2023-03-06
教科文摘 | 李新翠：学习共同体——激发教师专业自觉的发展模式 2022年4月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，提出“到2035年，适应教育现代化和建成教育强国要求，构建开放、协同、联动的高水平教师教育体系，建立完善的教师专业发展机制，形成招生、培养、就业、发展一体化的教师人才造就模式”的目标任务。这是作为学术用语的“教师专业发展”首次高频率出现在国家重大政策文本中。如何促进教师专业发展从学术话语、决策话语进一步转向实践话语，并基于教师发展真实的状态和现状，探究真正促进教师专业发展的方式，是当下摆在研究者面前的重大课题。 放眼国际，当前教师专业发展的主要范式已经从“培训项目”转变为“教师学习”，关注教师在专业发展中的主动性成为新的主流和趋势。Loughran和Gunstone指出，教师专业发展不是可以“传授”的，相反，它应该是关于“和老师一起工作，而不是对老师做什么”的学习共同体活动。教师作为学习者，其学习的条件与学生所需要的学习条件是一致的，需要有强烈的内在学习动机，需要对学习内容充满兴趣，需要主动建构式的学习方式。但教师作为成人学习者，且作为教育教学的实践者，教师学习的终极目标是通过改进教育教学而实现对学生发展的支持和促进。教师专业发展的本质是学习活动，教师专业发展的实现是一个复杂的而不是简单的线性过程。国内外大量文献分析了“自上而下”“集中讲授”“短期项目式”教师培训存在的种种弊端：首先，教师培训教学方式主要以授课专家为中心，并且要求参训教师在规定时间内到规定地点集中接受特定的知识；理论专家的高谈阔论脱离参训教师的工作实际，且囿于班级授课制的形式，师生互动的交互性较弱，无法真正调动教师学习兴趣，课堂互动效率低下。其次，就教师参与表现而言，这种学习方式下的教师在培训现场通常都存在“身在曹营心在汉”的现象，包括分心、被动响应、被干扰(手机响)或受到其他竞争性活动的影响。教师们认为只要出现在培训现场、完成培训课程即可，因为达到考勤和考核要求就能拿到学分和证书，至此培训的使命已经完成，而无所谓其对教育教学实践的改进或影响。Guskey指出：教师经常认为培训对他们的日常教育教学实践影响不大。有些人甚至认为这是浪费他们的时间，而他们参与专业发展，主要是因为合同义务。最后，就效果而言，这种学习方式尽管在传递新信息、新观念和新思想等方面有显著成效，但通过专家灌输式的知识讲座难以真正提升教师的教学实践能力。 随着我国教育改革发展的深入推进，教师专业发展也经历了从学历补充为主到注重教育教学技能培养，再到强调专业素养的提升几个关键阶段。特别是近年以“国培计划”为统领的各级各类培训迅猛发展，培训速度和覆盖面均达到了前所未有的程度，但在取得显著成就的同时，也在培训需求分析、培训内容设置、参训教师的主体性发挥等方面存在若干问题。众所周知，新时代的教育是优质化的教育、个性化的教育、多元化的教育，而作为肩负推动新时代教育发展重任的教师，其专业发展的模式也须实现转型以适应教育改革发展的进程。真正有效的教师专业发展不是将教师视为被动的接受者抑或新理念、新知识的容纳者，而是要从根本上唤醒教师的专业自觉，帮助教师形成清晰的自我认知和自我意识，引导教师觉察自己的专业发展状况，确立科学合理的专业发展目标，把握自身专业发展的优势和弱势，通过多种方式实现专业发展。特别是在信息化、网络化的时代，只要教师有发展的自我觉知和动力，就可以通过线上线下路径获取自己需要的知识和技能。因此，教师专业发展不应再是过去整齐划一式的学习，而应该基于教师的真实需求、嵌入教师实际的工作场域，促使其反思自己的教育教学，从而实现定制化、个性化、实践化的学习。学习共同体式的专业发展恰恰能够满足新时代教师学习的这一特征和需求。 有研究指出教师专业化的实质是教师专业自觉，研究教师专业自觉是研究教师专业化策略的前提。有学者通过对教师专业发展研究的元研究指出，教师专业发展的根本或关键是让教师认清自身所处的专业环境，明确自身专业角色和职责，与培训者建立基于共同发展的伙伴协作关系。随着我国教师培训经费和教师培训项目的增加，在某种程度上，教师参加培训从过去的“福利”转变成“负担”。在此现实背景下，教师专业发展的根本在于唤醒和激发教师的专业自觉，使教师进入和保持一种开放的心态、学习的状态和努力的姿态，学习共同体式的专业发展模式恰恰能够实现这一目标。笔者在教师学习共同体建设的实践研究中发现，教师学习共同体之于教师专业发展的价值不仅仅在于教师与其他教师之间对话、分享和展示，或习得具体的知识、技能和方法，还在于通过这一充分对话和分享过程激发教师的专业自觉。1教师学习共同体的概念和特征 20世纪80年代以来，英美等国率先开始了对教师专业学习共同体的研究。学习共同体作为一种组织形式，是教师专业发展由理智取向和实践—反思取向走向生态取向的必然产物，它更加强调环境、文化、合作等因素对教师专业发展的影响，以及教师在共同体中的专业自主和专业自由。Hord Shirley、Richard DuFour、Louise Stoll等西方学者对教师专业学习共同体的要素、特征、建构和意义进行了深入的研究，并取得了丰硕的成果。过去的研究更多集中在教师学习共同体本身，如教师学习共同体的概念，以及对教师专业发展的促进作用，并且更多关注教师学习共同体对教师专业发展的显性作用和有形作用，比如参训教师教学能力和管理能力的提升、学生学习成绩的改善、学校发生的变化等，而对学习共同体的隐性作用和无形作用关注不够，对教师学习共同体的本质特性关注也不够。基于此，笔者在多年教师学习共同体建设实践中，进一步加深了对学习共同体的理解和把握，遵循从理论到实践，再从实践到理性的归纳思维模式，从操作化、本土化的视角提炼出教师学习共同体的五个特性。(一)学习共同体具有明确的目标性目标性主要指学习共同体这一组织的集体目标或共同愿景。学习共同体目标的生成一般遵循以下两个逻辑：一是目标导向的逻辑，着眼于一个新的政策要求、新的发展理念或新的知识学习，通常为优质学校或区域内具有示范引领作用的教师群体所确立。近年来随着教育改革不断深入推进，如聚焦“双减”背景下的作业设计、基于大观念和大概念的教学设计、教学评一体化的教学探索等。又如有的学校围绕高中新课标的落实而建立某一学科单元整体教学设计与实施学习共同体，目标是充分理解和把握高中新课标倡导的学科核心素养下的单元整体教学的核心内涵、基本要素和主要环节。二是问题导向的逻辑，着眼于当前教师发展或教育教学改革中存在的某个突出问题，通常为发展中学校、新入职教师或由低阶发展阶段向高阶发展阶段跨越的教师群体所设立。如有的学校针对教师科研意识弱、科研兴趣低、科研行动少的现状，成立教师科研能力提升学习共同体，通过行动来改变这一现状。又如在由骨干教师到名师，或由名师到专家型教师发展过程中，教师通常会面临突出的教学经验和教学理念问题，涉及单一的教学问题或系统化的教育阐释等，由此而形成面向特定发展阶段教师的学习共同体，通过教师对自身发展困惑的外化表达、跨界专家的引领、教师之间的分享和交流来解决这些共同的难题。此外，学习共同体目标的确立路径通常是自下而上与自上而下相结合，目标的选择或确立应该来源于学习共同体内部所有成员的共识或共同需求，从小目标、近期目标着手，不断拓展。(二) 学习共同体突出每一位教师的主体性主体性主要体现在学习共同体中每一位成员的主体地位，其典型表征是在共同体中每个人都要被“看见”、被需要和被尊重。一是每个人的需求都被看见，共同体的活动以及运行要基于和满足每个成员的需要，虽然需求之间存在层次性和异质性，但学习共同体恰恰是在满足不同层次和不同性质需求的过程中来实现每个人的成长和发展的。如在教研共同体中，并不总是有经验教师的经验分享以及对新教师或年轻教师的指导，而是不同发展阶段、不同特长教师的需求都要被关注。对于有经验教师的需求则需要借助跨界的专业力量来支撑，如邀请相关学科教育专家。二是每个人的能量都被需要，共同体的学习、交流和共享要释放每位成员的能量，包括理念、知识、技能、经验和体验等。教师参加学习共同体的每一次活动都是通过贡献自己的智慧和经验来实现提升的，虽然每位教师因背景、经历和风格的不同而有不同的认识和看法，但共同体对这些不同的声音和看法是鼓励和肯定的。三是每个人的思想都被尊重，不管个体提出怎样的看法、想法或观点，共同体中的其他成员都会从积极的、建设性的角度给予相应的反馈，既提出完善和改进的意见建议，又从中吸收有利于自己的内容。(三)学习共同体凸显教师之间的平等性平等性主要体现在学习共同体中教师之间的关系，即组织成员之间的关系。教师学习共同体与传统的教研组、备课组相比，最大的区别在于平等性，教研组或备课组可能主要由组长主导活动的开展，但共同体中所有的参与者都是平等的。