专项整治等措施,为“双减”工作减负不减质保驾护航。教育部校外教育培训监管司的成立、120家全国性校外培训机构联合发出倡议,这些都为“双减”工作推进提供了良好条件与环境。在省级层面,如何让“双减”政策落地成为社会关注的焦点。9个全国试点地区均在坚决压减学科类校外培训、合理利用校内外资源、强化培训收费监管上进行了探索,其中一些试点已实施的具体措施,有望为全国“双减”工作提供参考。比如,北京市大比例促进优秀校长、骨干教师、特级教师、正高级教师在区域内的合理流动,助力义务教育优质均衡发展。上海市推动公办初中、街道社区、全市场馆等为学生提供实践活动多元化平台,并探索在初中学校实施“快乐活动日”的试点工作。江苏省加大财政投入力度,进一步扩充课后服务的人力、物力和经费资源。四川省成都市从教师角度压减学科类校外培训,将学生参加校外培训和教师评价挂钩;多部门联合明确文艺类、科技类培训机构的主管部门及职责,实现责权统一。山西省长治市早在2020年宣布将体重、视力情况纳入中考成绩,借此引导家庭摆正教育观念。辽宁省继续深化集团化办学改革,力争2021年底义务教育阶段优质教育资源覆盖率达到80%,2022年底实现全覆盖。在教育参与主体层面,“双减”为利益相关者指明方向,防范反弹风险。引导社会认清教育的公益属性。教育部有关负责人强调社会既要提供校外活动场所和资源,也要探索社区教育服务,还要宣传科学教育理念,破除“抢跑文化”等功利现象,不炒作考试成绩排名和升学率。浙江大学社会学系副教授李昂然呼吁社会加大对公共教育的投入并利用市场机制有效调节和保障教师待遇。引导家长看清学生真正的发展需求。家长是学生学习的重要参与者,要认识到知识之外的能力发展才是孩子成长隐性的刚需,“双减”政策正是改变育儿观念的契机。家长要“提升自身育人素质和能力,理性规划孩子未来发展方向,不要盲目跟风送孩子去参加校外培训”。学校要做提升教育质量的主阵地。如何开发出具有地方和校本特色的课后服务,把孩子从校外培训班“争”回来;如何解决师资力量不足的问题,更好地为学生提供有效的课堂教学和丰富的课后服务,是当前需要重视和解决的问题。校外培训机构需正确转型。中国教育科学研究院研究员储朝晖坦言,校外培训机构要从过去的“单纯提分”进行正确转型,走出学科培训,逐渐将学习诊断、针对性服务、志向生成、生涯规划等学生成长发展中突出问题的解决纳入业务范围,是校外培训机构未来的空间与机会。也有学者建议校外培训机构要做“真教育”,向素质教育转型,回归公益心态,做好教育而非做大生意。“双减”是一项系统工程,要引导并努力做好学生、家长、教师、校长、培训机构、社会公众等各方工作。唯有做到合力育人、标本兼治,回归教育本质,“双减”才能真正落地开花。 责任编辑:吴绍芬 李景  (文章来源:选自《中国民族教育》)

国际比较视野下我国参与全球战略科技人才

2022-09-19

国际比较视野下我国参与全球战略科技人才竞争的形势、问题与对策2022-09-09 11:14:31教育管理杂志社 https://heec.cahe.edu.cn当今世界正在经历百年未有之大变局,新一轮科技革命和产业变革方兴未艾,全球产业链供应链深度调整,国际力量对比发生重大变化,全球新冠肺炎疫情持续发展演变,世界格局正在重塑,国家之间尤其是传统强国与新兴大国间的竞争博弈进一步加剧。科技人才,特别是基础科学和高精尖技术领域的战略科技人才是决定国家竞争优势的关键变量,是国家间博弈争夺的主要目标,而战略科技人才的选拔、培养与使用是贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域、涵盖自主培养与海外引才的复杂系统工程。本研究分析了全球战略科技人才竞争的国际背景,梳理我国战略科技人才培养、储备与发展的现状及存在的问题,对主要国家参与战略科技人才竞争的路径进行比较,在此基础上提出加强我国战略科技人才培养与吸引的建议。