教育科学研究
EDUCATIONAL SCIENTIFIC RESEARCHS
什么影响了中式课例研究中教师学习的结果 ——来自教师视角的经验证据

2023-06-14

什么影响了中式课例研究中教师学习的结果——来自教师视角的经验证据     严加平,上海师范大学教育学院博士研究生,上海市教育科学研究院助理研  究员      朱小虎,上海师范大学国际与比教教育研究院副教授、博士     杨玉东,上海市教育科学研究院研究员、博士  在全球范围,中式课例研究作为一种有着自身文化渊源和实践传统的模式逐步受到关注。中国教师如何认识课例研究,在学校组织中哪些因素影响其在课例研究中的学习结果是本研究探索的问题。研究基于“教师课例研究的实践和认识调查”数据,从教师个人、群体、学校三个层面考察课例研究中教师认识、群体构成、支持保障对教师学习结果的影响,以及群体合作的中介作用。结果显示:教师认识、群体构成、支持保障均正向影响教师学习结果;其中,教师对课例研究的“问题解决”倾向认识比“学科教学”倾向认识对教师学习结果的影响更大;群体构成需通过群体合作的中介作用对教师学习结果产生正向影响。基于研究结果,建议教师应提高对课例研究的“问题解决”认识,探索课例研究中的深度群体合作,学校应从系统性联结的角度优化教师课例研究的学习环境。  随着中国在PISA、TALIS等国际项目中的表现日益受到关注,背后的中国教育经验纷纷被挖掘,其中教师教研就是一项重要的中国经验。我们认为“中式课例研究”是在国际上讲述中国教师教研故事的重要切入点,它既体现本土特色,又融入国际对话的语境。随着近20年来课例研究在全球的广泛开展,中式课例研究作为一种有其自身文化渊源和实践传统的模式越来越受到关注,它与日本的授业研究,中国香港、欧洲基于变易理论的课堂学习研究成为课例研究领域的三种主流模式。中式课例研究被概括为基于教研活动的磨课研究,其中“磨课研究”是中式课例研究最基本的实践表现形式,“教研活动”是中式课例研究的基础性环境条件,“基于”则反映了中式课例研究源于且高于常规教研活动的发展性特点。  但从全球视野来看,课例研究在以下方面还存在探索空间。一是课例研究实践者话语权的表达。中小学更多是作为课例研究的资料来源方存在,并非真正的研究合作方或发表方。如何让参与课例研究的中小学教师更多地发出声音是当下课例研究的一个重要议题。二是课例研究背后文化意义的挖掘。课例研究扎根于本土文化,除地区间的文化差异,教师合作文化、课堂文化、学校管理文化等都会对教师理解与实践课例研究产生影响。中式课例研究深受本土教研文化的影响,这种影响应得到更多揭示。三是课例研究中定量方法的运用。鉴于课例研究本身具有的对理解实践、学习和成长过程的描述性特点,大部分研究采用定性研究方法。定量方法的采用虽也呈增加趋势,但数量上远不及案例研究等。  基于上述,本研究立足中式课例研究的本土情境,即课例研究作为学校内相对结构化、常态化的教师专业发展活动,选取学校组织作为中观研究视角;通过问卷调查收集一线教师观点,了解他们作为实践者是如何认识和开展课例研究的;同时将有关课例研究的教师认识、群体构成、学校支持、群体合作及教师感知到的学习结果作为关注的变量,探讨它们之间的路径关系。一课例研究的教师学习结果及影响因素:来自文献的启示  1  教师在课例研究中的学习结果  徐海燕和大卫·派德将教师在课例研究中的学习结果概括为四方面:教师合作与专业共同体的发展;专业知识、实践及专业发展;更明确地关注学生学习;课堂教学质量的改善。近年来也有研究关注教师对课例研究态度和信念的积极变化,以及教师教育信念的积极变化对学校文化的影响。也有研究认为,这些积极影响是短暂的,还不能很好地证明教师因课例研究获得的专业知识给其日常教学及学生学业成就带来持久影响。同时课例研究是否对学校组织的专业学习文化产生影响,相关研究也较少。  总体上,课例研究产生的影响犹如“池塘里的水晕”,虽集中反映在教师及其课堂实践中,但不限于此,从教师课堂行为到教师合作、学生学业,甚至学校文化,其影响不断扩大。但就教师学习结果而言,我们主张将研究视角返回到教师作为学习主体的获得上来。这方面的研究关注到了教师的专业知识和技能,但在教师思维方式、专业情意变化上的关注略显不足。  2  对课例研究学习的影响因素  课例研究不能回避情境来谈。在学校系统中,教师身上根植于传统学习文化的信念,学科和学段特点所赋予的强专业性,以及教研制度所赋予的持续动力,对教师开展课例研究的收获具有重要影响。  ① 教师对课例研究的认识及其影响  教师对课例研究的认识是其有关课例研究的一整套学习信念,是学习者“对知识性质、学习性质、学习过程与学习条件等维度的直觉认识”,很大程度上影响其态度和行为方式。教师对课例研究偏颇或不成熟的认识会影响实践。例如教师认为课例研究是成就执教者,这可能会挫败教师参与的积极性;或把课例研究仅看作是上出一节好课的手段,这会限制教师更开放性地学习。为此,课例研究专家不遗余力地向教师澄清各种“误解”,以让教师对课例研究首先有正确的认识。  研究者比较发现,中国教师在课例研究中更关注发展学科教学策略,为实现研究目标会不断重复教学,且认为“智慧他人”的介入和反馈很重要,这在其他国家未必被重视。中国教师对课例研究的认识深受传统学习文化的影响,展现出中国文化中“知行合一”的特征,折射出“相观而善”“知不足然后自反,知困然后自强”的教研思想原型。这体现了教师在课例研究上的学科教学倾向认识。但同时,课例研究领域近20年频繁的全球交流互动给中国教师的课例研究实践也带来变化:一是更加注重收集学生方面的数据并讲求实证,如借鉴使用中国香港、欧洲模式的前测后测法;二是研究成果更注重理性提炼而非仅仅经验总结,便于对话和知识共享。这体现了教师对课例研究的问题解决倾向认识。二者共同交织在中国教师对课例研究的认识中。  ② 课例研究团队的构成及其影响  与一些国家的教师“自愿卷入课例研究”不同,中国教师最常以备课组、教研组为单位开展课例研究。一方面,这些群体在学校组织中本身具有一定的管理功能,无论教师是否自愿,都会参加这些小组所开展的磨课活动;另一方面,备课组和教研组的教师都来自同一学科,能就学科教学问题开展深度交流。  但近年来越来越多的学校鼓励教师进行跨学科、跨学段甚至跨界合作。这种在原先同质性较高的课例研究团队中引入“异质”合作,一方面出于学生素养培育的要求,例如组织学生开展项目化学习需要不同学科教师参与;另一方面是出于对抵消课例研究中行政干预的负面效应、改变同行低水平交流局面的考虑。这令原本行政化强、同质性高的课例研究群体构成发生变化。  群体的多样性可以包含多个方面,如群体规模大小、性别、新老教师构成等。但对中式课例研究来说,最基本且常见的群体多样性是不同学科、学段的教师构成,以及外来专家介入所带来的不同知识和经验背景所构成的认知多样性。这种群体构成势必会带来教师研究问题或主题、合作方式、学习机制等的变化。  ③ 学校对课例研究的支持保障及其影响  教师开展课例研究,重要的外部条件就是学校能为教师提供各方面的支持和保障。已有研究表明,最关键的支持是“时间”以及“校长的看法和态度”。有效的课例研究是“经过几周,而不是几个小时”来开展的,对教师来说,时间的重要性不言而喻。而学校管理者支持性的态度和看法,通常体现在:为教师树立起课例研究有助于问题解决的愿景;申明课例研究的重要性,表达对它的期待;给课例研究小组提供展示和分享的机会,甚至将课例研究制定到学校政策中等。在我国,教师开展教研活动、教学比赛、职称评审和晋升等都被写入政策制度,这些事关教师专业发展、职业生涯的制度的落实大多要借助课例研究的方式进行。学者将中式课例研究中学校为教师提供全方位支持的这种动力机制概括为“体制性动力机制”。二教师课例研究的认识和实践调查:设计与实施  1  研究框架与核心概念  影响教师课例研究学习结果的因素很多,如何建构这些影响因素与学习结果的结构关系,研究者提供了不同视角的框架和模型。鉴于本研究关注学校组织系统中课例研究的影响因素及其对教师学习结果的作用方式,我们借鉴组织行为学领域社会心理学家约瑟夫·麦格拉斯构建的团队互动一体化模型。该模型遵循“输入—过程—输出”(I-P-O)的逻辑,将团队成员个体特征、团队整体特质、组织环境特征视为输入变量,通过群体互动过程,输出团队绩效和结果。  本研究参考这一概念框架,同时结合教师课例研究实际,确立了“问题解决倾向认识”“学科教学倾向认识”“群体构成”“支持保障”“群体合作”“学习结果”六个变量及其关系假设。其中,教师对课例研究的“学科教学倾向认识”指教师倾向于认为课例研究是实现一堂完美的课,“问题解决倾向认识”指教师对课例研究的看法超越了磨出一堂优质课,更关注围绕学生学习的问题解决。“群体构成”指课例研究团队中的成员在学科、年级以及校内外参与上的异质性水平。“支持保障”指学校为教师开展课例研究提供的包括时间、物质资源、专家资源、绩效奖励等条件。“群体合作”指团队围绕课例研究关键点(包括明确主题、人员分工、课后研讨等)的实践水平。“学习结果”指教师感受到的课例研究带来的积极变化,覆盖知识、情感、思维等方面。