首先，平等意味着教师学习共同体内没有主导权威和思想霸权。教师作为经过系统化培养和培训的专业人员，是拥有丰富知识和经验的个体，教育又面向千差万别的孩子，因此，教师学习共同体中开展的专业学习和交流没有绝对权威。其次，平等意味着教师拥有共同的责任和义务。要开展针对某个新理念或新任务的研究时，学习共同体中的教师不是等着某位专家指导，而是共同去查找资料、学习理解、形成认识。而后集中学习和交流，分享自己的理解，借鉴他人的知识，不断丰富、完善和调整自己的认识，最终形成学习共同体集体的共识，比如形成基于课程标准教学的基本内涵、核心理念、主要流程等。然后共同体成员依据这一共识在自己的学科领域内再进行实践探索。随后再开展集中学习活动，交流分享经验，提出问题和解决方案，不断推进这一实践主题的深化。(四)学习共同体倡导教师共享性发展共享性指向教师学习共同体的组织模式。共享性建立在主体性和平等性两个特征的基础之上，在共同体中体现为每位教师都是知识、经验和思想的输出者、输入者和建构者。首先，每位教师都积极地分享、贡献自己的知识和理解、经验和体会，使自己的专业理解和专业能力得以外化表达，这一分享的过程也是教师对自身专业理解和专业发展情况的重新审视和自我促进。其次，每位教师真诚、虚心地学习同伴分享的知识经验、思想智慧和技能策略，将同伴的专业理解和专业素养内化在自己专业理解框架中，更加明晰专业发展目标以及实现目标的可行路径，同时还对他人的分享给予积极的、有价值的评价和反馈。最后，学习共同体中的每位教师在精彩对话、真诚交流的基础上形成集体共识，重构自己的专业自知。在学习共同体成员共享的过程中，教师既共享显性知识，又共享隐性知识；既共享客观化的知识，又共享个人化的认识；既共享可操作化的技能，又共享理念化的思想。(五)学习共同体注重教师的反思性反思性是教师学习共同体持续发展的关键环节。首先，从反思主体上来看，不仅有集体反思，也有个体反思。个人通过反思可以实现内在成长，集体通过反思可以更加明晰新目标和新行动，个体反思与集体反思相互结合、相辅相成、相互促进。其次，从时间维度上来看，反思指向过去，更着眼于未来，即通过反思要进一步生成下一步的行动方案。学习共同体之于教师专业发展的过程和结果而言，是持续性的而不是一次性或终结性的，反思是教师学习共同体系列活动之间的黏合剂。 2教师专业自觉的内涵和价值 从字面意思来看，“自觉”有两种释义，其一是自己感觉到，其二是自己有所认识而觉悟。教师专业自觉既具有多个方面的内涵，又对教师专业发展具有多维影响。(一)教师专业自觉的内涵“专业自觉”是指行为主体根据自己“专业”的一种关于何为何不为的自我意识，并以此自我意识指导专业实践。教师深刻认同教师职业责任和使命，清晰认识到自身专业工作的目标、领域、策略和效果评估，积极投身教育教学工作，并不断调试与改进，科学而理性地看待及应对工作中遇到的问题，并通过反思持续提升自身专业水准。因此，教师专业自觉可以从以下四个方面予以阐释。 1.教师专业自觉是一种生命自觉，是人之为人在价值上的一种根本追求。具有生命自觉的教师呈现出一种主动发展的样态，“是否主动”是衡量生命自觉程度的重要标志。生命自觉意味着人的生命发展是由内在动力主导和自主推进的，而不是外力“迫使”的结果，因此不存在“被发展”的状况。主动发展也是“人之为人”的基本特征，主体性和自觉性是人的类特性。自觉之“觉”，兼有“觉知”“觉悟”和“觉解”之意。生命自觉指向对自我生命、他人生命的觉知，对个体生命所处外在环境的觉悟，以及在所处环境与自身生命之间的觉解，包含实现和谐互动和发展的主观努力和客观行动。 2.教师专业自觉是一种职业境界，也是教师个体专业成熟的标准。这种职业境界包括以下四个方面：一是能够深刻认识教育工作和教师职业的专业属性和职责使命；二是能够明确教师专业发展的一般规律和具体状况，清晰把握自身发展的现状；三是具有坚定的教师职业信念和专业理想，主动应对职业生涯中的困难和挑战，不断更新自身专业发展状态；四是主动维护教师专业的声誉，具有较强的职业荣誉感和自豪感。 3.教师专业自觉是教师拥有稳定、持久的专业行为。专业自觉既体现为内隐的专业品质，又体现为外显的行为状态。首先，表现为主动探索并有效践行教育教学的一般规律、学生发展规律和自身专业发展规律；其次，表现为主动学习并提升自己的专业素养，不断对自我专业发展提出新目标、新要求，并为此付诸实际行动；再次，表现为能够抓住教书育人的核心，具有培养学生学会学习、终身发展的意识与能力；最后，表现为主动抵制教育实践中损害学生身心健康、违背学生成长规律的状况。因此，教师专业自觉既是教师的一种专业精神状态，更是一种行为表现。 4.教师专业自觉是一个渐进的发展过程。教师专业自觉不是与生俱来的，也不是一蹴而就或一成不变的。从其发展阶段上可以分为专业认同、专业反思与专业自觉三个阶段。从指向来看，教师的专业自觉也经历了从指向自我的自觉到指向他人的自觉再到指向所处环境的自觉的转变。教师首先看到自己，逐步发展到能够看到他人，并在充分分析专业环境的基础上不断明晰自我发展的现状及目标，并作出相应的主体行为。从时间维度来看，包括对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识，以及对自己未来专业发展的规划意识。专业自觉能将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来。(二)教师专业自觉的价值1.专业自觉是对教师自身专业发展状况的清晰体认。专业自觉是个体基于所处的教育环境,对照专业发展的要求而形成的关于自己当下发展状况的体系化和理性化的认识。在这一认识的基础上，教师制定和践行自我发展职业规划，积极主动回应经济社会发展和教育改革深入推进对自身提出的要求和挑战，同时回应相关的角色期望。可以说，专业自觉是教师自身专业发展的基石。 2.专业自觉是教师专业发展的终极目标。教师专业发展的目标不仅在于教师对先进教育理念的了解、学习和认同，不仅在于对包括自身学科知识、教育学知识、通识知识在内的专业知识的拓展和丰富，教育教学技能的提升和改进，而且在于通过对这些理念、知识和技能的充分掌握和理解，实现对职业责任和使命、对自身专业价值和意义的充分体认和察觉，最终抵达教师专业发展的内核和本质。 3.专业自觉是教师发展的内源动力。专业自觉促使教师主动参与和规划自己的发展，实现自我在专业发展中的“生命出席”，从而从根本上改变过去普遍的“厌学”“厌培”状态，走上一条“我要发展”的主动成长之路。教师专业自觉有利于改变长期存在并困扰教师发展的“被管理”“被规划”“被研究”“被读书”“被写作”和“被展示”等种种“被发展”的现象，使教师为自身的发展确立科学的定位和正确的目标，并为实现这一目标储备源源不断的能量，理性看待前进过程中遇到的问题，不断反思和超越，并形成强大、富足的精神世界。 4.专业自觉是职业生涯的高峰体验。有研究提出教师专业发展的三重境界，即以教育为职业的匠师境界、以教育为专业的能师境界、以教育为事业的人师境界，即自觉的发展境界。自觉的发展境界体现为教师对自己职业的高度负责、不断追求和满意体验。具有专业自觉的教师对自身的职业生涯有着明确的目标，并愿意为之努力付出；能够引导教师主动寻求专业支撑和专业引领，不断克服发展过程中的困难和困境，不断突破专业发展的瓶颈，实现新的跨越，从而体验到克服困难和迈上新台阶的成就感。 3学习共同体激发教师专业自觉的路径 教师在学习共同体中不断更新理念，获取新知识，提升新技能，并且在构建和推动学习共同体发展的实践过程中不断发现学习共同体给予自身最大的价值是超越这些具体、可见、可操作的知识和技能，从而在一个平等、对话的氛围和持续的过程中实现对自我专业性的认知、觉察和醒悟。与传统教师专业发展模式相比，学习共同体是通过以下四个转型不断唤醒和激发教师专业自觉，从根本上驱动教师走上自觉、持续发展之路的。(一)改变教师发展的逻辑起点：从“弥补不足”到“发掘特长”传统的、外部补救式教师专业发展模式的逻辑起点是教师有问题、有不足，存在不适应、不合格等问题，因此需要为教师“补差”“补缺”与“补课”。这种模式缺少对教师个性养成、特长培养、专长形成的关注；教师也不得不屈从于外部的规约和控制，迫于外在压力或出于功利目的接受和参与培训，从而丧失了专业发展的自主性和积极性。学习共同体式的教师专业发展模式中，每位教师都被视为有价值的“资源”，每位教师都是自我成长和他人成长的重要专业力量。如上文所述，在教师学习共同体中，教师的需要被看见，教师的能量被需要，教师的思想被尊重。