一、当前全球战略科技人才竞争的基本背景当今世界正在经历百年未有之大变局,新一轮科技革命和产业变革方兴未当今世界战略科技人才竞争有着复杂而深刻的时代背景,新一轮科技和产业革命对人才战略提出新要求,国家保护主义的上升使“走出去”的人才培养路径受到挑战,而新兴经济体的崛起也让更多国家走入人才竞争“中心圈”,国际人才流动呈现多向度的特征(见图1)。1.新工业革命对人才战略提出新要求在新科技革命推动下,以“人、机器、资源智能互联”为特征的新工业革命加速推进。按照新结构经济学的观点,新工业革命下的产业类型多为“换道超车型”,其特征是产品、技术的研发周期特别短,而研发的关键投入是人力资本。也就是说,未来产业对传统产业依赖性降低,各国都有赢得竞争优势的可能性,而人才是决定国家竞争优势的关键要素。习近平总书记在2021年召开的中央人才工作会议上强调,要深入实施新时代人才强国战略,加快建设世界重要人才中心和创新高地。人才工作必须把握战略主动,做好顶层设计和战略谋划。2.有限全球化下人才国际化培养面临新挑战当前,在国际力量对比变化、大国博弈加剧以及新冠肺炎疫情形势复杂多变等因素的影响下,全球化正在从“超级全球化”转向“有限全球化”,后者是建立在主权经济体之上的全球化。这种发展趋势反映了国家保护主义的上升,以往占据主流的全球一体化价值逐渐让位于基于地缘政治和意识形态的小圈子文化价值。这一变化也拓展到教育和科研领域,很多国家对国际科研及教育合作交流加强了限制,甚至出现了“阵营化”“集团化”趋势,对各国科技人才的国际化培养都产生了深远影响。对我国而言,“走出去”培养人才和把人才“请进来”都面临新的挑战,需要重新规划设计,实现习近平总书记提出的“采取多种方式开辟人才走出去培养的新路子”。3.新兴国家崛起打破人才竞争国际格局随着新兴经济体的崛起,处于人才国际竞争中心地位的国家范围正在逐渐扩大。洛桑国际管理学院(IMD)发布的《2021年IMD世界人才排名报告》(IMDWorldTalentRanking2021)显示,2017—2021年,西欧经济体虽然在人才排名中占据主导地位,但东亚经济体呈现上升趋势,北美经济体则有所下降。欧洲工商管理学院(INSEAD)发布的“全球人才竞争力指数”按照得分变化将参与的经济体划分为四个方阵,2021年进入人才竞争第一方阵的中上收入国家增加到四个,分别为中国、哥斯达黎加、马来西亚和俄罗斯,而2020年只有马来西亚和哥斯达黎加。这说明人才竞争的传统国际格局被打破,欧美国家的主导地位受到挑战,为国际人才竞争带来新变量。4.国际教育新趋势给人才竞争带来新机遇在新冠肺炎疫情全球扩散以及数字技术发展等因素的影响下,国际教育显现出新的发展趋势。一是国际学生流动呈现多向度性。随着世界格局走向多极化,国际学生的目的地选择越来越趋向平衡多方面因素,而不再是单一的教学质量。另外,国际事件也影响国际学生的流动方向。研究显示,2001年的“911”恐怖袭击、2008年的全球金融衰退以及2016年的英国“脱欧”公投和美国总统大选曾导致国际学生流动出现三次大的波动,当前新冠肺炎疫情以及美英等国家的政治局势变化正在推动国际学生流动的第四次波动。二是国际教育形态发生变化,主要表现为联合课程、联合学位、微课程、微文凭等更加灵活多样的形式将会进一步发展。这两个发展趋势正在打破以往由发达国家主导的国际教育格局,对其他国家参与国际教育和全球人才竞争而言是一个很好的机遇。二、我国战略科技人才现状与问题明确我国科技创新能力处于世界何种水平、科技人才培养与储备有何特点及问题,能为人才战略提供清晰的参考蓝图。近年来,我国科技研发投入和基础创新能力快速提升,全球创新指数排名稳步上升,从2012年的第34位快速上升到2021年的第12位;2021年研发经费投入总量达27864亿元,仅次于美国位列世界第二,研发支出占GDP比重达到2.44%,已接近OECD国家疫情前2.47%的平均水平。