图1呈现了本研究的假设关系模型。2工具设计及数据收集本研究参考课例研究相关调研工具,并基于实践经验及教师、专家座谈,最终采用《教师有关课例研究的实践和认识调查》自编问卷。前期对上海169位教师的试调查显示,探索性因素分析中有六个因子的特征值大于1,解释总方差为76.35%。所涉因子的内部一致性系数在0.699至0.962之间,删去一题表现不佳的项目后,最终形成覆盖8项基本信息、28个题项的问卷工具。除基本信息外,所有题目均采用李克特五点量表,并设有开放式填空让答题者补充。正式调查通过网络问卷收集,对象覆盖东中西部13个省、自治区、直辖市,从城市到乡村的各学段各学科教师。抽样的470个有效样本中,男教师134人(28.5%),女教师336人(71.5%)。教龄上,34.3%的教师在1~10年,29.6%的教师在11~20年,27.7%的教师在21~30年,8.4%的教师在31年及以上。学段上,幼儿园教师占13.8%、小学教师占37.7%、初中教师占27.4%、高中教师占17.9%、职校教师及其他占3.2%。本研究运用SPSS 22.0对数据进行描述性统计,并对各变量进行相关性分析,运用AMOS 24.0对变量进行路径分析。此外,鉴于调查问卷为教师自我报告,这一收集信息方式可能会带来共同方法偏差问题,本研究采用验证性因子分析,对所有自评项目进行共同方法偏差检验。结果显示原模型χ2/df=3.27,CFI=0.916,TLI=0.905,RMSEA=0.070,模型可接受;但在对所有参与假设检验的题目做单因子验证性因子分析后发现模型不能拟合,故不存在严重的共同方法偏差问题。正式调查变量项目数、项目举例以及内部一致性系数等,见表1。课例研究认识和实践对教师学习结果的影响及分析1  教师对课例研究兼具“问题解决倾向”和“学科教学倾向”认识教师认识是通过提问教师对课例研究相关观点的认同度来了解。受调查教师对课例研究的“问题解决倾向认识”和“学科教学倾向认识”均分分别为4.325和4.025,说明教师对这两种认识的认同度都较高,且对前者的认同度更高一些,见表2。教师如何认识课例研究非常关键。虽然学者们强调课例研究不是为“精致化一节课”,但教师有不同看法。教师既希望通过课例研究磨出一节好课,同时也希望能解决教与学中的问题。其中,“磨出一节好课”在教师看来是显性的、务实的目标,如果教师群体的一段共同研究最终不能带来具有示范意义的公开课,该研究也是缺乏说服力的。长期以来,由各级教研部门组织开展教师教学比赛、展示,往往是教师获得专业认可、提升声誉、获得职称晋升的重要途径,这也是中式课例研究中教师将追求大规模公开优质教学课作为目标的根源所在。但随着实践者和研究者对传统教研的不断反思以及参与国际对话的不断深入,今天中式课例研究在保留其传统特点的同时也在发生转型,更重视由基于教师行为的教学改进研究转向基于学生学习的教学改进研究,将关注学生的学习、提升教师对“学”的理解作为重要内容。2教师对课例研究的“问题解决倾向认识”对学习结果影响大数据显示,与教师对课例研究的“学科教学倾向认识”相比,“问题解决倾向认识”对教师所感知到的学习结果影响更大。研究对各变量做了路径分析,在移除群体构成对学习结果的影响路径后,模型与数据相适配(χ2/df为0.922,RMSEA为0.000,GFI为0.999,CFI为1)。图2报告了各变量的路径关系及相关指数。其中,“问题解决倾向认识”对教师学习结果的直接效应值为0.35(p<0.001),而“学科教学倾向认识”对教师学习结果的直接效应值仅为0.05(p<0.001)。也即当控制了其他变量,教师对课例研究的“问题解决倾向认识”每增加1个单位,教师在课例研究中的学习结果将增加0.35个单位。虽然对课例研究的这两种认识并无对错之分,但“问题解决倾向认识”更反映当前教研转型以及国际上所探讨的课例研究的特点:以真实的教与学中的问题解决为抓手,更多地关注学生学习,基于证据来观课议课,鼓励异质人员参与课例研究等。我们也将此视为对课例研究更为成熟、开阔的认识,是值得倡导和引领的。数据也反映了这一认识更有利于教师在课例研究中的获得。3“时间”是对课例研究学习结果影响最大的学校支持保障时间”是对课例研究学习结果影响最大的学校支持保障在计算各变量对教师课例研究学习结果的直接、间接和总效应值后发现:教师对课例研究的“问题解决倾向认识”对教师感知到的学习结果的影响最大(总效应值为0.437),居其次的是学校支持保障对教师课例研究学习结果的影响,总效应值为0.358。本研究中,学校支持保障这一变量包括学校为教师开展课例研究提供时间条件、物质资源、专家资源和绩效奖励四方面,它们全方位确保教师能有效开展课例研究。多元线性回归分析发现,这些支持条件中“时间”是对课例研究学习结果最重要的预测变量,与学习结果存在较强的正相关关系(r=0.513**),这也再次验证了前述文献研究中有关“时间”重要性的结论。4  “群体合作”在教师课例研究中发挥重要中介作用教师的课例研究都是以群体合作方式开展的。数据也显示,教师群体合作在模型中占有重要地位(见图2)。首先,教师对课例研究的“问题解决倾向认识”“学科教学倾向认识”、课例研究小组的群体构成、学校支持保障共同解释了45%的教师课例研究中的群体合作(R2=0.45)。其次,群体合作不仅对学习结果直接产生影响,也是教师认识、群体构成、支持保障作用于学习结果的中介变量。通常来说,课例研究的群体合作包含“研究课程—形成目标—计划—开展研究课—反思”的基本流程,具体是要“选择主题,讨论学生的思维和取得的进步,选择问题解决任务并预见学生的反应,收集数据,对学生学习及教学效果改善进行讨论等。”国内学者则普遍将课例研究的实践过程概括为五“有”:有主题、有目标、有方法、有行为跟进、有积淀。然而,良好的群体合作除了遵循课例研究的一般原则、流程外,在深度上要有所突破,需立足教师与教师之间、教师与研究问题或主题之间的深度对话。本研究中的教师群体合作除了涉及计划、分工、工具使用外,还特别强调了“批判性的表达和交流”“形成理性认识结果”。此二者在实践中往往容易被忽视,而它们对于课例研究中“学习的真正发生”具有重要意义。四来自教师对课例研究认识和实践反馈的启示1  客观把握教师对课例研究的认识,积极引导其问题解决意识本研究表明,教师对课例研究持有高度的学科教学倾向认识和问题解决倾向认识,同时两种认识对教师在课例研究中学习结果的影响存在显著差异。对中国教师来说,课例研究是对传统公开课制度的延续和改造,但同时超越了常态的公开课制度而实际地呈现为促进教学改革的行动研究。中国教师对课例研究这种既有传统教研继承又受到专家理论助推的行动方式的认识,同样是“传统性”与“发展性”的交织,教师认同其“磨出一节好课”的功能,也追求“关注教与学问题解决”专业研究的一面。这启示我们,首先,不必拘泥于对课例研究的唯一理解,课例研究实践者和研究者应客观把握教师对课例研究的认识。教师重视学科教学是长期以来学科本位、学科教研文化的体现,与学习文化、制度体系相关联,不必简单否定、阻断这些想法。其次,课例研究引领者要帮助教师积极树立对课例研究的问题解决认识,即在教师群体合作中,课例研究内容更多聚焦特定主题或问题,目的更多指向理解学生学习,鼓励教师间的深度合作,帮助教师明确所有课例研究的参与者都是学习主体的意识。因为具备这样的认识更能让教师在课例研究实践中受益。2鼓励合作中的批判性对话、理性总结及异质参与,使课例研究走向深入群体合作中的“批判性”是鼓励教师开展富有挑战的互动,而不是在课例研究研讨中只维护和谐、维持一种声音,开展所谓“和谐的会话”。近年来不少研究者关注“矛盾”在推动教师专业学习、课例研究中的作用,认为“批判性的伙伴关系”才能让教师发生改变。而合作中“形成理性认识结果”是对教师群体知识生产和共享的要求。不对课例研究的结果做提炼梳理,不将“以‘课’为例讲‘道理’”中的“道理”弄透,课例研究就只能停留在教学经验的简单积累层面。课例研究本质上是一项教学研究活动,研究对于教师的价值除了“让教师获得对自己更加深刻的了解,还能够将自己‘实践中的知识’转化为‘实践性知识’,进而形成知识共享的有效机制,促进中小学校和教师教育机构的知识管理和传播”。此外,数据也反映课例研究群体构成的异质性水平通过群体合作对学习结果产生影响。这也可能成为课例研究的一个生长点,即群体构成的多样性助推课例研究过程和结果。从实践角度来说,尤其在今天义务教育新课程标准鼓励跨学科主题学习的背景下,学校的课例研究小组可以不局限于常规的备课组、教研组等传统的学科团队,鼓励跨学科、跨学段的教师合作显得很有必要;同时鉴于参与者的变化,课例研究活动需进一步精心设计,在主题选择、交流机制等方面作出相应调整。从研究角度来说,当前虽有研究探讨校外的智慧他人(如教研员、大学学者)参与教师课例研究,但在学校常态的课例研究小组中,不同学科、不同学段教师如何在课例研究中开展异质性对话,更值得研究。3课例研究融入学校教科研和师训工作,整合校内外专业资源,优化课例研究学习环境本研究发现,学校支持保障对教师课例研究学习结果有重要影响。相比于其他国家和地区,全方位的时间、空间、组织、经费等制度保障已是中式课例研究的显著优势。如何从学校层面进一步完善保障,需要对支持的各个方面做系统性的联结和优化。一是课例研究与学校教研、科研、师训相融合。即以课例研究方式开展教科研活动及校本培训,这对学校管理来说势必会带来时间、空间、经费、组织等方面的合力,从而达到化繁为简、化零为整的效果。二是拓展对专家资源的理解和运用。虽然学校通常面临外部专家无法持续跟进校内课例研究这一现实困难,然而一旦教研、科研、师训融入,外部专家资源就能得到整合,学校还可借助专家力量积极培育以教研组长、科研骨干、师训员等为基础的校内课例研究引领者团队,甚至探索建立校际合作协同机制,建立跨校课例研究共同体,实现专家资源共享。三是优化教师课例研究的校本学习环境。从学习情境角度来看,教师参与的课例研究是其学习的直接情境;学校环境则是教师学习的社会性情境,它隐蔽地通过提供学习资源、营造组织氛围、赋予教师角色身份等对教师参与课例研究产生影响。学校如何培育边界开放、鼓励异见、注重情感纽带的教师学习共同体,是对教师课例研究校本学习环境的更高优化。 (来源:《中国教育学刊》,本栏目尊重原创,如右侵权,联系立删)