学习共同体式的教师专业发展的先验概念是每位教师均拥有个性化的专业特长和专业优势，专业发展就是使教师个体的专业特长和优势通过外化的形式而更加固化，同时强调通过教师与教师的互相学习与借鉴来修正和丰富每位教师的专业体系。通过多样化、开放式的交流方式，每位教师的专业知识与理念、专业技能与方法、专业优势与智慧得到分享和支持，参与教师也会得到成倍的专业收获。(二)改变教师发展的动力：从外在驱动到内在驱动传统的教师培训是学校逐层分解名额，再根据实际情况安排相应的教师参加，教师在参训前对培训相关内容几乎一无所知。他们或者是被安排、被要求，或者是出于某种功利性目的参加培训，如获得继续教育学分、获得证书等。培训在很大程度上成为教师被迫接受的“任务”抑或是学校进行行政管理的“工具”，而不是教师从内心希望得到的关爱或福利。此外，教师培训的内容和方式往往也与教师的真实需求之间存在一定差距，培训过程中难以真正引起教师的共鸣。在一定程度上，教师专业发展成为走过场，而不是源于教师内心的专业发展信念。 学习共同体式的教师专业发展模式中，教师参加培训的目的或者动力主要来源于其真实的问题需求和学习需求，再经过自下而上的推动，构建起一定范围的学习共同体。首先，教师学习共同体的专业发展目标是共同体中成员学习需求的最大公约数，每个人都能从中找到自己的兴趣点、需求点和增长点。其次，学习共同体中的专业学习活动的主题和形式都是基于教师的共同选择和专业偏好。最后，学习共同体的运行机制也由共同体所有成员来决定和推动实施。(三)改变教师发展的地位：从被动客体到主动主体从教师继续教育到教师培训，再到教师专业发展、教师学习，教师专业发展的理念已经发生了转型，其中不断强调教师的主体性，教师逐渐从台下走向台上，从客体变为主体。而现行主流的教师专业发展模式还未实现根本转变，在许多培训中教师还处于被动接受的状态。 学习共同体式的教师发展模式中，教师参与之前就已经充分了解专业学习和发展的主题、内容及方式，能够在觉知自身专业发展状态的基础上做出自主性判断，选择是趋向还是回避某一学习共同体。在学习共同体运行过程中，教师都是积极的参与者、贡献者和建构者，身心俱在地参与每一次学习活动，思想和心灵不断发生共鸣和共振，一改传统被动接受者的角色以及人在心不在，身体与思想、心灵分裂的参训样态。在学习共同体活动后，教师将自己、所学以及实践建立起真正的联结，在自我的发展中进一步反思和反观学习共同体之于自我专业提升的支撑和促进作用，在教育教学实践中进一步检验和验证学习共同体中赋予自我的专业资源，同时进一步明确下一次学习共同体的学习内容和学习目标，使自己进入一种持续的专业发展态势中。(四)改变教师发展的方式：从单向接收到多向互动传统的教师培训中，教师更多作为被培训、被发展的对象而存在，他们听他人讲、看他人“演”，自己是接收器。而教师专业发展的本质是有效支持和促进教师学习，其本体功能是促进教师素养和技能的提升。传统教师培训更多是填鸭式的单向知识灌输，是专家独白式的讲座拼盘，而不是一种专业化的学习共同体活动。传统教师培训中的交往和互动更多体现为人与以知识为载体的自然之间的征服或顺从的单向关系。 学习共同体式的教师专业发展中，人与人之间的关系是主体之间的交互式互动关系，发生的是以语言符号为媒介的交互性行为。在学习共同体中，每位教师都是有声的存在，既要说自己的话，又要听他人说话，还要建立起“自己的话”与“他人的话”之间的联结。学习共同体主要通过教师之间的交流和对话来实现对教师专业发展的促进作用。通过交流和对话，大家分享智慧，聆听彼此，相互协作，不断完善，步入自己研究的心灵之地，从而真正生发教育创造的乐趣。 来源 | 《教师发展研究》2022年第3期作者 | 李新翠（中国教科院副研究员）
2023-02-15
人工智能与教学的合理性融合 ：优势、挑战与策略进入21世纪以来，现代信息技术特别是人工智能快速融入人类社会的工作、学习、生活等各个领域，对现代社会产生了重大而深刻的影响。以人工智能技术导引的教学在表现形态、结构功能、路径方式等方面发生着深刻变化，使学生的学习更加个性化、情境化和精准化。可以说，人工智能技术已经成为课程教学改革的巨大动力、现实引擎和支持手段，既为教学深度变革提供了强大的推动力，也给教学变革带来了严峻挑战。因此，客观理性认识人工智能赋予教学变革的机遇和挑战，正确认识人工智能对教育服务的工具性和支撑性功能，实现立德树人根本任务，已成为重要而又紧迫的时代课题。1人工智能为教学变革赋能 近年来，人工智能在教学中的运用与实践，越来越显示出强劲、多重的优势功能。 （一）发挥人工智能的优势功能 人工智能包括知识工程、专家系统、语音识别、视频识别、语义分析、情感计算、眼动追踪、虚拟现实（VR）、增强现实（AR）等众多领域的先进智能技术，是实现教育教学创新和变革的最为重要且有效的技术手段。比如，意图识别技术，可用于发掘学习者的真实需求，然后根据这种个性化需求去提供对应的个性化服务；知识捕手技术，可以捕捉文章中的不同类型知识点，并且为学习者推荐与该知识点相关的多种学习资料，以加深学习程度，拓展学习边界，从而为学习者提供更有效的学习支持服务；增强现实教学（AR教学）技术，可以提供知识具象化的服务需求，也就是通过构建AR场景（增强现实的场景），把抽象的知识具象化，以实现对知识点的立体生动讲解，从而提升学生的学习兴趣并促进学生对知识的深入理解与掌握；虚拟现实教学（VR教学）技术，可以提供多维交互体验的服务需求，也就是提供虚拟现实技术所需的课堂硬件、软件、终端以及课程的完整解决方案，从而营造出前所未有的沉浸式学习体验；闪电估分技术，可以提供升学方面的服务需求。 （二）创设智慧学习环境 智慧学习环境，是既能提供一般的数字化学习工具与资源，又能提供具有“虚拟现实与增强现实”功能的新型学习环境。一般而言，智慧学习环境必须有“虚拟现实与增强现实”技术及相关学习工具与资源的支持。增强现实是把图像、视频、音频等数字信息并入现实空间，将客观现实与虚拟环境相结合，使学习者与数字对象进行互动，为学习者带来新的感受和体验。虚拟现实是由计算机生成的、模拟人和物存在的实际环境，可以让人产生身临其境的逼真感觉，在虚拟环境下感知现实世界。这两种沉浸式技术能让学生获得对现实世界更全面、更真切的认识和体会，进而形成深层认知能力。[1] 通过智慧学习环境，让学生认同并主动按需找到适合自己的方式进行学习。 （三）形成新型学习共同体 在新型学习共同体中，教师作为共同体中的一员与学生一起学习，既可以从学生的视角观察学生的学习进程，及时了解所实施的教学策略、方法是否能达到预期目标，还可以充分运用各种数字化工具，在学生面临困惑与挑战时给予精准的鼓励和帮助，并提供相应反馈，从而提高学生的自主学习、自主探究和解决问题能力。在学生与教师、同伴建立的新型学习共同体中，学生不再是简单理解知识，而是可以及时向教师和同伴反馈个人的学习进程，一起讨论学习效果，学生能持续利用数字化学习工具与资源探究新内容、新概念、新信息或提出新观点，运用数字化工具与资源共同解决相关的社会现实问题。 （四）促进精准教学实施 在教学活动过程中，按照学科学习目标，充分利用信息技术，能为学生建立起完整的学习大数据，为教师、班级、年级、学科组和学校建立教学、教师整体情况的大数据，分类建立个性化学习网络和多种形式的课程教学资源，最大限度地实现优质师资资源和典型学生学习经验的共享、共用。 依据学生学习大数据，可以形成学生的知识内容和相应学科的学习调控系统，帮助学生及时调整学习进度和学习方式，完成既定的学习任务。教师依据班级学生总体学习情况数据，及时调整教学计划和教学安排，进而为学生个性化学习提供指导建议。教研部门可以依据教师实际教学情况的大数据，有针对性地组织教师开展研修活动，为开展精准教学提供保障。 2积极应对人工智能对教学的挑战2017年7月，国务院颁布《新一代人工智能发展规划》，提出“构建一个体系、把握双重属性、坚持三位一体、强化四大支撑”总体布局；2019年2月，中共中央、国务院发布《中国教育现代化2035》，提出“建设智能化校园，统筹建设一体化智能化教学、管理与服务平台”。利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养有机结合。基于国家政策驱动，人工智能在教学领域的影响广泛而深刻：人工智能将使人们的学习活动更加便捷，更有利于服务学习者的个性化需求，有针对性地帮助学习者提升思想品德和认知能力。然而，现实的状况是，在人工智能技术全方位、多层次对教学的深度渗透中，教师面临多重挑战。（一）教学模式的重构 传统教学是在相对固定的时空中有计划进行的知识传递活动，这是一种典型的“人—人”互动交流模式，教师以班级组织教学和传授知识是基本形态，具有显著的稳定性、连续性和效率性特征。