可以说,我国已经步入科技创新快速轨道,一些前沿领域进入并跑、领跑阶段,成为具有全球影响力的创新大国。但是,与世界科技强国相比,我国在科研人才规模结构、后备人才培养和人才引进等方面还面临着不少问题和制约性因素。1.研发人员绝对规模大但占比低“十三五”期间,我国R&D(研究与试验发展)人员全时当量①快速增长,年均增速超过7%,从2016年的387.8万人增长到2020年的509.2万人,连续多年位居世界第一,凸显了我国科技研发工作人员突出的绝对规模优势。但是,我国高层次科技研发人员占人口比重相较一些创新强国差距明显。据世界银行2022年6月最新数据,各国每百万人中R&D研究人员②比重最高的是韩国,为8714人,其他前十位国家依次是瑞典(7930人)、丹麦(7692人)、芬兰(7527人)、新加坡(7287)、挪威(6699)、冰岛(6088人)、荷兰(5912人)、新西兰(5854人)和奥地利(5751人);中国在有统计数据的国家和地区中排在第51位,每百万人有1585名R&D研究人员,仅相当于瑞典的1/5(见图2)。2.基础学科科研人才培养需进一步优化博士研究生教育是高层次科技人才培养的主要途径,各国博士生培养规模和学科结构是国家科技人才储备情况的重要指标。我国2019年博士毕业生62578人,仅次于美国的73923人。从结构看,我国涵盖数学、物理、化学等基础学科的理学门类博士授予数为13562人,占比22%。而根据经合组织(OECD)数据,主要国家2019年“自然科学、数学和统计学”学科博士学位授予数为美国17696人(占比23%)、英国8981人(31%)、德国8078人(28%)、法国4535人(34%)、俄罗斯3307人(18%)、澳大利亚2189人(23%)、加拿大2037人(26%)和韩国1925人(13%)(见图3),可见我国基础学科博士培养规模仅次于美国,占比接近主要国家平均水平。但从人力资源总体质量看,我国每百万人口中拥有博士学位人数44人,远远低于英国375人、德国336人和日本120人。同时,我国博士培养还存在院校布局不够合理,培养模式和学位类型相对单一,过程管理、分流淘汰等质量保障机制不够完善等问题。基础学科人才培养整体“大而不够强”,受就业限制、分数导向等多种因素的影响,基础学科并没有成为很多学生的第一选择。3.科技后备人才培养存在短板一方面,我国拔尖创新人才培养重心过高,贯通不足。基于天赋智商、成功智能等多维标准界定的超常儿童、英才青少年是拔尖创新人才的重要来源,对这类群体的研究和教育主要发达国家已经进行了近一个世纪的探索,形成了多种较为成熟的甄别和教育模式。而我国拔尖创新人才培养整体重心过高,集中在高等教育阶段展开,且目前高校拔尖计划和强基计划覆盖面小,贯通性不足。对拔尖创新人才的早期培养主要在高中阶段,义务教育阶段只有极小规模的学校自发实验和地方零散化项目。整体而言,我国拔尖人才早期培养尚未与国际接轨,实践也缺乏系统科学的理论模型和方法论指导。另一方面,青少年科学教育还存在明显的短板。青少年时期是学生创新素质发展的黄金期、非认知能力养成的敏感期,青少年科学教育是培养战略科技人才的重要基础工作。相关监测显示,我国青少年随着年级升高,科学学习兴趣明显下降,动手实验能力、综合应用能力和高阶思维能力培育不足。国际学生评估项目(PISA)结果显示,我国学生科学成绩名列世界前茅,但对科学领域的职业期望却低于经合组织国家平均水平。当前我国义务教育阶段大部分学校没有专职科学教师,县级以下小学科学教师专职化比例仅为16.1%。农村和边远地区科学教师人数严重不足,质量亟待提升。也有研究指出,我国科学教育内容的组织及活动大多以知识传授为中心,与科学教育目标、国际科学教育发展趋势以及塑造科学文化和科学精神的教育理念不尽相符。