王正青 等:数据技术支持下美国高校招生录取改革经验及启示

2023-06-08

原文刊载于《中国考试》2023年第5期第62—71页。作 者王正青,西南大学教育学部教授。田霄,西南大学教育学部。唐晓玲,四川外国语大学国际教育学院教授(通信作者)。      摘 要:如何在高校招生录取工作中综合利用各类数据信息,已经成为各国教育政策制定者、管理者和研究者共同关注的议题。在数据技术支持下,美国高校从招生理念重塑、招生指标完善和招生公平保障等维度对本科生招录评价工作进行了一系列改革创新,具体包括基于业内数据制订招录计划、整合运行数据更新招录评价方式、依据学业数据评估学生素质、分析追踪数据识别申请人选、汇总监测数据调整招生政策等。这些改革创新对我国高校招生录取工作的启示包括:建立健全本科生招生数据管理制度,大力支持数据技术研发,加强招生工作队伍专业化建设,吸纳社会专业机构参与招生评价工作等。      关键词:数据技术;美国高校;本科生招生录取;高考改革;高考评价改革  数据技术支持下的高校招生录取是指将来源于各平台的相关数据作为招生决策原始资料,借助算法系统,科学全面地分析申请者的数据指标,并结合学校价值观、招生政策、生源结构等多种因素,对申请者进行综合考量并选拔出合适生源的过程[1]。近年来,美国高校基于大数据与本科招录工作的耦合,通过制订精准招生计划、优化科学招生方式、评价学生综合素质、匹配合适招生人选、动态调整招生政策等一系列改革,使招生过程中信息资料的客观性与招生人员的经验有机结合,以实现招录决策的科学化、合理化。我国教育行政部门也发布了利用数据优化招生流程的指导性政策,如《关于做好2021年普通高校招生工作的通知》提出,各地各校要积极运用信息化手段,为考生提供志愿填报的政策解读、参考信息和咨询指导[2];《关于做好2022届全国普通高校毕业生就业创业工作的通知》强调要研制发布就业状况白皮书,发挥就业大数据对高校招生计划安排、人才培养方案调整的作用,不断提高人才培养和社会需求的契合度[3]。进入大数据时代,如何在高校招生录取工作中综合利用各类数据信息,已经成为当前各国教育政策制定者、管理者和研究者共同关注的议题。本文聚焦美国高校在数据技术支持下对本科生招录工作进行的系列革新,分析其实践经验及存在的不足,以期为我国基于数据分析优化高校招生录取工作提供借鉴。    1 数据技术支持下美国高校招录变革的主要特征  数据分析技术为美国大学招录注入新的活力,推动大学招录变革并赋予其新的价值,集中反映在推动招生理念转变、招生程序完善和赋能招生公平3个方面。    1.1 重塑招生理念:从经验主义转向数据主义  招生理念是高校招生政策与人才培养目标的集中体现,也是选拔人才的标准和依据,对开展招录工作、运行评价体系具有指导作用。2016年,美国高校开启新招生模式,旨在通过审查学生的申请材料及动态活动档案记录等,实现对学生的综合素质进行全面考查,以招录兼具优良个人品质和公民素质的高等教育人才。然而,由于申请材料的复杂性和个人理性的有限性,招生人员基于个人经验评阅学生申请材料时易产生误判,从而影响招录结果的准确性与客观性。因此,利用大数据辅助招生,以循证作为招生的逻辑起点改进招录决策,可以保证学生综合素质评价的全面性与科学性,从技术层面最大限度地克服经验主义的弊端及主观主义导致的价值偏差,从而实现工具主义与价值主义的平衡[4]。  从经验主义到数据主义的招生理念转变主要体现在3个方面。首先,基于数据主义理念拓宽招生方式,从依托招生人员专业素质的人工评价转向基于教育数据的可视化评价。2019年,美国部分私立和公立中学共同组成的非营利性组织——素养成绩单联盟(mastery transcript consortium,MTC)开发了MTC素养成绩单(MTC mastery transcript),基于学生高中阶段的成绩及活动表现,将学生的8大核心知识和能力要素进行数据可视化处理,形成能力素养扇形图并对学生的综合核心能力进行总体评分,招生人员可借助各项指标及评分结果进行招生筛选[5]。其次,通过数据分析缩短招生评价周期,由周期性评估转向实时性检测。学生将高中综合成绩及活动表现储存于云端资料库中,招生人员只需调取云端学生资料即可进行评判,极大地缩短了选拔周期。MTC首席执行官Stacy Caldwell表示,大学招生人员阅读新模式下成绩单的时间可控制在5分钟内,甚至可能降至2~3分钟[6]。最后,依托教育数据实现最优招生适配,实现学校与学生、学生与报考专业之间最大程度的契合。    1.2 完善招生过程:从结果取向转向过程取向  以往的本科招生评价过程是将标准化考试(如SAT、ACT)成绩作为选拔的重要考量指标,辅以参考学生的课外活动及其在高中阶段的非学业成就等。在美国高校掀起新招生改革之后,以学生的综合素质作为选拔依据受到社会各界的支持,但在实际招录过程中仍遇到一些困难,诸如如何客观公正地评判申请者的个人陈述资料、如何全方位地了解申请者高中阶段的表现及其品格素养等。借助数据分析,促使过程取向的评价要素落实在招生实践中,实现对学生的全方位考查并将其作为选拔的重要依据,有效地弥补了仅注重标准化考试成绩的片面性及基于招生人员专业水平对个人陈述资料进行人工审查的主观性评判等缺点。  从结果取向转变为过程取向的招生指标完善主要体现在两个方面:一是基于网络技术搭建学生教育数据资料库,二是评判申请者高中阶段的教育数据材料。2015年,由常春藤盟校、斯坦福大学、杜克大学等150多所顶尖高校联合建立的校际联盟招生系统(Coalition for Access,Affordability and Success)为中学生开发了“储物柜”(locker)子系统,学生可将中学阶段的学业材料及参与各种活动的资料储存在该数字空间中,“储物柜”还可以直接作为申请材料提交至联盟学校[7]。在评判申请者数据材料方面,华盛顿大学在2021年招生中不再将SAT或ACT成绩作为必备要求,而是依托校际联合招生系统中的申请者“储物柜”资料,如9~11年级课程作业综合评价、12年级课程作业成绩表现、高中阶段所取得的成就与荣誉、课外活动经历以及高中学校背景等对申请者进行评价与选拔,并将校际联合招生系统中的自我报告分数(self-report scores)作为评价学生的依据[8]。    1.3 追求更公平:从一视同仁转向关注弱势群体  弱势群体在高校的参与度低或人数少,会影响高等教育公平性发展。由于美国社会的多元性和人口的多样性,关注弱势群体一直是美国高校招生的重要考量因素。20世纪60年代发起于教育领域的平权法案(Affirmative Action)体现了对少数族裔等弱势群体入学的关注与重视,但随之也带来因招生方式不合理而导致主流族裔和亚裔受到逆向歧视(即对他们提出更高标准)。教育数据能有效甄别弱势群体并为其提供适合的条件(如资金保障等),以实现真正的招生公平,避免歧视。  教育数据赋能招生公平主要体现在两个方面:一是有效保障低收入群体的申请机会,二是有效避免逆向歧视。教育数据可帮助筛查低收入学生并为其提供经济援助,防止其因经济困难而失去申请机会。通过对哈佛大学2016年本科生入学数据进行统计分析发现,20%的本科生来自年收入低于6.5万美元的家庭,哈佛大学也因此免除了当年占总申请人数25%的经济困难学生的申请费用[9]。在保障少数族裔录取方面,基于人工智能算法系统与成长数据,可以有效兼顾申请者的族裔背景和综合能力,同时还能最大限度地避免逆向歧视。例如,泰勒大学利用Salesforce软件进行招录评价,即通过对申请者数据进行算法分析以避免种族与性别偏见对招录的影响,如果招生人员在审查资料过程中遗漏与种族相关的数据信息,警报系统会提示再次审查,并最终在保障少数族裔权益的同时也确保基于学生能力客观公正地选拔人才[10]。    