尽管历经几百年的变革，但仍为学校主导的教学模式。随着现代信息技术在教学中的渗透和运用，特别是人工智能技术对教学的驱动，原先的“人—人”互动交流模式就会变成“人—机（技）—人”的模式，而且里面的“机”也赋予了人的智力元素，许多本来由教师设计和实施的环节或方面，有可能被人工智能技术或机器所替代，进一步增强了教学的精准性、动态性和时效性。在这种情况下，原先教学的稳定性、计划性和连续性被打破，单一的“人—机”交流互动模式面临整体性重构，以适应人工智能对教学带来的冲击。 （二）教师社会角色的重塑 人工智能时代，知识的增长速度已远远超过个体的知识学习速度，通过教学向学生传递一切知识的理想已不现实。这使得教师关于知识、技能的许多常规教学工作，在人工智能的助力下做得更快、更准、更好，如学习内容资源的自动推送、自动出题和作业批阅、智能学习诊断和反馈、智能化学习情境模拟等。但是如何正确处理人类主体与机器主体在教学中的协同关系，将人的力量与机器的力量更好结合起来共同促进教学质量提升，对于教师来说将是全新的实践课题。因此，教师仅仅作为知识传授者的社会角色受到挑战，需要重新思考和定义自身的社会角色，学会与机器主体协同教学，成为每个教师必须面对的重大课题。 （三）学生学习对技术的过度依赖 首先，人工智能融入教学之后，必将加速打破教学实施的时空限制，学生将处在一个线上与线下相结合、虚拟与现实相融合的智能化学习环境中。无论教师主导下的学习还是线上线下相结合的学习，都需要学生具有高度的学习主动性和自觉性；从在教室中依靠书本的符号性学习走向虚实交融的情境化学习，需要学生学会保持清醒的现实意识。但随着人工智能技术在教学中的全方位渗透，可能导致学生对虚拟世界产生过度依赖，使其沉溺在虚幻的现实中迷失真实的自我。 因此，人工智能技术融入教学，在为学生实现即时化、精准化、个性化学习便利支持的同时，也蕴含着学生成长的技术风险。基于算法的精准预测可能会制约学生主动作出自由选择，使学生降低自主决策、承担责任的意愿和勇气，久而久之甚至会被机器算法掌控和“奴役”。同时，对智能测评、智能推荐等智能技术的过度盲从和依赖，很可能使学生生活于“信息茧房”和“小圈子共识”的桎梏之中，导致学生故步自封，排斥社会沟通，进而必将阻碍学生的自我更新和全面健康成长。[3] 这些潜在的技术风险无疑在促进学生增强信息辨别能力、主动反思能力和社会沟通能力等方面提出了重要的教学挑战。 （四）教学伦理秩序的重建 人机协同教学的智能化时代，传统的教师和学生双主体教学伦理关系结构将面临教师、学生和智能化机器或技术构成的新型伦理交互结构的挑战。如何在教学中重新建立新的人与人、人与类人机器、类人机器与类人机器相处的行为规范，这对以人为主体的传统教学伦理观念来说，无疑是前所未有的冲击。随着人工智能技术在教学中的深度应用，技术自主性的日益膨胀对人类主体性发展带来威胁，甚至很可能会出现技术对人的反向驯化。教师可以借助大规模、全方位、不间断的人工智能识别、诊断和分析技术，轻易实现对学生的严密控制，从而导致学生认知发展固化和主体地位的弱化，进而可能背离教学促进个体主动健康发展的初衷。 此外，人工智能的主要基础是大数据，在教学活动过程中产生的形态、行为、成绩、情感与交互等方面的数据将被人工智能系统收集、存储和使用，众多的数据采集很可能会给学生心理与精神层面造成威胁，也存在个人隐私信息的泄露风险，会对学生的健康成长产生一定的负面效应。3教学变革的应对建议 （一）努力坚守教学的人文主义立场 苹果公司CEO库克曾说：“我并不担心机器会像人一样思考，但我担心人像机器一样思考。”人的发展是目的，技术是促进人更好发展的手段，人工智能不可能替代教师个性化的教学设计和生成性的教学实施以及学生主体有意识、有情感的学习。智能时代的教学变革，必须坚持育人为本的教育理念，弘扬人的主体性，要始终以促进“人的全面和个性发展”为根本价值导向。 因此，教育者要始终立足人的身心全面发展，理性看待人工智能技术的“双刃剑”作用，在教学中保持理性自由与情感自由，坚定维护教学过程中人的尊严与价值。同时，在维持教学自主性的基础上推进人与智能技术的有效协同，通过人机协同实现更高质量、更加公平的教学，促进每个学生的主动健康成长。只有始终坚守“人是目的”，始终把“人”置于教育的中心，发掘人的潜能，唤醒人的价值，启发人的智慧，才能从容应对人工智能时代带来的重大挑战。 （二）遵循智能化教学伦理规范 人机协同教学，建立在海量数据、复杂算法和强大算力的技术基础之上。如果缺乏必要规范，人机协同教学就可能演变为智能机器支配下的无情感教学，学生也将可能陷入“信息茧房”的束缚中走向片面发展。因此，合教育目的地运用人工智能，是促进人机协同教学良性发展的基本前提。 一是要结合教育领域实际，确立人机协同教学中的基本教学伦理原则，如尊重人类自主原则、预防伤害原则、公平原则和可解释原则等，确保人工智能技术在教学中的合法性、合道德性和稳健性。二是要研制人工智能教学伦理规范指南，积极探索建立人机协同教学中伦理风险监督、评估、预警与应急机制。同时，还需要出台相应的法律法规、责任清单和问责机制，为研发者、使用者、受用者和管理者等不同主体提供正确的行动引领。三是加强教师的伦理反思能力培养，使教师在教学中保持能动性和自主性，防止教学决策中的算法滥用和算法替代。四是开展与人工智能相关的伦理教育，引导学生在学习中正确认识并妥善处理与类人智能的交互关系，防止自己在使用人工智能技术中对他人造成伤害。 （三）科学研判人工智能融入教学的契合度 教学承担着培养人的直接使命，是非常复杂多变的。选择何种智能信息技术、哪些智能技术能适应不断变化的教学实践，需要科学分析和研判。一是优化育人环境，有序引入人工智能系统，建设智慧校园，为师生提供更加舒适、安全、便捷和更能满足学生学习需求的教学物理环境。同时，发挥虚拟技术、增强现实和混合现实技术、自然交互技术等智能技术的优势，打破教学时空的限制，不断扩大场景互联，实现学校与社会的真实链接，为学生创设数字化、真实性、高体验的智慧学习环境。二是精准了解学情，合理运用智能学习系统提供的精准诊断和分析，促进教师更加深入了解学生，提供精准教学支持，逐步实现大规模个性化教学。 （四）积极培育教师智能教育素养 人工智能时代，培养真正具有育人能力的教师将成为一项普遍而急迫的任务。教师不仅自身需要熟练运用智能技术，更要学会做人工智能无法完成的工作，即学会培养学生具有区别于人工智能的正确价值观、必备品格、关键能力，从而真正落实立德树人根本任务。 如何提升教师具备适应未来教学变革需要的智能教育素养？我们可以重点从三个方面入手。一是着眼人工智能技术发展的趋势和特征，研制与之相符合的人工智能教育素养框架，并纳入师范生培养、在职教师培训方案。二是要与时俱进完善学校教研方式，将人工智能技术与教学的融合创新作为学校教研的重要主题和内容，自觉运用合适可行的人工智能技术创新学校教研模式。三是要鼓励教师积极探索利用人工智能技术驱动教学变革，创新课堂教学模式，学会合理运用人工智能技术提高育人反思意识和应变能力。 来源 | 《人民教育》2022年第20期作者 | 郝志军（中国教科院课程与教学研究所所长、研究员 ），杨颖东（中国教科院副研究员）
2023-02-08
张卓玉：大观念、大任务是理解和落实新课标的重中之重 2022-10-10 23:11作者|张卓玉，教育部基础教育教学指导委员会副主任委员、教育部中考命题改革专家组副组长，北京师范大学中国教育创新研究院学术委员会主任，中国教育三十人论坛成员。“大观念、大任务是理解新课标、以及让课标落地的重中之重”。近期， 教育部基础教育教学指导委员会副主任委员、教育部中考命题改革专家组副组长张卓玉教授在一次分享中说道。本文梳理了讲座的核心内容，包括三个方面： 关于新课标的两个预判；新课程标准的主要变化；大任务、大观念。现与大家分享如下：01两个预判第一， 新课标的颁布，将引发新一轮的教学改革。随着《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的颁布，将会带来小学、初中阶段一场很深刻的教学改革。这场改革，具有 承前启后的作用。 承前是总结过去四十年，基础教育阶段发展的各种经验和教训； 启后——未来十年是我们从小康社会到现代化的过渡阶段。一方面，要立足小康时代，总结和继承过去四十年基础教育发展的经验，以及直面教育中存在的问题；另一方面，要迈开步子，走向现代化。此次课标的修订，是为了下一轮课标修订和真正意义上的高峰期奠定基础。这也意味着，未来十年，从小学到初中阶段的教育教学将会发生本质性的变化。尤其是新教材的使用之后，将会再次推进这一次的改革。