4.海外引才举措系统性不足海外科技人才是各国人才战略的重要目标群体。长期以来,我国海外引才主要依赖吸引留学人员归国,途径和方式相对单一。海外引才专项计划在近年来日益加剧的国际斗争博弈中受到冲击,对海外华裔科学家群体也造成一定负面影响。留学教育是吸引海外青年人才的重要途径,但相比于世界主要留学目的国,来华留学目前整体规模小、学历层次低、专业较为局限,且我国尚未建立完善的来华留学生在华就业服务体系。相比于主要发达国家全链条的国际引才方式,我国对国际科技人才来华求职、就业、创业和生活缺少系统的规划、完善的管理服务及有效的保障支持体系。2021年全球人才竞争力指数(GTCI)显示,中国“吸引人才”和“保留人才”两项指标分别排在全球第78和70位,远低于其他指标表现;我国北京、上海等科创核心枢纽城市外籍科技人才占比也远低于世界其他知名大都市,我国对国际科技人才的吸引力亟待提升。三、重点国家战略科技人才竞争路径分析大变局之下,世界主要大国都在强化科技人才战略,既注重发挥优势禀赋,也积极立足现实问题强化人才培育、补齐人才短板。了解美、英、法、德、日、韩、俄、印等主要国家战略科技人才竞争路径,对我国研判国际人才竞争形势、强化我国战略科技人才的培养和吸引力提升有重要参考意义。1.美国:基于全面竞争优势持续吸纳外源性人才19世纪末20世纪初,美国在经济文化各方面取得举世瞩目的成绩,逐步取代德国成为世界科学中心。第二次世界大战后,美国确立了世界超级大国地位,在政治、经济、外交全方位形成突出优势,出台了强化研究、创新和人才竞争力的系列政策,消除了移民限制,建立了强大的高等教育体系、基础研究体系和充满活力的工业创新体系,也抓住了量子力学和信息技术革命的重大机遇,站到了世界科学前沿。这种全方位的优势让美国在过去半个多世纪成为全球科技人才流动的主要目的地,源源不断地吸引来自全世界特别是发展中国家的留学生和科技人才,这些人才在美国高度自由和市场化的人力资源体系中得到良好发展,有力支撑了美国基础科学、前沿科学和工业体系的持续创新。所以,美国的科技人才库是全球性的,可以在留学、工作、创业、科研的各阶段以及创新链条的各环节面向全球持续吸引所需人才。美国历年诺贝尔奖得主很大比例是移民;20世纪80至90年代,印裔和华裔技术移民占据美国科技公司工程师及创业者群体的1/3;当前美国大约60%最具价值的科技公司由外来移民及其子女创立。美国拥有最多世界一流大学,是全球最大留学目的国,2000年以来,各层次留学生规模稳步增长,2019年达到顶峰(见图4)。科学和理工技术(STEM)领域高层次留学生很大比例继续留在美国,2016年美国工程专业、数学与计算机科学博士学位获得者中,持有临时签证的比例超过一半。2008年经济危机之后,美国经济复苏乏力,生活成本大幅增加,加之2017年后特朗普政府实施一系列“美国优先”政策的影响,美国对国际留学生和科技人才的吸引力有所下降,留学生规模增长停滞,新冠肺炎疫情发生后更是大幅下跌。但相比于其他国家,美国在全球科技人才竞争中的相对优势依然非常突出,其外源性的人才吸引模式也将继续延续。2.英法德:传统优势基础上加强人才定向吸引英国、法国和德国历史上都曾是世界科学中心,当今也是最具政治、经济和文化影响力的大国,GDP总量、创新指数居世界前列。无论是基础科学、应用研究还是产业技术研发,三国都有领先世界的优势领域,也都有相当数量的世界一流大学、顶尖科研机构和引领型企业,是全球主要留学目的地和科研高地,对区域和全球科技人才具有强大的吸引力。近年来,面对产业升级、国际科技竞争加剧、人口老龄化加速等挑战,三国不断调整高等教育、留学、科研、就业及移民政策,积极吸引科技人才。一是积极发展国际留学市场。英国20世纪80年代确立了市场化的留学教育政策,多年来一直是仅次于美国的留学目的地。