2 数据支持下美国高校招录变革的实现路径  数据应用渗透于高校招录各环节,主要表现为:1)利用行业数据横向、纵向分析历年招录状况,确保高校全方位掌握招生动向,优化招录计划;2)利用运行数据与学业数据分析结果,从外部申请方式与内部评价维度两个方面共同保障招录计划落实;3)利用追踪数据分析打破先前申请者提供的单向度信息收集方式,助力高校优化选才;4)通过监测数据综合分析历届申请材料并实时监测当前申请状态,支撑招生政策动态调整。各类数据分析有机嵌入高校招录评价工作流程,实现各环节技术应用的迭代升级。    2.1 基于业内数据制订招录计划  高校招生中的业内数据是由外部权威机构,如美国大学理事会(College Board)发布的全国性本科生招录数据信息和高校内部历年招生统计数据组成的教育数据,旨在助力高校掌握本科招生的生源数量变化趋势和各专业生源分布情况。数据时代的高校招生业内数据为高校招录计划的制订提供了更加科学、有效的依据,促使招录计划更加完善且具有可行性。  一是基于高校招生数据确定计划招录人数。生源数量与质量对高等教育质量与发展起着重要作用,确定适当的招录人数也是最大化地利用教育资源的前提。2018年,全美75%的大学基于预测性注册管理系统提供的数据预估申请者,并以此为考量指标确定该年的招生人数[11]。此外,高校业内数据也帮助州立大学扩大州外学生的招生数量,以实现学校多元发展并增加营收。如密西西比州立大学基于社会经济数据和高等教育数据系统的数据分析制订拟招人数,并基于社会经济数据甄别潜在的州外申请者以实现招生规模扩张,在2018年该校州外招生占比42%,比10年前高出26%[12]。  二是基于高校行业数据实施生源留存计划(student retention strategy),破解本科生高辍学率问题。由于社会经济环境影响,以及学生低学业完成度、家庭经济变故等原因,美国本科生留存率(retention rate)处于较低水平。美国综合高等教育数据系统公布,2019—2020学年全美本科生留存率仅为60.63%,不利于大学的稳定发展,且预计2025年美国本科生留存率可能会大幅下降[13]。通过分析高校业内数据,可帮助高校在招生时锁定生源群体,从根源上提升留存率。阿肯色理工学院招生管理副主任Blake Bedsole通过高校数据报告发现,2019年申请者中94%来自该州,基于此,该校决定继续保持对州内招生宣传,实现学生留存率的增长[14]。  三是基于高校数据调整招录准则并制订招录条件。招录准则反映了大学对高等教育人才的培养目标,因此,借助高校业内数据科学调整招录准则,能更契合当今高等教育人才培养宗旨与要求。2019年,哈佛大学教育学院发布了《力挽狂澜Ⅱ:家长和高中如何在大学招生过程中培养学生道德品质并减少其压力》报告,明确了新的招生目标及申请条件,如在学业成就方面更加注重学生所修课程的质量而非数量,即是否完成大学预科课程;在非学业成就方面,要求学生参与至少两次课外活动并指出其角色作用等[15]。    2.2 整合运行数据更新申请方式  运行数据是依托网络平台对申请者高中阶段的有关教育信息进行采集,并将其以日志文件、图片、视频等形式存储于云端,动态整合申请者成长情况的数据集合。传统的申请方式主要是通过学生提交的标准化考试成绩、高中学业表现、学生个人陈述书以及推荐信等纸质材料进行审查和评价;而在数字时代,以纸质化的材料反映学生高中阶段的综合能力具有片面性,且纸质材料在证明学生课外活动等非学业表现方面缺乏真实性。  一是整合运行数据,建立多所高校共享的在线申请平台,支持申请者提交能全面反映其综合能力的电子申请材料。运用在线申请平台,一方面提升了申请效率,申请者只需在该平台填写一份在线申请材料即可将其提交至多所与该平台共享数据的高校招生系统;另一方面,允许任课教师及升学顾问参与申请平台的教育数据上传,帮助招生人员从多方面了解学生的高中表现和潜力。如美国通用申请程序(Common Application)通过创建共享大学入学申请资料在线系统,与波士顿大学、哥伦比亚大学等900多所高校联合,为学生创造更多申请机会。根据通用申请程序在2021年8月发布的调查报告,2020—2021年度申请者使用通用申请程序向915所高校提交了660万份电子申请材料,全美36%的大学基于通用申请系统接收申请人的材料[16]。  二是高校通过运行数据设立独立的在线申请系统,要求申请者创建电子账户并提交申请材料,以满足高校申请要求。麻省理工学院开设的录取申请系统(MIT Admissions)要求学生在申请截止日期前提交电子资料,包括申请者的基本情况、参与过的学术活动与社会活动及其在高中阶段取得的特殊成就等[17]。在申请者的学业成绩资料方面,麻省理工学院还宣布自2021年起暂停将标准化考试成绩作为学业成绩的参考,要求申请者所在高中提供学生的中学表现性报告(secondary school report),并由人文社科和自然科学教师分别开具两封推荐信,以确保申请者个人陈述文书的真实性[18]。在学生的非学业表现资料方面,麻省理工学院通过提出论文题目并要求申请者在线提交相关论文,以实现对申请者的全面考查。    2.3 依据学业数据评估学生素质  学业数据是基于学生高中阶段的课程成绩、课堂表现和课外活动成就等能够反映学生在整个高中阶段总体学习状况的数据信息。在传统申请模式中,标准化考试成绩作为静态的量化指标已无法满足高校招生对学生整体考查的需求,以单一的成绩作为衡量学生素养的依据也失之偏颇。  一是将学生高中阶段的学业成绩转化为动态化、连续性的学业数据。在学业数据平台中,学生高中1~3年级所修课程和考试成绩以及课外活动实践等均存储于数据库中,保证了学业数据的过程性与动态性,可以帮助招生人员更好地了解学生在高中阶段的发展过程。例如,在校际联盟招生系统中,学生的学业成绩被存储在电子空间,非量化的学业指标如撰写的优秀论文、创作的艺术品等也以文档、视频等多种形式存储于该空间;此外,任课教师也在该空间参与记录学生的学业成就,如评价学生的论文、艺术品创作等,从多个维度全面呈现学生的综合素质[19]。因此,基于动态化、连续性的学业数据评估学生素质,有助于高校对学生进行全面考查。校际联盟招生系统的首席执行官Stacey Kostell表示,使用该数据系统的联盟学校在2014—2020年的平均毕业率为80.8%,高出全国平均毕业率20.6%[20]。由此可见,通过该方式录取的生源质量高于全国平均水平。  二是依据学业数据评估学生综合能力,并以数据、图表及文字等多种形式直观呈现。对学业数据的深度分析,打破了传统成绩单“数据黑箱”的弊端,除了能够显示所修课程名称及取得分数之外,还可以向招生人员展示学生为完成该课程所需掌握的能力,以及在学习该课程时学生需完成的任务。例如,在MTC与高中共同设计、搭建的软件平台中,就以能力素养成绩报告单的形式呈现每位学生的学业成绩。其中,报告单中的学生综合能力可视化评分具体包括7个方面,即艺术素养、全球公民意识、沟通技能、数学与科学素养、语言技能、运动技能与身体素质、知识迁移技能,并以图表形式直观呈现学生的综合能力指标,基于学生各项能力指标对学生的综合素质进行整体评分。截至2021年,全美有405所高中(包括281所私立学校和124所公立学校)使用该软件系统帮助学生申请大学[21]。    2.4 分析追踪数据识别申请人选  高校招生是一个双向选择的过程。在传统的招录过程中,信息来源主要是申请者及其学校,高校在招生过程并没有较多途径对学生和潜在招录人选进行信息收集。追踪数据是基于申请者的网页浏览记录,运用算法分析隐藏在该行为背后的申请者入学意向及其日常状态,从而实现对申请者的多维度考查。为了避免出现非法收集网络隐私数据等问题,任何个人在浏览校园官网时须事先确认是否允许浏览器记录其浏览行踪,如此可规避诸如学生数据泄露的风险,确保其数据的合法性。  一是利用追踪数据综合评价潜在申请者入学意愿,并进行定向招生宣传。追踪数据通过对潜在申请者在大学官网上的浏览记录,以及对学校社交媒体的关注度和互动程度等信息对学生进行综合评分,以预估其申请意愿强弱。威斯康星大学招生人员基于数据追踪系统提供的报告,查看每位潜在申请者在学校网页上的浏览内容和时间,并基于此评估每位潜在申请者的亲和力指数(affinity index),即每位潜在申请者对学校的感兴趣程度,判断是否需要对其进行定向招生宣传[12]。  二是利用追踪数据全方位了解学生,帮助招生人员进行评价选拔。通过申请者在社交平台上的追踪大数据,高校招生人员可以对学生兴趣、特长等进行全方位了解。2019年,卡普兰(Kaplan)数据公司调查了顶尖高校288名招生人员在招生时使用大数据情况。结果显示:36%的招生人员通过访问申请者社交平台上的个人资料以实现对其全方位了解,19%的招生人员表示将“利用追踪大数据了解学生”作为常用选拔工具,38%的招生人员认为该方式对生源选择具有积极影响,使用该方式的招生人员中有59%的人认为通过该方式对学生进行深度了解是一种更加公平的招录方式[22]。    