第二，对新课标的领悟，需要不断地 学习与反复地 实践《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》将会引领未来10年中国基础教育发展的需要，这也要求教研员、教师、校长等，真正学习、领悟、落实新课标，需要不断学习，反复实践。建议各地学校最好制定实施新课标的年度规划。在这次课标修订的维度上，一是新课标体现了国家意志，强调创新人才、创新意识的培养。二是基于国际形势，各个课标专家组深度研究和借鉴了国际上先进的教学理念。三是结合国内经验，充分吸收改革开放以来所有的教育经验。四是问题导向。此次课标也直面中小学领域存在的问题，通过课标的落实指导，达到如何解决。在趋势上，强化了课标在教、学、评中的权威性 ，体现国家标准作用。02新课程标准的主要变化1） 修改了课程目标。从三维目标走向素养目标。整个的育人目标指向核心素养，课标对核心素养的解读为正确的价值观、、必备品格和关键能力。在此基础上，提炼了各个学科的学科核心素养。比如，化学学科的素养目标——化学观念、科学思维、科学探究与实践、科学态度与责任。2）调整了课程内容。各学科都减少了一定比例的知识性 、技能性内容；各学科都增加了体现素养要求的能力内容，如实践能力；各学科都增加了跨学科主题学习，占总课时10%。3）增加了学业质量、命题建议内容。学业质量是完成学业后的能力表现，成就表现，体现了国家标准要求，结果导向的理念，让未来教研、教学等，有标可依。命题建议上，提出了对中考命题、期中及期末命题的具体要求。体现了对考试工作的重视，以标命题的具体化。4）突出了课程实施要求。提倡真实性、实践性、综合性。真实性——强化基于真实情境，真实问题的教学实践性——强化做中学、用中学，而非先学后用，或学而不用综合性——强化学科内、跨学科的综合学习03大任务、大观念这次课标修订，最本质、最核心的变化，也是未来一线老师最难把握的两个核心内容是大任务、大观念。如果说核心素养是此次课标修订的灵魂，那么支撑核心素养这一灵魂的就是大观念，大任务。没有大观念、大任务，核心素养就是空的，就立不起来。也就是说，新课标下的教学内容、教学方法，要围绕“大观念”、“大任务”展开。“大观念”、“大任务”是理解、实施新课标的重中之重。一图概括新课标的关键内容大任务课标中对于大任务的表述，不完全一样，但背后追求的教育思想是一致的。比如，课标中和大任务有关系的表述如下：基于问题的学习，任务性学习，情境化教学，大单元教学，跨学科主题（10%），学科项目，整本书阅读，活动建议，任务群，主题学习，深度学习。（1）什么是大任务那么，什么是大任务？大任务为什么要突出“大”？首先，构成大任务（项目）有5个要素，脱离这5个要素的大任务是不完整或存在问题的。第一，任务形态上， 任务有完整的结构、必要的体量、真实的来源。第二，任务对学生有吸引力、挑战性和适切性。在设计任务的时候，一定要考虑到给学生设计的任务，学生拿到手里后，是什么感觉。很有趣？很好玩？愿意和你一起做？还是感觉到很无聊、无可奈何？设计任务的时候，要有吸引力、挑战性和适切性。第三，任务的解决蕴含知识、能力和学习。原来是靠老师讲解，传递知识，靠课后做作业，来训练能力。现在是通过任务的完成，同时学到知识和能力。第四，任务的解决有助于培养学生的思维方式和行为方式（大观念）。在设计大任务的时候，一定要考虑大观念。绝 不能仅仅满足了学生的考试。新时代要注重培养学生的综合素养，其表现在于思维方式、行为方式。第五，任务的解决有社会进步意义，有助于培养责任感，满足成就感。多年来，很多老师一味让学生进行各式各样的学习，主要是为了学好知识，应付考试，但很少考虑到学生的感受——他们是否在学习过程中有成就感？是否感受到了责任感和价值感？目前新课标的导向之一是让学生能够像专家一样学习和思考，而非仅仅是为了讨好老师、满足家长。（2）大任务思想的问题导向第一， 解决学生对学习缺乏兴趣、缺乏热情的问题。用大任务思想，通过设计有趣的学习任务，让学生在探究问题、完成任务的过程中，感受到学习过程的意义，培养学习的热情。第二， 解决学生对知识缺乏感受、缺乏感情的问题。现在存在一个非常严重的问题是学生学了好多知识，只是为了应付考试或者做题，至于他对所学的知识，有没有感情，是否热爱，是不知道的。比如问学生数学这门学科的思想是什么？学生压根没考虑过，但问到解题技巧，回答得头头是道。孩子们对他们学到的知识没有感觉，只能回答他们提的问题。而大任务思想有助于解决这个问题。第三，解决重知识轻能力的问题。我认为，做事能力是一种更上位的能力。大任务推进的教学，有利于至少10种做事能力的培养。比如，学习如何设计活动计划，如何寻找学习资源，如何建立团队，如何领导与服从，如何解决问题，如何梳理与交流成果，如何吸纳他人意见，如何评价他人成果，如何推进成果的应用，如何反思与改进。这些能力，只有在学生解决问题，完成任务的过程中，才有机会培养。如果我们的教学仅限于上课听讲，下课做题。那么，学生的这些能力，有可能得到培养吗？因此，大任务思想的问题导向，力图解决目前教育过程中存在的问题。（3）大任务思想的教育理念第一， 触摸事实，培养学生的感受力。感受力是所有能力的基础和前提，没有感受力、思考力是空的，不可能存在。人的活力、灵感来源于鲜活的事实，脱离事实与感受，任何生命都要枯萎。大家可以观察一下，学生什么时候打瞌睡，什么时候萎靡不振？肯定是当接触一些抽象的东西。如果老师在课堂教学中给到学生接触事实、观察体验的机会，没有学生会睡觉的。所以，学生负担过重，这句话要辩证来看，可能不是因为学生负担多，而是我们给的负担太无聊。如果我们给学生的任务，是有价值，有意义的，不见得学生会不愿意干。问题的关键是，我们给到学生的事情，毫无意义。第二，“以做事活动牵拉思维活动，避免为思维而思维现象”。不能把思维能力、探究能力的培养割裂。而是要把思维活动、探究活动放在一个情境问题下，让学生感受到价值和意义，学生才能去探究、思考，否则，他会排斥，反感。第三，“关注学习成果，教学的落脚点在于真实应用”。拯救学生的学习，一个办法就是学习感觉到结果是有价值的，而不是为了考试。一定要扭转学生学习是为了满足家长或老师的要求这样的教育思想，让学生感受到，任何一种学习都是为了有意义。能让学生在完成作业或学习任务的过程中，体会到成就感。大观念虽然表述不一样，但背后都是一种价值追求。一定程度上讲，核心素养可以理解成一种更上位的大观念。比如，生物学科的课程标准中提炼了九大观念——概念1 生物体具有一定的结构层次，能够完成各项生命活动概念2 生物可以分为不同的类群，保护生物的多样性具有重要意义概念3 生物与环境相互依赖、相互影响，形成多种多样的生态系统概念4 植物有自己的生命周期，可以制造有机物，直接或间接地为其他生物提供食物，参与生物圈中的水循环，并维持碳氧平衡概念5 人体的结构与功能相适应，各系统协调统一，共同完成复杂的生命活动概念6 人体健康受传染病、心血管疾病、癌症及外部伤害的威胁，良好的生活习惯和医疗措施是健康的重要保障概念7 遗传信息控制生物性状，并由亲代传递给子代概念8 地球上现存的生物来自共同祖先，是长期进化的结果概念9 真实情境中的问题解决，通常需要综合运用科学、技术、工程学和数学等学科的概念、方法和思想，设计方案并付诸实施，以寻求科学问题的答案或制造相关产品来源|中小学老师参考，版权归原创作者所有。
2023-02-02
卿素兰：如何对教学创新进行评价 新一轮义务教育课程改革强调转变育人方式和教学方式，重在培养学生解决实际问题的能力和创新能力。教学方式的转变要求教师开展教学创新，同时也要求改变以学生考试分数和升学率为主要指标的评价方式，否则就可能导致教师不想创新、无法创新，甚至严重影响课程改革的深入推进与实施。因此，深化新时代教育评价改革，彻底改变“以分为本”的评价机制，将教师的教学创新纳入教师业绩考评、教师专业能力或教育教学能力评价范畴，在对学校进行评价时将教师教学创新纳入督导督学范畴，具有极为重要的意义。 对教师的教学创新开展评价，应主要围绕以下四个维度展开。能否体现课标的新理念新要求《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》在教学理念上强调育人为本、树立核心素养导向，倡导从学科逻辑向学习逻辑转变、从单元教学向大单元教学发展、从简单情境教学向复杂情境教学转型。 教育理念是教学设计的上层建筑，是统领教学目标、重点难点和教学方法的最高“长官”。教师必须在新课程标准的要求与理念指引下改进教学设计。教学设计是否具有创新性，首先需要思考教学设计的依据与哲学思考是什么。在“我的教学创新”论坛活动中，江苏省淮安市淮阴区有位吴老师讲述了自己“基于学习任务群的习作教学重构”，令人耳目一新。