法国和德国并不以留学经济作为高等教育重要财政支撑,但21世纪以来也持续致力于提升高等教育国际化程度,引领欧洲高等教育和科研一体化进程,积极吸引全球人才,提升国家教育和文化影响力。近年来,德国留学生规模不断扩大,成为吸引留学生最多的非英语国家。二是定向吸引高层次科研后备人才。博士层次特别是STEM学科的留学生对英法德三国而言是重要的科技储备人才,三国都通过奖学金、岗位聘任等多种方式,面向全球招募博士生。法国博士生群体中外籍学生占比超过40%;2000—2019年,在德国获得博士学位的留学生数量从1926人增至5688人,在全部博士毕业生中占比从7%上升至20%(见图5)。英国2020年发布《英国研究与发展路线图》,推出“全球人才签证”,允许高水平科学家和研究人员无须工作邀请就可获得英国移民签证,并延长留学生毕业后在英居留时间。三是建立国际化科研社群。三国科研体系中外籍人员占比较高,法国高校外籍讲师和副教授占比16.2%,外籍教授占比11.2%。2019年,法国国家科学研究院5065名外籍工作人员中一半获得长聘职位。德国马克斯·普朗克研究所20898名工作人员中34.0%来自海外,科研人员54.9%来自海外,首席科学家和研究团队负责人37.1%来自海外,外籍博士生比例高达59.3%。相比于其他社会部门,三国科研机构聘任制度和组织文化对国际雇员非常友好,外籍科研人员可以获得较好的待遇保障和职业发展。四是持续拓展国际教育科研合作。三国专门针对国际博士后人员、青年和资深科学家设置多种资助项目,如德国洪堡基金会国际研究者项目自1957年设立以来先后邀请27位诺贝尔奖得主赴德从事研究。三国广泛引领和开展国际合作,德国马克斯·普朗克研究所在120个国家有6000多家合作机构和3000多个合作研究项目。跨境办学也是三国拓展国际影响、吸引后备人才的重要途径。2021年,英国高校在50个国家的海外办学项目共有近50万学生注册在学。德国高校海外数百个联合办学和课程项目共有2万多学生,很大比例毕业生选择继续赴德深造。3.日韩:以国家战略提升科技人才竞争力日本和韩国在第二次世界大战后先后实施科技立国战略,抓住新技术革命契机,实现经济腾飞和科技创新能力迅速提升,成为经济和科技强国。当前两国致力于通过国家战略来提升科技人才规模质量,并积极吸引国际人才。一是全方位强化科技人才战略。日本政府2021年发布《第6期科学技术创新基本计划(2021—2025)》,以超智能“社会5.0”为目标提出强化人才培养的系列举措,包括提高博士研究生和科研人员待遇、增加科研岗位、提高女性科研人员占比等,更要通过加强中小学科创教育、推动教育数字化转型等强化人才培养。韩国出台《迈向2030年人才强国——科学技术人才政策中长期创新方向》及数个人才计划,分别针对科学家、青年科研人员、女性科研人员、国际人才、青少年科学英才等不同群体给予专门支持。韩国2016—2020年间科技人才培养相关财政投入较之前四年增加70%,科研人才规模、工程师供给持续增长,理工科博士毕业生数增加20%,科研论文被引率、优秀人才流失海外指数也有极大改善。二是积极利用国际资源,派出培养与海外引才相结合。日本向海外派出参与科研交流合作人员数量逐年增长,2018年达到17.7万人;搭建“人类前沿科学计划”等国际科研平台,吸引海外科研人才来日本研究交流,2018年,赴日从事短期和长期研究的海外人员约35万(见图6)。韩国提出建设世界高水平大学计划,吸引海外专家来韩从事教学科研;2011年实施新《国籍法》,放宽永久居住权,出台不同类别人才引进计划,为长短期赴韩工作的海外韩裔及其他国际科技人才提供便利条件;2010年启动韩国全球奖学金计划,留学生规模从2010年的8.4万人增至2019年的16万人,扩大近一倍。三是加强拔尖创新人才早期培养。