2.5 汇总监测数据调整招生安排  监测数据是高校对往届招生信息及在读学生数据进行实时监测,并结合本年度学生申请数据进行分析整合,及时预警招生过程中的潜在异常状况和当下招生实践中出现的问题,实现对招生政策的科学调整[23]。美国高等教育信息化协会(EDUCAUSE)在2015年发布的《高等教育前景展望》报告中指出,超过75%的大学或学院使用监测数据进行招生管理[24]。  一是基于现有申请数据的分析监测,调整原有招生计划。通过对当前申请者的申请进度资料进行实时监测,可以结合当前的招生情况确定申请通道关闭的时间,以数据化、动态化、人性化的方式保证高校招生计划的落实。拉什大学护理学院在申请日期截止前一个月对当时的申请状况,包括申请人数、已录取人数、注册申请系统人数等进行持续监测,对比分析申请情况与招生计划后再决定是否通过延长申请时间、向潜在申请者发送提醒邮件等方式调整招生周期。通过采用监测数据跟进申请进度并及时调整招生计划,拉什大学护理学院的部分专业入学率提高了5%[25]。  二是基于往届学生的监测数据,完善二次专业申请办法,包括通过学业风险识别系统调整申请者的专业,通过监测、分析在校学生的财务状况调整对申请者的经济援助政策等[25]。例如,佐治亚州立大学开发的学业预警系统(graduation and progression success)通过收集、分析近10年学生的学业成绩、毕业率等数据,创建了一份包含800多项学业风险指标的清单,将学业风险划分为黄、红等不同级别,以帮助学校管理者预测可能出现学业风险的学生[26]。在进行专业分流时,学业预警系统根据学生第一学年的学业指标预判其能否顺利完成拟转入专业的学习;如果系统预测其不能顺利完成专业学习,则会推荐与之相关的其他专业,以更好地促进学生个人发展[27]。3 数据支持下美国高校招生改革的实施经验与问题为发挥教育数据在高校招生中的作用,美国联邦政府及教育部出台相关的教育数据使用指南,研发部门开发相应的算法系统,第三方专业机构参与到申请过程中的数据处理环节,高校也通过培训提升招生工作人员专业素质,为美国高校应用数据变革招生工作创造了有利条件。归纳起来,其主要改革经验包括4个方面。  首先,出台系列政策文件指导高校招生改革。进入21世纪以来,美国联邦政府尤为重视教育数据库的建设及应用。2002年,美国总务管理局(General Services Administration)发布的《数据质量指南》指出,数据要具有高质量、实用性、客观性、完整性、透明性以及可复制性,能够为分析报告的撰写及政策研究的制定提供依据[28]。2008年,美国教育部修订的《高等教育机会法案》第五章第503条提到,借助数据技术为申请者提供高校入学咨询,建议高校在保障学生隐私的前提下对学生数据进行追踪并合理使用[29]。2019年,联邦教育部数据管理办公室出台《数据治理委员会管理章程》,要求完善数据管理保障体系并与各教育机构共享信息[30]。2020年,美国国家教育统计中心出版《数据治理指南》,在州纵向数据管理系统的基础上,有效监管教育数据并推动共享使用[31]。总之,在联邦政府及教育数据统计机构出台的一系列政策指引下,美国高校积极运用教育数据推动招生变革。  其次,重视技术革新,开发算法系统支持高校招生决策。算法系统为教育数据的高效使用提供技术支持:一是通过收集海量申请者样本和招生人员评估取向,建立更精准的招生预测模型,对申请者进行入学评估。二是各高校基于算法系统调整招生方案。根据麦肯锡咨询公司于2020年发布的高等教育入学调查数据,截至2020年4月,已有400多所高校基于算法统计将已录取学生的缴费期限延长,以应对新冠疫情背景下入学率下降的问题[32]。三是利用人工智能(AI)与机器学习(ML)等高阶技术改进招录预测系统,如借助机器学习技术查看申请者资料,将其与机器学习模型中近几年拥有类似指标的申请者群体进行对比,可以预测其被录取后顺利入学的概率。  再次,加强招生建设,组织专业培训提升招生人员素养。高校招生工作是一项融合教育学、心理学、社会学及统计学等相关学科知识,具有高精准度与专业化的实践活动。在大数据时代,高校招生工作与教育数据的开发、分析与使用紧密联系。美国高校主要从3方面着手提升招生人员从业素质:一是提高招生工作人员的从业标准,全美大学招生咨询协会(National Association for College Admission Counseling)于2021年发布的《提高招生工作从业者的数据分析能力白皮书》强调,招生从业人员应掌握数据获取与查询、数据分析、数据管理等数据技能[33];二是通过高等教育机构组织的招生人员培训课程提升其专业素质,如大学招生专业发展促进协会(Association for the Advancement of the College Admissions Profession)设立高等教育人员认证项目,招生从业人员在学习高校录取规章与流程、沟通与谈判技能和针对申请者开展的个人成长规划等课程后,可以获得学习证书;三是高校招生办公室组织的专业化培训,如加州大学伯克利分校在每年申请季对招生人员开展为期两周的专业技能培训,使其明确工作的职责与内容,以降低招生人员对申请者资料进行评价时产生的评估误差。  最后,加强专业技术支持,引入专门机构服务招生录取。美国高校与专业教育机构共同合作进行管理招生的历史悠久,如1937年由美国中西部学院及大学牵头成立的全美大学招生咨询协会就以追求大学入学公平、提供奖学金与学生财政援助等为宗旨,至今拥有超过2.5万名专业教育人员为高校提供专业招生咨询等服务[34]。专业机构参与招生分析与决策具体表现在两个方面:一是基于高校业内数据分析,以发布行业研究报告等方式为高校提供参考建议,如2020年9月全美大学招生咨询协会发布的《大学招生领导力报告》指出,高校招生应秉承尊重多样性、包容性,坚持公平性,充分利用信息数据技术等原则,创造多种教育渠道以帮助更多的学生接受高等教育[35];二是通过教育数据分析从实践层面为高校招生提供具体问题的解决策略。2014年,EY-Parthenon战略咨询机构发布《差异化大学》,根据高等教育市场中的供需原则将高校划分为学术研究型、应用型、职业发展型等6类,建议高校根据自身优势明确定位,以帮助学习者获得个性化发展。  数据技术在美国高校本科生招录评价中的应用并非总是益处,也引发一系列问题。一是大数据模型产生的“价值中立悖论”。匹兹堡大学道德和领导力中心主任Audrey Murrell认为,基于数据的算法模型在高等教育招生中的应用存在验证性偏见(confirm bias),即算法模型产出的结果与其设计者的价值观和思维方式有关,并非绝对中立[36]。二是教育数据安全性与隐私保护的问题。2020年,高等教育技术研究协会在一份调查报告中指出,约一半的学生并不了解教育机构如何使用他们的个人数据,各院校在数据使用过程中如何落实对用户权益的保护还有待增强[37]。    4 对我国高校招生录取改革的启示  美国高校利用各类教育信息赋能招生计划的精准制订、招生方式的科学创新、学生成就的全面评价、优秀生源的高效甄别和招生政策的实时调整,为招生改革创造了有利条件。  当前,我国一些高校也根据各专业就业情况调整专业设置、增减招生计划,探索依托信息数据技术推动智能化招生改革。例如,南京大学与第三方考试机构“全美在线”(ATA)共同建设“大学生双创人才素质模型数据库中心”,开展项目研究并测试数据模型,助力高校双创人才培养;中国科学技术大学通过对QQ机器人、微信公众平台等数据分析进行精准招生宣传,实现了从以经验为主转变为以数据为支撑的招生改革。  志愿填报与招生录取是我国新高考的重要环节。借鉴美国高校利用数据改革本科生招生的相关措施,我国可以在以下4个方面发力:一是建立健全本科生招生制度及出台相关数据管理办法,在确保数据安全的前提下,为招生工作提供政策支持;二是加强数据技术研发,在拟录取学生精准画像和机器学习比对技术等方面力求突破,为算法赋能本科招生工作创新突破技术障碍;三是加强招生工作队伍的专业化建设,从计划制订、对外宣传、信息甄别、人员录取与专业调剂等方面,全面提高本科招生工作人员的专业素养和信息技术素养;四是协同社会各方力量,引入专业机构共同促进招生工作有效开展。参考文献:(略)

义务教育优质均衡的时代内涵与具体实践

2023-05-15