他通过“梳理革命线索—品读场景描写—传承革命文化—书写多彩活动”的教学设计，从文本走向生活，通过核心知识、技能与活动，架起文本与学生的桥梁，把日常的读写教学转化为有趣的学习任务。他设计了一系列学习任务，创设有趣的教学活动和真实情境，激发了学生的学习兴趣，让学生的阅读与生活体验、文字表达自然地融为一体。这样的教学设计体现了当前语文课标中学习任务群的新理念，所以其创新意义重大。 有创造力的教师在教育教学中能坚守教育教学规律，对教育前沿理念往往有强烈的兴趣和学习的欲望，并注意不断更新自己的教育理念。而缺乏创造力的教师往往基于经验寻求教育难题的破解之策，难以接受或者理解新的教育理念，在教学中很难有跨越式的突破，新课标提出的一些新的教学理念，难以落实到自己的教学实践中。所以，应将教学理念创新作为教师教学创新重要的评价维度，引导教师学习新理念，在教学中践行新理念。能否体现优美的课堂教学结构 转变育人方式，关键在课堂，课堂教学成功与否，教学过程是关键。教学过程中的三要素——教师、学生和教学内容构成一个运作系统，系统中的逻辑结构对系统运作起到决定性作用。 明晰的课堂教学结构，是让师生学习活动和谐统一的关键所在。课堂教学的结构包括两个方面，一是学生“学”的结构性建构，如知识体系的建构、学生认知结构的创造性建构；二是教师“教”的逻辑性和结构性，教师“教”的逻辑结构与学生“学”的逻辑结构如何融通，使教师的“教”与学生的“学”完美统一，这是值得深入思考的。创新教学方式应以教学结构创新为抓手。 评价教师的课堂教学，要看教学结构是否简洁、合理、优美，是否符合学生学习的逻辑结构。有些教师上课逻辑混乱，听课者不知所云。这样的课堂教学是无效的，也就谈不上创新了。教学结构良好的课堂，应高效率利用时间，课堂上让学生有好的学习体验，能激发学生学习的动力与兴趣。 新课标提倡大单元教学、任务群学习和真实、复杂情境下的教学。这要求教师既要有超越文本知识的视野，又要有简洁优美的课堂教学结构，能将模糊、零散的知识点变成清晰、系统的知识网，有利于学生想象力和创造力的发展。 有创造力的教师总是努力思考如何把教学结构设计好，他们善于用结构化的思维看待课堂教学，能运用相关理论指导自己的教育实践，善于在课堂教学结构创新上下功夫，构建优美的教学逻辑结构，充分体现大道至简的原理。能否创造性运用各种教学资源 新课标要求课堂教学将学科知识模块与社会生活、文化背景有机整合。这就要求教师充分利用教学素材和教学资源。创造性运用教学资源，其实就是对教学资源进行选择、重组、利用与评估。 教学资源可以源自历史与生活。深圳市南山区有位张老师，在教“对数”概念时，学生很难理解，这位教师就查阅了很多资料，寻找历史上的数学家学习发现“对数”概念的探索历程，让学生经历“对数”的再创造过程，激发学生寻找新的运算方法的动力，引导学生体会“对数”运算的思想，引导学生在数学学习的过程中，发挥锲而不舍的探究精神，让学生感受到数学来源于生活又应用于生活。这就是数学文化融入课堂教学的创新与实践。 教学资源也可以源自科技。有效运用多媒体课件进行教学，利用网络媒体搜集教育教学资源，将技术作为一种工具，通过信息技术赋能教育，可以提高教学效率，改善教学效果。如深圳市南山区开展的“八岁能读会写”项目，把计算机引入拼音教学，让学生用电脑写儿童诗，开展远程合作学习交流活动等，学生们的阅读素养和创造力大大提升。这些都是教学资源创造性运用的结果。 有创造力的教师往往喜欢探究真实问题，善于运用各种教育资源丰富课堂，善于引导学生将课本知识应用于实践，善于把社会实践中获得的新知识和鲜活经验带到教学中来，善于将综合学科、交叉学科知识运用到教学中。能否创造性运用教学资源，是评估教师教学创新能力的一个重要方面。能否有效促进学生创造力发展传统意义上的教学效果评价往往只关注学生对教学内容和相关知识、技能的掌握程度，忽视了对学生创造力发展的评价。教师的教学创新直接影响学生创造性潜能的发挥和创造力培养。因此，是否有助于促进学生创造力的发展，也是评价教师教学创新能力的重要内容。 教师通过自身的教学创新实践，通过学习创造学知识掌握创新思维训练方式，在学科教学中才能较好地指导和促进学生创新思维、创新能力的发展。实践证明，教师创新的榜样示范作用是巨大的，教师的创新品质对学生创新能力的开发、创新思维的培养具有潜移默化的作用。 新课标强调各学科要围绕学生发展核心素养精选和设计课程内容，设置跨学科主题学习活动，强化学科间的相互关联，增强课程的综合性和实践性，打通学科壁垒。许多学校开展跨学科的课程整合探索，开展项目式学习，其宗旨就是通过综合性的学习，激发学生的学习兴趣，培养学生的创造力。 有创造力的教师往往具有较强的学习能力，在教学中也会把激发学生的学习兴趣放在第一位。优秀教师能结合学生实际情况灵活处理教材，根据学生实际掌握情况灵活调整教学策略，能根据学生学习状况，调整教学难度，合理运用教材，把握好学生的“最近发展区”，关注学生参与度，关注学生的情绪变化，关注学生的认知发展水平，掌握学生发展动态，挖掘学生潜能，引领学生创新力发展。 教学创新的成果，可以是一种教育思想、一种教育实践范式，也可以是通过文字表达的教育论文与专著。具有较强创新能力的教师，在教育实践中遇到瓶颈时会另辟蹊径解决问题，能够形成自己的教学风格，善于积累教育教学经验，勤于思考、勤于动笔，通过撰写论文与专著，丰富自己的教育成果。因此开展教学创新评价时，要避免唯论文的倾向，但是否有显性的创新成果也是一个重要的考查点。 教学创新看似是个大话题，其实教学中的每个环节都可以做出微创新，是一个积跬步以至千里的过程。当前我国基础教育领域依然面临着创新活力不足、学生创新意识及创造力不强等问题。解决这一问题，必须从提升中小学教师的创新意识和创新能力做起。这需要创新评价机制，将教师创新能力评价纳入教育评价范畴，发挥好评价引领课程改革和课堂教学创新的指挥棒功能。同时，学校和各级教育管理部门应为教师的教学创新提供平台，建立有利于促进教学创新的考核评价机制，持续地、系统地为教学创新提供支持。 （原载11月18日《中国教育报》。作者系中国教育科学研究院教师发展研究所副所长）
2023-01-10
核心素养导向下教育教学实践研究专题（三）|指向核心素养的项目化学习评价作者信息：夏雪梅/上海市教育科学研究院普通教育研究所副所长，研究员。本文摘要:项目化学习的评价需要指向核心素养，以此提升项目化学习设计和实施的质量，评估和促进学生真实的学业成长。项目化学习评价需要考虑如何将核心素养转化为项目化学习单元的评价目标，如何构建指向核心素养的项目化学习评价任务、量规并形成覆盖全程的评价，教师和学生在项目化学习评价中扮演什么样的角色等。围绕评什么、如何评、谁来评三个维度构建了高质量的项目化学习评价框架，发展了8个一级指标和22个二级指标。素养是面向未来的育人目标的国家凝练。《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》的颁布让核心素养的教育变革从研究领域的“理想课程”转化为具有政策意义的“正式课程”。素养的综合性、面向真实世界的迁移性等特征深刻地影响着教学与评价。 从教与学的方式来看，项目化学习是支持学生通过解决真实问题培育素养的一种教与学的新样态，是促进国家课程教与学方式变革的一种重要载体。项目化学习不是活动，而是指向素养的严谨学习系统设计，它以真实问题激发学生主动学习，以本质问题和大概念促进学生在项目间的迁移，以高阶学习带动低阶学习，实现项目逻辑和知识逻辑的平衡。那么，学生是否真的可以在项目化学习中发展核心素养？评价在这个问题上至少起到两个作用：第一，评价产生了可靠的证据来描述和刻画学生在项目化学习中的成长；第二，评价本身就是促进学生反思与深化学习，优化教师教学的载体。指向素养的评价与学生深度学习和探索的过程具有一致性。但是，目前在项目化学习领域，如何发挥评价的作用，尤其是如何从核心素养的角度发挥评价的作用，探讨得还非常少。近些年来，我们在“全国项目化学习案例平台”上累积了上万份项目化学习案例，从中可以看到，有一部分项目化学习中的评价设计和实施是低质量的，往往表现为：有些项目化学习中没有评价；有些只对最终的项目成果进行评价；有些只对项目中的知识技能，或积极参与等态度进行评价；有些虽然列出一大堆评价量规，但量规烦琐、难以使用，看不到如何运用这些量规促进学生的学习和理解。以上种种情况表明，项目化学习中应该评价什么，如何进行评价，如何将评价与项目化学习过程整合，理论上还缺少深入探讨，实践中存在种种误区。评价研究的缺乏降低了项目化学习的质量。基于上述问题，本文重点从评什么、如何评、谁来评等关键维度深入分析，并基于此勾勒出指向素养的项目化学习评价的质量框架。