2020年,日本已有217所“超级科学高中”;日本科学技术振兴机构也针对高中生建立“全球科学校园”,为中小学生建立“小博士培养塾”,强化数理科学能力培养。韩国制定了完整的英才教育综合计划,科学英才教育与高校理工科专业升学贯通;构建中小学数字教育体系,面向各年龄段学生提供定制型人工智能课程;建立500余所“人工智能未来学校”,试点开展未来数字教育。4.俄印:自主培养并积极拓展国际合作空间近十年,俄罗斯和印度两国均出台科技强国战略,希望抓住新一轮科技革命和产业革命机遇,促进产业升级,依靠科技创新实现跨越式发展。在整体研发能力有限、人才吸引力不足的现实条件下,两国结合自身经济社会发展水平、历史传统和地缘政治的特点,积极探索参与国际人才竞争的有效路径。一是创建世界级高校和研究中心,在地培养具有国际竞争力的人才。印度长期支持大学、研究机构与海外机构、高科技企业合作,如印度理工大学对标世界一流院校,通过多种形式引进师资,与英特尔、IBM等世界高新科技公司开展科研合作。俄罗斯以专项资金支持搭建高水平科研平台,吸引海外高层次人才,2010年以来,通过实施“大型资助”项目创建315所高水平实验室,吸引来自36个国家的海外俄罗斯学者111人、国外学者165人,39岁以下的青年学者占项目学者总数的64%以上。二是以灵活机制吸引海外人才回流环流。俄罗斯建立海外人员数据库,运用各种机制与海外俄裔科学家保持联系,结合签证、科研奖励等制度,通过多种形式吸引俄裔科学家回流,或以参加科研项目等形式在居住国和俄罗斯之间环流。印度则通过海外人才计划、“印度裔卡”、“海外印度人公民身份”等政策向海外印裔人才提供回国或参与合作研究的便利。三是留学生政策侧重周边国家。俄罗斯奖学金政策向苏联加盟共和国倾斜,相关国家学生占在俄留学生总数的70%;同时奖学金政策与移民、就业政策相配合,为技能人才在俄就业、生活提供便利。留印学生主要来自周边国家,而且呈现稳定增长态势,2016年来自尼泊尔、不丹、斯里兰卡和阿富汗等印度周边国家的学生占40%,2019学年这一比例提升至64%。印度还实施“印度留学计划”,通过奖学金吸引来多个东盟成员国学生。四、我国参与战略科技人才竞争的路径选择在国际人才竞争愈加激烈的大背景下,必须增强忧患意识,走好人才自主培养之路,提高人才供给自主可控能力。但是,强调人才自主培养绝不意味着自我隔绝。尽管逆全球化潮流涌动,但知识的全球传播、扩散和国际科研合作主流趋势不可逆转,国际合作的需求更加紧迫。应参考主要国家经验,统筹人才培养与引进,谋划布局教育科研开放新格局,以开放合作助力战略科技人才培养,不断夯实和提升我国参与全球科技竞争的人才优势。1.加强人才培养和引进的顶层设计与政策协同国际经验显示,战略科技人才的培养、吸引、保留和使用有赖于跨部门的协同联动和全链条的服务支持,我国也需加强人才政策的顶层设计和政策协同。国家层面,破除条块管理障碍,高位部署,财政、外交、科研、教育、人社、工信等各部门强化协同,统筹规划战略科技人才培养、引进和使用,进一步深化人才发展体制机制改革,培养模式、引进渠道、评价方式、管理体制、发展保障等各方面改革综合推进。教育系统层面,进一步完善教育对外开放法规制度建设,细化合作办学、跨境办学管理制度,完善来华留学管理服务,强化合作项目质量保障,健全数据统计,加快完善学位互认框架协议,为通过国际合作提升人才培养和吸引能力提供有力支撑。地方层面,必须加强人才政策横向统筹,克服地方保护主义,避免粗暴人才争抢和不切实际“加价”追求“帽子”,构建人才流动健康生态,促进人岗匹配,让优秀科技人才扎根最合适的岗位安心工作。2.优化布局推动高校务实开展国际合作高校承担着战略科技人才自主培养的重要任务,同时也是参与国际教育科研合作、吸引国际科技人才的关键主体。应鼓励和支持高校与科研机构开阔视野,消除大国迷信,在全球范围拓展合作伙伴,开展务实合作。