义务教育优质均衡的时代内涵与具体实践2022年5月,国务院教育督导委员会公布了2021年通过义务教育均衡发展国家督导评估认定的县名单。至此,经过中央和地方长达十年的不懈努力,全国31个省(区、市)和新疆生产建设兵团的2895个县全部实现了县域义务教育基本均衡发展,这是我国继实现基本普及九年义务教育之后的又一伟大成绩。几乎同一时间,教育部首次公布了135个义务教育优质均衡先行创建县名单,要求“各先行创建县(市、区、旗)加快实现义务教育优质均衡发展,充分发挥创建示范引领作用,努力形成可复制、可推广的典型经验和有效举措”,标志着我国义务教育已全面进入优质均衡发展阶段,可以预见先行创建县将为到2035年全面实现义务教育优质均衡发展奠定坚实的基础。当前,思考和分析优质均衡的基本内涵,对于推进义务教育,实现县域优质均衡发展意义重大。义务教育优质均衡发展的时代内涵(一)从共同富裕的角度理解义务教育优质均衡发展,明确其发展的全面性共同富裕是社会主义的本质要求,是中国式现代化的重要特征。党的十九大报告提出,到本世纪中叶,全体人民共同富裕基本实现。当前,我们已进入全面实现全体人民共同富裕的关键阶段。共同富裕的概念和衡量标准,不仅有经济维度,还有其他社会发展维度,既包括衡量物质富裕的金钱、物资、房屋、土地等数量指标,也包括体现精神富裕的丰富多彩的文化生活、高度的社会主义精神文明等文明程度指标。这是对新阶段理想社会的形象表达。早在100多年前,马克思就在《共产党宣言》 中对共产主义社会有过类似的表达——“在那里,每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。这是一个美好的联合体,每个人的自由发展、一切人的自由发展的条件是物质的极大丰富和没有剥削、限制的社会关系。人的全面发展和社会的全面进步是马克思关于理想社会构建的两个维度,是社会主义国家的必然追求。因此,实现共同富裕,应充分重视教育在物质文明和精神文明建设中的重要作用。特别是义务教育作为社会公共服务的一部分,基本上应由政府提供,在追求共同富裕的新时代, 政府提供的面向最广大人民群众的公共服务应该是优质的、均等的,优质瞄准的是人的全面发展的教育质量问题,均衡体现的是社会全面进步的公平程度,这既是应然的期待,也是必然的实践。当前,一系列的经济高指标和社会亚文化病态都充分说明了与我国社会物质相对富足比较,精神富足程度还远远不够。要改变这一局面迫切要求义务教育高度重视个体的精神富足,高度关照教育为社会进步服务。这也是由义务教育的公共属性决定的。义务教育具有巨大的正外部效益,是从文化、精神、体制、社会、环境诸方面开发人的潜能,为人类社会的生存和发展创造各种基本条件的事业。共同富裕的实现需要以与共同富裕理念相适应的义务教育做支撑。因此,进入新阶段的义务教育, 必须明确义务教育在培养人的核心素养和社会的核心动力方面的全面性追求,必须有助于解决个体在全面发展过程中所需要的条件、制度保障并为个体的全面发展提供高质量服务。义务教育是公共产品,这就要求政府所提供的义务教育必须是有质量的、是面向全体受教育者的均等的公共产品。因此,2021年新修订的《中华人民共和国义务教育法》(以下简称《义务教育法》)中明确规定,“人民政府教育督导机构对义务教育工作执行法律法规情况、 教育教学质量以及义务教育均衡发展状况等进行督导,督导报告向社会公布”。质量和均衡成为督导的两大重要内容,同时规定督导报告向社会公布,接受社会监督。(二)从社会主要矛盾变化的角度理解义务教育优质均衡发展,明确其任务的阶段性党的十九大报告明确提出,“中国特色社会主义进入新时代,我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。马克思主义哲学指出,矛盾的变化决定着事物发展的方向。社会主要矛盾的转型,必然影响着义务教育发展任务的转变。一是人民对教育的需要发生了转变。2019年,我国国民人均GDP达到1万美元,人民群众的生活普遍进入小康水平。生活富裕了,对教育就产生了新的需求。一方面,更加重视教育对个体自我实现的贡献度,而不仅仅是“上好学校,就是为了找个好工作,有个好收入”的单向度的经济思维。另一方面,中产阶级的壮大,也意味着对民主、法治、公平、正义等社会主义核心价值观社会层面的精神需求更加迫切,需要教育积极回应。二是人民群众更加迫切需要义务教育实现更高质量、更加公平的发展。义务教育具有普遍性、公共性和强制性,是惠及面最广的社会公共服务。如果说,过去因为社会经济差距大,人民更加注重义务教育的公平问题,那么,现在人民群众对教育质量的需求更加强烈,迫切要求义务教育实现高质量发展。据中国教育科学研究院“2020年全国基础教育满意度调查”发现,“师资水平差距是人民群众最在意的公平问题”。因此,义务教育的优质均衡发展首先意味着义务教育必须在均衡发展和质量提高两个方面同步改善。未来一个时期,更加均衡、更高质量的义务教育发展首先要聚焦难点、破解难题。譬如,借力乡村振兴,推动城乡一体化发展,聚焦西部地区覆盖过大的村校设点或小规模学校、乡镇寄宿制学校以及县城初高中一贯制超大规模学校等问题,深化改革,推动义务教育实现高水平的均衡发展。其次要瞄准“十四五”高质量教育体系构建,在完善义务教育体系上下功夫。结构就是质量。体系是结构的保障, 是处理教育及其与社会诸多因素之间的关系, 并使诸多关系中的主客体获得发展进步的保障。当前,从义务教育学校内部的体系建设来看,如何利用“双减”政策实现“双高”目标;如何实现“五育并举”“五育融合”;如何保障农村课程开足、师资到位等实际问题,是义务教育高质量发展的关键。从教育与社会协同育人体系构建来看,义务教育阶段学校与家庭、社区的联系相对紧密,更有可能通过发挥其在家校社协同育人机制建构中的主体作用,改变学校教育生态、实现教育相关主体的充分发展。这是义务教育高质量发展的赋能项、增值项。(三)从发生学角度理解义务教育优质均衡发展,明确其成效评估的相对性众所周知,优质均衡概念的提出是相对于基本均衡而言的,基本均衡即底线均衡、低水平均衡。基本均衡作为近10多年来义务教育发展的核心任务,有其深刻的历史逻辑。新中国成立之初,百废待兴,教育发展水平低,远远不能满足国家发展对人才的需求,多出人才、快出人才、出好人才成为大力发展教育的首要任务。在这一现实要求下,教育基本形成了一种集中优势力量重点发展的模式。尽管我们从 1985年开始明确规定教育分类办学、分级管理,形成了义务教育以县为主的管理体制,但是,这种管理体制不仅没有在县域内实现对集中力量重点发展的效率模式的消解,更因为县域之间的巨大经济差距而导致县域间教育的差距越拉越大。“普及九年义务教育”“两基攻坚”等国家行动,一定程度上提高了经济欠发达地区或者偏远地区义务教育发展水平,但义务教育在区域和城乡间的绝对差距依然巨大,极大地损害了义务教育的公益性和公平性。为此,均衡发展在继“两基”之后成为义务教育发展的国家战略,确保全国在县域内实现义务教育基本均衡成为国家行动。当前,虽然我国县域内义务教育基本均衡目标已经实现,但由于县域之间受区域经济发展水平制约差距明显,一些地方县域内城乡二元结构问题突出,校际差异大,全国还有相当数量的地方巩固义务教育基本均衡的任务依然严峻。因此,理解优质均衡概念及其评价成效的相对性,有助于我们立足社会主义初级阶段的发展条件,充分尊重东中西部以及省域内部的发展基础科学推进、合理评估义务教育优质均衡发展及其成效。一方面,积极引导经济社会充分发展的地区,主动作为、率先作为,以先行县创建的形式推进义务教育优质均衡发展。另一方面,合理引导经济社会发展还不充分的地区,更加注重巩固义务教育基本均衡发展成果,在义务教育基本均衡的基础上合理推进优质均衡,更好地处理义务教育优质均衡发展的速度与效率关系。义务教育优质均衡发展的具体实践(一)基于需求,实事求是调整和丰富县域义务教育优质均衡发展的指标框架2017年教育部印发《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》,明确了县域义务教育优质均衡发展督导评估认定的内容和标准,主要包括资源配置、政府保障程度、教育质量和社会认可度四个方面。从四个方面的各项指标看,尽管还是侧重于硬件条件的建设和保障, 但也已经考虑到确保办学方向、满足学生发展等教育质量的核心维度,并试图做量化的努力,同时也兼顾到了社会认可等第三方评价。这些方面的努力都是值得肯定的,但与义务教育优质均衡的丰富内涵相比,其指标框架还有增补和调整的空间及必要性。一方面,基于义务教育优质均衡的时代内涵,考虑丰富义务教育优质均衡的指标框架。在教育质量维度中,进一步增加贯彻党的教育方针,实现学生德智体美劳全面发展的评估内容;在资源配置和政府保障维度中,增加健全立德树人落实机制,促进社会全面进步的评估内容;在社会认可维度中,增加激励和引导社区、家长参与,实现家校社协同育人的评估内容。同时,合理引导预期,充分考虑不同经济基础和学历水平所产生的精神需求的差异对主观满意度调查结果的显著负影响,适当增加权重,以平衡调节经济越发达地区或者家长学历越高,对义务教育满意度越低的实际情况。另一方面,基于现实需求调整其指标框架。虽然我国义务教育已经全面实现基本均衡,但就教育发展的绝对情况而言,差距依然很大。建议不宜过分强调师生比和生均校舍等指标,或者放宽师生比中的教师统计口径,否则,将会导致新时代的“代课教师”越来越多,这一问题在城市和农村同样严重。生均校舍指标也应作出相应的调整。中心城区、老城区的那些办学历史悠久、声誉良好的学校,往往都是老百姓心目中的“好学校”,却因生均校舍等指标不达标,成为了影响该地区优质均衡发展的“差学校”。这显然是不合适的,是需要调整的。因此,建议针对此类学校,试点增加一些补充性指标,如增加毕业生的发展成就指标。