一、项目化学习评价评什么：如何从核心素养到项目化学习目标项目化学习指向素养目标的落地，评价的设计需要指向素养目标。在新课程标准的背景下，首先要澄清当前各课程标准中所普遍反映的核心素养是什么，然后将上位的核心素养转化为可评可测的项目化学习的教学和评价目标。（一）课程标准中的核心素养高中和义务教育阶段的新课程标准都以核心素养作为其育人目标的总体表述。尽管学科各有不同，但是各学科核心素养的表述都体现出四个关键特征：第一，将知识、能力、思想方法、价值观等整合阐述，体现了素养的统整性。如语文核心素养是文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的整合，这种整合是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实语言运用情境中表现出来的。第二，素养意味着学生能够在知识世界和真实世界之间进行灵活的远迁移。为此，素养内生性地包含能够引发持久迁移的概念，这些概念对学生的发展具有重要而持久的价值。如科学核心素养中的科学观念，描述的是科学领域内对学生成长具有持久作用和迁移性质的大概念。第三，素养具有进阶性，可以在不同的年段用进阶性的学业质量标准阐述学生能理解、做到什么。如科学课程标准所描述的核心素养，总体上是科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个维度的综合，而在不同的年段，又体现为在各部分内容的“学业要求”及最终的“学业质量”中在1～2、3～4、5～6、7～9四个年段进阶的描述。第四，素养具有实践性，指向学生能够运用学科知识、能力、思想方法去“做”的事情。如数学核心素养表现为会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界。（二）核心素养的基本结构核心素养体现了在大概念的引领下，整合（跨）学科概念、知识和能力去探究真实世界，形成可迁移的能力和理解的本质。基于此，我们可以澄清核心素养的基本结构（见图1）。图1 核心素养的基本结构图1体现了我们对核心素养的整体性理解，形成了五个相关联的内在维度。一是大概念。大概念是核心素养中最具有迁移性的成分，体现为（跨）学科的观念结构、思想方法、思维模式等。大概念统摄着具体的学科知识与技能。大概念的“大”不是“庞大”，也不是指“基础”，而是联结学科和真实世界“核心”，学科学习因为有大概念而被赋予现实意义，掌握得更加牢固和持久。大概念体现专家思维，专家知识是通过大概念来组织的，反映了专家在真实世界中解决问题的方法。大概念也是学习的自我生长点，具有联结人、知识和真实世界的远迁移价值和生活价值的功能，在学生的未来持续发生作用。二是知识与技能。这里指在大概念统摄下，与大概念辐合在一起的具体学科单元的概念或更小层级的知识与技能。从大概念到知识技能之间有若干个逐步具体化的概念层级。指向大概念的知识与技能可能会涉及同一年级、跨年级、跨学科的多个教材单元的内容。三是学科实践。学科实践表现为用学科的思想方法去行动和实践，是知行的合一。究其本质，学科成于专业的实践，学科在实践中得以发展，且致力于人类实践的改善。学科实践强调“像学科专家一样思考和实践”。真实世界中，学科专业共同体有着共享的愿景与价值观，有这一学科独特的概念、思想与工具，也有解决真实情境中的相关问题的一套典型做法。四是21世纪技能。这是一套跨学科的能力和思维方式，也可以称之为学习素养、4C、软技能等。如分工合作、专注倾听、提出创造性思想等。各学科实践中也会带有一些这样的成分，如语文、数学中也会强调创新创造，但很多时候学科课堂中并不会有意识地培育这些能力。而21世纪技能/学习素养将这些共通的成分更明确地描述出来，丰富素养的迁移性与未来性。五是态度与价值观。态度价值观等动力系统，指学生是否愿意做这件事以及对这件事的意义判断。态度如积极的学习动机、严谨负责的态度；价值观如语文课程标准中的文化自信、历史中的唯物主义历史观等。价值观有时候也表现为大概念，需要进行深度理解。从现有义务教育阶段的课标来看，每类学科的课程标准至少都包含2～3个维度，有些课程标准还会包含所有维度。（一）核心素养到项目化学习目标的转化那么，怎么将核心素养转化为项目化学习的评价目标？就项目化学习本身的历史发展而言，其目标定位经历了一个重要的转变。项目化学习开始关注的是合作、交流沟通等21世纪技能，而随着核心素养、基于理解的教育兴起，当代项目化学习的目标定位中逐渐纳入了核心知识的基本理解。在中国本土的探索中，我们基于国家课程中项目化学习的探索，基于课程标准，依托教材，在项目设计中引入本质问题，通过提取从课程标准到单元的核心概念，建构围绕概念的知识网络，形成指向学科核心素养和跨学科通用素养双线并进的模式。这代表了项目化学习从一种促进学生软技能培育的教学方法到素养导向的整体教学范型的转变。上述核心素养的结构体现在项目化学习的目标和设计中，如表1所示。在具体转化中，项目化学习的评价目标有两种表述方式：一种是分散型的表述，对每一种重要目标分别阐述；另一种是整合型的表述，将大概念、核心知识等整合成统整的表述。我们以“保护濒危物种”类项目为例，设计了两类目标呈现方式，如表2所示。表1 核心素养与项目化学习目标的关系表2“ 保护濒危物种”类的项目中分散与整合的评价目标示例（部分）从上述示例可见，概念、实践等类型的目标是可以在类似的科学项目情境中迁移的，只是涉及的知识和技能会有不同。当然，不管表述方式如何变化，都需要保证评价目标是清晰可测的。一、项目化学习评价如何评：基于素养的评价任务和量规设在明确评什么之后，指向素养的项目化学习的评价需要探讨几个关键问题：指向素养的任务有怎样的特征？这样的评价任务与项目化学习的整体进程是怎样的关系？如何判断学生在项目化学习中的表现是否指向目标？（一）任务特征：项目化学习评价任务的整合性与真实性既然测评的是“素养”，那么，原有的传统测评任务如纸笔测试、练习等是否还需要？在这个问题上，存在两种观点。一种是“替代”说，新的评价如表现性评价、真实性评价、创新型评价等也被统称为替代性评价，即用这些新的评价代替原来的纸笔测试。梅努查·比伦鲍姆等人描述了替代性评价的总体特征：学生对自己的学习负责；学生反思、合作并与教师进行持续对话；评价涉及有趣的现实生活或真实的任务和背景等。另一种是“整合”说，这一观点认为，新的评价对学生学习的价值具有不确定性，仍然需要更多的实证验证。而且，新的评价方法并不一定就要比传统的评价方法更适合，更优越。他们认为，传统评价和新型评价之间是相互补充的性质，而不是相互替代。从素养角度而言，相比较于“替代”说，“整合”说更指向素养的统整性。素养视角下的评价是多维的，要同时整合传统评价与新评价。2016年，“素养为本的教育联盟”发布了素养为本的教育项目的质量标准，包括7个方面，其中与评价相关的标准指出：要有清晰的、可测的、有意义的完整素养结构；要有大量的不同层次评价策略的整合运用，来促进学生学习的透明化，并且表现出基于证据的持续改进过程。基于这样的定位，我们构建了适合不同类型的目标的评价任务（见图2）。图2 项目化学习评价任务的整合性在众多评价任务中，需要包含具有“真实性”的任务设计，这是素养评价区别于传统评价的关键特征，也是项目化学习评价的优势所在。项目化学习的驱动性问题本身就创设了一个主要的问题情境，这既是支持学生“像专家一样思考”的学习和探索情境，也是评价学生知识和能力建构的主情境。评价任务的真实性有三个主要特征：第一，评价任务要反映未来真实社会和工作中所需的真实能力，是真实世界中的专家解决问题时有可能会用到的能力；第二，评价任务情境的真实性，并不在于与现实情境的吻合度，而在于评价任务的认知特征、情境条件和评价原则，要与相关专业领域中的现实要求相吻合，所以，如果模拟的情境能够指向专业领域中的认知需求，也具有真实性；第三，评价任务的真实性也需要考虑学生的心理真实，评价对学生要有意义、内在价值，让学生感受到评价是真实的、公平的，能够真实地检测到自己的能力并促进自己成长。（一）评价进程：嵌入项目化学习进程的评价时间线项目化学习是提出真实问题、分析问题、解决问题、形成项目成果的过程。项目化学习的评价不是与项目过程割裂的，而是伴随着项目的进程而展开的，两者之间不可分割。项目化学习中的驱动性问题创设了评价的主情境，随着驱动性问题的展开对大概念、知识、能力和学习实践等进行综合或独立的评价。这种设计理念体现了评价领域的重要变革。从评价与学习的关系来看，有三种类型的评价：独立于学习进程之外的“关于学习的评价”；以评价促进教学及时反馈的“促进学习的评价”；设计较为复杂和真实的评价并将评价过程演化成学习进程的“作为学习的评价”。