特别是在“五眼联盟”国家之外,积极开拓与其他发达国家、对华友好国家和“关键小国”在优势专业领域的科研和教育合作。发挥优势,面向共建“一带一路”国家、广大发展中国家精准投放来华留学奖学金资源,适时开展跨境办学,深化科研合作,提升中国教育国际影响力,吸引更多科技人才来华交流和参与合作研究。鼓励和支持科研人员、教师、研究生参与双边、多边科研合作,锻炼和储备具有国际素养的科技人才。学科领域方面,优先聚焦国内紧缺学科专业和“卡脖子”技术领域,在合作办学、公派留学、国际科研合作等方面与国际一流教育科研资源进行精准对接。3.创新机制在地培养国际化科技人才立足本土,加强世界级科技中心和国际化科研社群建设。“双一流”建设高校应率先制定和实施在地国际化战略,突出优势特色,面向全球招聘和引进优秀师资,提升学生国际素养,强化科研人才培养质量,创造开放包容的科研环境和组织文化,提升“在地”培养和吸引国际一流科技人才的能力。把握“双循环”新发展格局对世界重要人才中心和创新高地建设的重大意义,利用海南国际教育创新岛和粤港澳大湾区国际教育示范区建设等契机,在中外合作办学体制、优质国际教育科研资源引进、海外引才配套政策、区域教育协同发展等方面积极创新,大胆探索,先行先试,促进区域内以及面向国际的教育科研资源要素互联互通,推动国际一流高等教育集群建设,打造高等教育和科研对外交流合作的平台和枢纽,提升国际化科研人才培养和吸引能力。4.精准研判系统推进科技引智工作评估我国高端科技人才引进政策实施情况,以国家战略需求为导向,借助大数据等技术手段精准研判人才需求。建立完善海外人才数据库,统筹规划海外引才引智工作。鼓励和支持高校、科研院所、企业面向全球招聘人才。改革高校及科研机构人事聘任和科研评价机制,跨部门协作为海外人才提供灵活的移民、出入境、居住管理、就业创业、家属安置、子女教育等服务,为各国来华工作和交流的科技人才创造良好的科研、生活环境,吸引海外留学人员、优秀华人科学家回流或环流。探索“数字游牧民”引智机制,通过支持远程参与科研,拓展科技人才引入渠道。加强全链条来华留学管理服务,建立来华留学就业支持体系,延长优秀留学生留华时限;加强来华留学校友网络建设,向留华校友提供交流、科研、工作、生活等方面的专项支持。5.提升科研后备力量培养质量加强保障夯实科技人才自主培养“基本盘”,适度扩大博士教育规模,招生指标向基础学科和紧缺专业适当倾斜,紧密结合世界科技前沿、经济主战场和国家重大战略需求优化博士教育的区域、院校和专业布局。着力提高博士培养质量,加强基本科研能力训练,强化过程评价,严格毕业考核,落实淘汰分流,加强学位论文抽检追责。拓展博士生多元资助模式,持续提高博士生资助水平和生活保障。客观认识博士毕业生多元就业的合理性、必然性及其对提升企业、社会各部门创新能力的重要性,加强博士生职业准备训练和就业服务支持。6.降低拔尖创新人才培养重心加强贯通进一步改革中小学教学和育人模式,把科学精神、创新思维和创造能力的培养贯穿基础教育全过程。加强中小学专任科学教师的培养和供给。借鉴国际经验,在中小学阶段系统进行拔尖创新人才的早期甄别与培养。加强顶层设计,研究制订英才教育规划政策,探索建立专门组织管理机制,健全教育体系与模式、加强专门研究与资源支持,构建校内外结合、多元主体合作的拔尖创新人才共育体系,改革教育评价和升学选拔机制,强化拔尖人才跨学段贯通培养。进一步发挥高校特别是“双一流”大学基础研究人才培养主力军作用,建设一批基础学科培养基地,培养高水平复合型人才。制定实施基础研究人才专项,长期稳定支持一批在自然科学领域成绩突出且具有创新潜力的青年人才。进一步深入推进“拔尖计划2.0”及“强基计划”,聚焦高端芯片与软件、智能科技、新材料、先进制造和国家安全等关键领域,志向、兴趣、知识与能力培养并重,选拔培养有远大志向、报国情怀、立志服务国家重大战略需求且综合素质优秀的基础学科拔尖学生。