我们评价义务教育质量高低,不能仅仅局限于当时的教育投入和产出,还要尊重人才成长周期规律,看学校教育为个体发展是否提供了持续的动力。(二)进一步强化省级政府的主体责任,积极有力推进全国义务教育县域优质均衡目标任务的达成县域义务教育优质均衡发展是一个更加艰巨、复杂和长期的任务,必须进一步强化省级政府的主体责任,调动省级政府统筹资源、协调推进的积极性和主动性。一方面,现有评估程序不利于调动省级政府的积极性。目前国家明文规定的评估程序是县级自评达到要求的,报地市级复核后,向省级提出评估申请;省级教育督导机构对申请评估认定的县进行督导评估,通过后由各省报送教育部申请审核认定;教育部对各省报送的申请及相关材料进行审核,并根据需要组织实地检查。这种“以县为主、层层报送”的评估程序,不利于调动省级人民政府在推进义务教育优质均衡发展过程中的积极性。特别是到 2035年要完成95%的目标任务,需要各省基于全省教育发展水平和实现义务教育优质均衡的可能性,分步骤推进。  另一方面,先行创建县义务教育优质均衡发展需要省级政府大力支持。《义务教育法》明确规定,“义务教育实行国务院领导,省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施,县级人民政府为主管理的体制”。在强调义务教育“以县为主”管理的同时,用法律的形式进一步强化了上级人民政府部门,特别是省级人民政府在义务教育发展中的统筹力度。这是符合我国国情的,因为县域内教育发展的难点问题、人民群众关心的热点问题,已经无法在县域内实现完全的解决。譬如,据“2020年全国基础教育满意度调查”显示,义务教育学校师资水平的差距满意比例排在倒数第五位。义务教育阶段学生能否平等享受优质教师资源,成为人民群众对义务教育均衡发展的最大期待。要解决优秀教师及其流动问题、部分地区教师缺编问题,县级人民政府可以作为的空间非常有限。同时,只在县域内调控教师编制,也无法满足新改扩建学校数量多、接收进城务工人员子女多从而导致教师编制紧缺、教师数量不足的区县的实际情况。又譬如,边远城区或农村的剩余教师编制应如何核定分配到教师紧缺的地区和学校;每年各领域调整多余出来的事业编制应如何划拨给教育领域等问题,都需要省级政府结合省域内经济社会发展需要,在全省范围内统筹确定,方能有效解决。(三)树立科学全面政绩观,进一步调动县级政府和学校的主体性和积极性科学的政绩观是各级党委政府科学履职的前提。习近平总书记特别重视各级党委政府科学履职问题,曾多次提出明确要求。义务教育优质均衡发展是县级政府科学履行教育职责的重要内容。所谓的科学履行教育职责就是要坚持对义务教育优质均衡发展的全面理解和科学推进。一方面,义务教育的公共产品属性使其在新阶段的内涵发展具有更加全面的内容要求, 既要为人的全面发展服务,也要为社会的全面进步服务。在这一点上,不管处于东中西部还是城区、农村的区县都应该毫无例外地提高认识,坚持从“两个全面”理解义务教育优质均衡发展的丰富内涵。特别是对于农村地区或者偏远地区的县区,发挥义务教育的文化功能和引导功能,实现区域内社会各方面的全面进步,意义尤为重要。另一方面,县域之间的经济和教育差距,要求县级政府在推进义务教育优质均衡工作的时候必须坚持实事求是态度,基于自身现实条件制定时间表,瞄准实际问题,确定改进思路。成效评估更应关注其进步空间的相对值, 而不宜在一个更大范围内比超绝对发展。2017~2019年中部地区9个区县教育事业数据显示:均衡发展和事业发展双重任务以及严格的评估标准使各县达标指标较少,面临无法达成资源投入与均衡配置的统筹协调、同步发展的困境;县域间优质均衡发展进度差距较大, 欠发达地区财政能力难以支持其优质均衡发展任务。因此,应鼓励建立动态水平监测机制,根据监测及时调整资源投入力度与配置重点;要进一步明晰责任,建立优质均衡发展事权与财权相一致的财政转移支付与资源投入机制。如果在这些条件无法提供、机制不完善的情况下实施一刀切督导,将会造成各区县不顾实际的盲目发展,或者消极观望。(四)开拓创新,主动规避惯性思维的风险所谓“惯性思维”,是由先前的活动造成的一种特殊的心理准备状态或活动的倾向性。在环境不变的条件下,这种心理准备状态或者活动的倾向性使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情境发生变化时,它则会妨碍人们采用新的方法。对于义务教育优质均衡发展而言,有一种惯性思维是必须时刻警惕的。那就是在过去70多年里,义务教育取得跨越式发展的全国性大推进、大验收的工作模式,其反映的是一种统一要求、同步推进、集中验收的整体性思维。这种思维,在过去成为推进我国快速实现“两基”目标、快速完成基本均衡艰巨任务的宝贵经验,在未来,则可能成为推进义务教育优质均衡发展的惯性思维和路径依赖,需要警惕和防范。原因由表到里至少有三个方面。一是涉及义务教育优质均衡的关键指标难以量化,继续采取统一要求和集中验收,易导致简单甚至粗暴执法的后果。二是基本均衡验收已经使一些偏远地方捉襟见肘、勉为其难了,若再以统一标准验收优质均衡,难免会造成这些地区为了达标而采取一些短平快的权宜之计,其带来的危害可能远远大于优质均衡后所收获的红利。三是整体性推进思维已没有生存土壤。义务教育优质均衡发展的目标任务与之前义务教育的一系列战略任务有本质的区别,他们所反映的问题本质及其危害程度是不同的。基本均衡追求的是底线达标,集中力量短期突围的可能性大,其问题性质严重,关系教育的公益性和公平性以及国家的执政理念,迫切需要举国之力集中解决。而优质均衡所追求的是底线达标之后的高水平发展,属于发展性问题,具有长期性,更需要遵循事物发展的内在规律和条件基础,短期突击实现目标的可能性小。与此同时,就性质而言,其问题相对是一种常态性存在,更需要结合实际,推动相关主体主动作为、开拓创新,稳步提高。因此,在推进义务教育优质均衡发展过程中,打破惯性思维,贯彻落实新发展理念更为关键。我们要深刻地认识到新阶段是一个发展速度让位于发展质量的阶段,是一个重点发展让位于全面进步的阶段。在更加注重内涵建设的时期,随着效率优先发展模式逐步退出历史舞台,推进义务教育县域优质均衡发展需要有新思维、新举措、新探索,需要将新阶段的新理念全面贯彻到配套政策制定、政策落实以及政策评估等全方面和全过程。 来源 | 《上海教育科研》 2022年第7期作者 | 张宁娟(中国教科院教育督导评估研究所所长、副研究员)

义务教育优质均衡的时代内涵与具体实践

2023-04-10

义务教育优质均衡的时代内涵与具体实践2022年5月,国务院教育督导委员会公布了2021年通过义务教育均衡发展国家督导评估认定的县名单。至此,经过中央和地方长达十年的不懈努力,全国31个省(区、市)和新疆生产建设兵团的2895个县全部实现了县域义务教育基本均衡发展,这是我国继实现基本普及九年义务教育之后的又一伟大成绩。几乎同一时间,教育部首次公布了135个义务教育优质均衡先行创建县名单,要求“各先行创建县(市、区、旗)加快实现义务教育优质均衡发展,充分发挥创建示范引领作用,努力形成可复制、可推广的典型经验和有效举措”,标志着我国义务教育已全面进入优质均衡发展阶段,可以预见先行创建县将为到2035年全面实现义务教育优质均衡发展奠定坚实的基础。当前,思考和分析优质均衡的基本内涵,对于推进义务教育,实现县域优质均衡发展意义重大。义务教育优质均衡发展的时代内涵(一)从共同富裕的角度理解义务教育优质均衡发展,明确其发展的全面性共同富裕是社会主义的本质要求,是中国式现代化的重要特征。党的十九大报告提出,到本世纪中叶,全体人民共同富裕基本实现。当前,我们已进入全面实现全体人民共同富裕的关键阶段。共同富裕的概念和衡量标准,不仅有经济维度,还有其他社会发展维度,既包括衡量物质富裕的金钱、物资、房屋、土地等数量指标,也包括体现精神富裕的丰富多彩的文化生活、高度的社会主义精神文明等文明程度指标。这是对新阶段理想社会的形象表达。早在100多年前,马克思就在《共产党宣言》 中对共产主义社会有过类似的表达——“在那里,每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。这是一个美好的联合体,每个人的自由发展、一切人的自由发展的条件是物质的极大丰富和没有剥削、限制的社会关系。人的全面发展和社会的全面进步是马克思关于理想社会构建的两个维度,是社会主义国家的必然追求。因此,实现共同富裕,应充分重视教育在物质文明和精神文明建设中的重要作用。特别是义务教育作为社会公共服务的一部分,基本上应由政府提供,在追求共同富裕的新时代, 政府提供的面向最广大人民群众的公共服务应该是优质的、均等的,优质瞄准的是人的全面发展的教育质量问题,均衡体现的是社会全面进步的公平程度,这既是应然的期待,也是必然的实践。当前,一系列的经济高指标和社会亚文化病态都充分说明了与我国社会物质相对富足比较,精神富足程度还远远不够。要改变这一局面迫切要求义务教育高度重视个体的精神富足,高度关照教育为社会进步服务。这也是由义务教育的公共属性决定的。义务教育具有巨大的正外部效益,是从文化、精神、体制、社会、环境诸方面开发人的潜能,为人类社会的生存和发展创造各种基本条件的事业。