在指向素养的项目化学习评价中，这三类评价同样不是“替代”的关系，而是“整合”，但是，三类评价之间的关系和比例发生了重要的变化。传统评价表现出的是洛娜·M.厄尔所描述的金字塔关系，以强调外部绩效、总结判定的“关于学习的评价”为基础，“促进学习的评价”和“作为学习的评价”占据金字塔中较少或极少的比例；而项目化学习评价改变了这种关系，成为倒金字塔模型，以“作为学习的评价”为主，强调评价作为学习过程和促进学习的诊断、发展的意义，而“关于学习的评价”依然存在，但比例较少。我们可以将项目化学习看作一个由长程的评价时间线组成的，包含若干个“促进学习的评价”任务的“大表现性评价/真实性评价”。在这样的评价进程中，各时间点上的评价任务与驱动性问题的情境有类同性、变化性，这为分析学生在一组变化的情境中灵活迁移的概念和能力提供了可能性。从图3可见，项目化学习的评价节点无缝地嵌入项目化学习全程，以AaL贯穿始终，以AfL作为关键节点，只在最终评价的时候纳入AoL，对项目成果和项目化学习的目标达成进行总结性的评价。评价节点是项目中的里程碑，让师生在项目中评估当下的进程，回望解决的问题，判断后续的方向。图3嵌入项目化学习进程的评价（一）判断表现：设计项目化学习的评价量规在真实性的任务中，学生多样化的表现需要用评价量规，以衡量学生在项目过程和成果中反映出的重要概念和能力的水平。评价量规应提供“好的表现/成果是什么样的”“从不太好的、不成熟的到优秀的、成熟的表现/成果的区别是什么”等问题在任务情境中的具体回答。（二）项目化学习评价中会出现各种量规，目前在各项目中通用性的量规主要有两类：学习实践类的量规，指向通用的21世纪技能/学习素养，如衡量学生合作能力、创新创造、批判性思维等的量规；项目成果类的量规，如项目展示量规、研究报告量规、演讲量规等。这些量规包含共通的维度，在很多项目中都可以使用。如项目展示量规中一般都会包含解释观点、组织观点、身体语言、表达方法、回答问题、演示手段等维度。教师可以根据项目目标和学生的年段进行适当调整，从而能够借鉴转化使用。但是，并不是所有的评价量规都可以运用现成的结构化模板。有一些量规需要教师自己开发，有一些量规需要教师和学生共同商讨，以促进学生的深入理解。例如，与学科概念、学科实践有关的量规一般都属于此种类型。学生是否在项目中发展了“数据分析意识”，是否深入理解了“如何将人物写生动写具体”，需要根据评价目标和任务研制特定的量规。为了研制更合理的量规，需要自上而下和自下而上的设计。从自上而下的角度看，我们首先在目标设计时就要澄清“数据分析意识”到底意味着什么，包含哪些核心要素，学生可能的情况是怎样的，按照要素和等级形成一个初步的量规草案。从自下而上的角度看，首先需要根据目标设计相应的任务，任务要能充分展现学生的数据分析意识或人物写作能力；然后收集学生的作品或表现，对学生的作品/表现进行归类，按照3～5个等级来分，并对每一类型中学生的表现进行总结性的归纳概括，提炼出这一水平的学生表现或成果所具有的总体特征；最后需要再回到学生的项目成果，分析依据每一等级的评分规则，学生将会在哪些方面失分，进而调节形成评分范围，进而修订每一级水平的具体描述。总之，最终确定的评分范围应该能够同时反映该水平的“成长空间”和“最佳实践” 。一、项目化学习评价谁来评：项目化学习中的师生角色项目化学习中的评价可以由教师、（模拟）用户、专家、社区等多方评价团体，营造出真实评价的氛围。多种评价群体的参与有一个共同的目的，即让学生对自己的学习负责，成为有能力和有责任、有反思精神的学习者和研究者。在这个目标的定位下，项目化学习中的师生角色与传统教学中的师生角色有很大的差异。（一）项目化学习评价中的学生角色素养视角下的评价需要学生成为积极主动的评价参与者。近几十年来，评价领域的文化转型中一直提倡学生参与评价，强调学生参与评价对学生学习心态和人格塑造的重要性。学生参与评价并不只是让学生自评和互评。常见的学生自评和互评往往是指学生根据教师给定的评分规则等对自己或同学的作品打勾、评星或赋分，评出最优，这样做对促进学生的学习是不够的。项目化学习中的学生参与评价的内涵和特征主要体现在如下三个方面。第一，学生参与评价并不只是增加一个评价者，而是让学生成为学习和评价的主体。在项目化学习的评价中，学生不是被动地作为被评价者，等待教师用量规来衡量自己，而是积极主动地参与到评价中，学生成为评价信息的主要用户。为此，学生需要学会运用评价语言，用学到的概念来评价自己和他人的成果，从而改进学习。第二，学生参与评价不是到最后打分环节才参与，而是从开始就参与到讨论什么是好的成果中。师生共同探讨真实世界中好的样例，如果学生能够充分地对这些范例或示范进行讨论，他们一般会形成关于优秀的作品或表现是怎样的评价标准，而这些评价标准将会成为有效支持学生学习的“脚手架”。有效的项目化学习评价量规的形成离不开学生的参与。第三，学生参与评价不是只得出一个评分结果，而重在过程中的交流反思。项目化学习的评价中有大量的同伴评论，与真实或模拟用户的交流，围绕量规交流评论，对成果相互发表意见。这些交流的成分，增强了任务的真实性，促进了学生的认知理解、知识能力的建构和元认知的发展。（二）项目化学习评价中的教师角色教师在项目化学习中有两种基本的角色：支持者和指导者。支持者强调学生的活动、责任和对学习过程的影响，指导者代表了较为传统的角色，将自己视为资源，时刻准备着回答学生的各种问题。这两种角色是存在内部张力的，教师对自己不同角色的定位会反映他们采取哪种评价的立场，以及采取怎样的评价行为。指导者会更多偏向于“关于学习的评价”的立场，支持者会更多偏向于“促进学习的评价”和“作为学习的评价”的立场。如上文所言，指向素养的项目化学习以“作为学习的评价”为基础，呈现将评价作为学习过程，支持学生成为评价的主体，促进学习的特征，但并不排斥在必要的时候对学生的学习进行纸笔测试，作出关于学习进度和水平的判断。项目化学习评价中的教师角色主要体现在如下五个方面。第一，教师可以与学生分享项目化学习的总体目标和阶段性目标，促进学生对目标的清晰理解，形成行动的意愿和方向，支持学生形成自己、团队的项目目标。第二，教师可以为学生提供各类作业或作品的范例或示范，支持学生参与评价过程。教师可请学生评判这些作业或作品的质量，指导学生学会使用评分规则以及好的作品范例来确定自己或同伴作品的质量，并作出具体的解释。这些做法会让学生专注于作品质量而不是得分。教师也可以引导学生写过程报告，记录他们完成一件作品或解决一个问题的过程，促进学生成长为深层次的思考者。第三，教师通过设置关键的评价节点促进严谨的质量文化。项目化学习进程伴随着评价而深化，在重要的子问题、子成果中设置关键的评价节点，提出追问来支持学生不断优化成果，避免学生产生粗糙的学习心态，促进学生专注于概念理解的深化和质量。第四，给学生示范如何对他人的作品进行有效反馈。教师可以向学生展示自己是如何根据量规对他人的回答、作品或表现进行评价的。有效的反馈是描述性的，即给学习者提供信息使其为了促进学习而作出调整，而不是评价性的，即告知学生与他人或某个标准相比的表现水平。第五，引入真实世界中的专家、用户形成评价共同体。项目化学习评价的特点在于项目成果具有真实性、公开性，不是只给教师一个人看，而是会对周围的同伴、社区或真实世界中的某类群体产生影响，如给弟弟妹妹们做的数学游戏棋，给老师做的软件等。这些真实和模拟的用户，以及来自真实世界中的软件工程师、地理学家、生物学家等都可以参与到项目化学习评价中，促进项目成果的优化。二、指向素养的项目化学习评价质量框架项目化学习作为素养落地的载体之一，其评价设计的方法和标准要符合素养评价的总体指向。素养评价领域内也会提出一些质量标准，如利斯贝思·K.J.巴特曼等人提出的10类指标框架 ，不仅覆盖了传统的统计指标，如内容效度等，同时也包括评价的真实性、认知复杂性等新的指标方向，这些与我们上文的探讨有相通之处。但是，上述指标的阐述非常宏观，如何将其落地于教师的实践中？本文结合项目化学习这种载体进行了更深化落地的探讨。基于上文的论述，本部分根据评什么—如何评—谁来评三个维度来建构更具有实践意义的项目化学习评价的质量分析框架，并形成具体的指标描述（见表3）。表3 指向素养的项目化学习评价的质量分析框架上述质量评价的框架共包含三个维度8个一级指标，以及更下位的22个二级指标。这些指标从理论和实践结合的角度刻画了“素养视角下好的项目化学习评价”是怎样的，为提升项目化学习的整体质量提供了参照系。这一质量框架将为实践者提供对项目化学习中从评价目标到任务、量规、师生评价角色的检视，有助于改变实践中“无评价、低评价、错误评价”的现象，提升项目化学习的质量。(本文编辑：蒲丽芳)