共同富裕的实现需要以与共同富裕理念相适应的义务教育做支撑。因此,进入新阶段的义务教育, 必须明确义务教育在培养人的核心素养和社会的核心动力方面的全面性追求,必须有助于解决个体在全面发展过程中所需要的条件、制度保障并为个体的全面发展提供高质量服务。义务教育是公共产品,这就要求政府所提供的义务教育必须是有质量的、是面向全体受教育者的均等的公共产品。因此,2021年新修订的《中华人民共和国义务教育法》(以下简称《义务教育法》)中明确规定,“人民政府教育督导机构对义务教育工作执行法律法规情况、 教育教学质量以及义务教育均衡发展状况等进行督导,督导报告向社会公布”。质量和均衡成为督导的两大重要内容,同时规定督导报告向社会公布,接受社会监督。(二)从社会主要矛盾变化的角度理解义务教育优质均衡发展,明确其任务的阶段性党的十九大报告明确提出,“中国特色社会主义进入新时代,我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。马克思主义哲学指出,矛盾的变化决定着事物发展的方向。社会主要矛盾的转型,必然影响着义务教育发展任务的转变。一是人民对教育的需要发生了转变。2019年,我国国民人均GDP达到1万美元,人民群众的生活普遍进入小康水平。生活富裕了,对教育就产生了新的需求。一方面,更加重视教育对个体自我实现的贡献度,而不仅仅是“上好学校,就是为了找个好工作,有个好收入”的单向度的经济思维。另一方面,中产阶级的壮大,也意味着对民主、法治、公平、正义等社会主义核心价值观社会层面的精神需求更加迫切,需要教育积极回应。二是人民群众更加迫切需要义务教育实现更高质量、更加公平的发展。义务教育具有普遍性、公共性和强制性,是惠及面最广的社会公共服务。如果说,过去因为社会经济差距大,人民更加注重义务教育的公平问题,那么,现在人民群众对教育质量的需求更加强烈,迫切要求义务教育实现高质量发展。据中国教育科学研究院“2020年全国基础教育满意度调查”发现,“师资水平差距是人民群众最在意的公平问题”。因此,义务教育的优质均衡发展首先意味着义务教育必须在均衡发展和质量提高两个方面同步改善。未来一个时期,更加均衡、更高质量的义务教育发展首先要聚焦难点、破解难题。譬如,借力乡村振兴,推动城乡一体化发展,聚焦西部地区覆盖过大的村校设点或小规模学校、乡镇寄宿制学校以及县城初高中一贯制超大规模学校等问题,深化改革,推动义务教育实现高水平的均衡发展。其次要瞄准“十四五”高质量教育体系构建,在完善义务教育体系上下功夫。结构就是质量。体系是结构的保障, 是处理教育及其与社会诸多因素之间的关系, 并使诸多关系中的主客体获得发展进步的保障。当前,从义务教育学校内部的体系建设来看,如何利用“双减”政策实现“双高”目标;如何实现“五育并举”“五育融合”;如何保障农村课程开足、师资到位等实际问题,是义务教育高质量发展的关键。从教育与社会协同育人体系构建来看,义务教育阶段学校与家庭、社区的联系相对紧密,更有可能通过发挥其在家校社协同育人机制建构中的主体作用,改变学校教育生态、实现教育相关主体的充分发展。这是义务教育高质量发展的赋能项、增值项。(三)从发生学角度理解义务教育优质均衡发展,明确其成效评估的相对性众所周知,优质均衡概念的提出是相对于基本均衡而言的,基本均衡即底线均衡、低水平均衡。基本均衡作为近10多年来义务教育发展的核心任务,有其深刻的历史逻辑。新中国成立之初,百废待兴,教育发展水平低,远远不能满足国家发展对人才的需求,多出人才、快出人才、出好人才成为大力发展教育的首要任务。在这一现实要求下,教育基本形成了一种集中优势力量重点发展的模式。尽管我们从 1985年开始明确规定教育分类办学、分级管理,形成了义务教育以县为主的管理体制,但是,这种管理体制不仅没有在县域内实现对集中力量重点发展的效率模式的消解,更因为县域之间的巨大经济差距而导致县域间教育的差距越拉越大。“普及九年义务教育”“两基攻坚”等国家行动,一定程度上提高了经济欠发达地区或者偏远地区义务教育发展水平,但义务教育在区域和城乡间的绝对差距依然巨大,极大地损害了义务教育的公益性和公平性。为此,均衡发展在继“两基”之后成为义务教育发展的国家战略,确保全国在县域内实现义务教育基本均衡成为国家行动。当前,虽然我国县域内义务教育基本均衡目标已经实现,但由于县域之间受区域经济发展水平制约差距明显,一些地方县域内城乡二元结构问题突出,校际差异大,全国还有相当数量的地方巩固义务教育基本均衡的任务依然严峻。因此,理解优质均衡概念及其评价成效的相对性,有助于我们立足社会主义初级阶段的发展条件,充分尊重东中西部以及省域内部的发展基础科学推进、合理评估义务教育优质均衡发展及其成效。一方面,积极引导经济社会充分发展的地区,主动作为、率先作为,以先行县创建的形式推进义务教育优质均衡发展。另一方面,合理引导经济社会发展还不充分的地区,更加注重巩固义务教育基本均衡发展成果,在义务教育基本均衡的基础上合理推进优质均衡,更好地处理义务教育优质均衡发展的速度与效率关系。义务教育优质均衡发展的具体实践(一)基于需求,实事求是调整和丰富县域义务教育优质均衡发展的指标框架2017年教育部印发《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》,明确了县域义务教育优质均衡发展督导评估认定的内容和标准,主要包括资源配置、政府保障程度、教育质量和社会认可度四个方面。从四个方面的各项指标看,尽管还是侧重于硬件条件的建设和保障, 但也已经考虑到确保办学方向、满足学生发展等教育质量的核心维度,并试图做量化的努力,同时也兼顾到了社会认可等第三方评价。这些方面的努力都是值得肯定的,但与义务教育优质均衡的丰富内涵相比,其指标框架还有增补和调整的空间及必要性。一方面,基于义务教育优质均衡的时代内涵,考虑丰富义务教育优质均衡的指标框架。在教育质量维度中,进一步增加贯彻党的教育方针,实现学生德智体美劳全面发展的评估内容;在资源配置和政府保障维度中,增加健全立德树人落实机制,促进社会全面进步的评估内容;在社会认可维度中,增加激励和引导社区、家长参与,实现家校社协同育人的评估内容。同时,合理引导预期,充分考虑不同经济基础和学历水平所产生的精神需求的差异对主观满意度调查结果的显著负影响,适当增加权重,以平衡调节经济越发达地区或者家长学历越高,对义务教育满意度越低的实际情况。另一方面,基于现实需求调整其指标框架。虽然我国义务教育已经全面实现基本均衡,但就教育发展的绝对情况而言,差距依然很大。建议不宜过分强调师生比和生均校舍等指标,或者放宽师生比中的教师统计口径,否则,将会导致新时代的“代课教师”越来越多,这一问题在城市和农村同样严重。生均校舍指标也应作出相应的调整。中心城区、老城区的那些办学历史悠久、声誉良好的学校,往往都是老百姓心目中的“好学校”,却因生均校舍等指标不达标,成为了影响该地区优质均衡发展的“差学校”。这显然是不合适的,是需要调整的。因此,建议针对此类学校,试点增加一些补充性指标,如增加毕业生的发展成就指标。我们评价义务教育质量高低,不能仅仅局限于当时的教育投入和产出,还要尊重人才成长周期规律,看学校教育为个体发展是否提供了持续的动力。(二)进一步强化省级政府的主体责任,积极有力推进全国义务教育县域优质均衡目标任务的达成县域义务教育优质均衡发展是一个更加艰巨、复杂和长期的任务,必须进一步强化省级政府的主体责任,调动省级政府统筹资源、协调推进的积极性和主动性。一方面,现有评估程序不利于调动省级政府的积极性。目前国家明文规定的评估程序是县级自评达到要求的,报地市级复核后,向省级提出评估申请;省级教育督导机构对申请评估认定的县进行督导评估,通过后由各省报送教育部申请审核认定;教育部对各省报送的申请及相关材料进行审核,并根据需要组织实地检查。这种“以县为主、层层报送”的评估程序,不利于调动省级人民政府在推进义务教育优质均衡发展过程中的积极性。特别是到 2035年要完成95%的目标任务,需要各省基于全省教育发展水平和实现义务教育优质均衡的可能性,分步骤推进。  另一方面,先行创建县义务教育优质均衡发展需要省级政府大力支持。《义务教育法》明确规定,“义务教育实行国务院领导,省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施,县级人民政府为主管理的体制”。在强调义务教育“以县为主”管理的同时,用法律的形式进一步强化了上级人民政府部门,特别是省级人民政府在义务教育发展中的统筹力度。这是符合我国国情的,因为县域内教育发展的难点问题、人民群众关心的热点问题,已经无法在县域内实现完全的解决。譬如,据“2020年全国基础教育满意度调查”显示,义务教育学校师资水平的差距满意比例排在倒数第五位。义务教育阶段学生能否平等享受优质教师资源,成为人民群众对义务教育均衡发展的最大期待。要解决优秀教师及其流动问题、部分地区教师缺编问题,县级人民政府可以作为的空间非常有限。同时,只在县域内调控教师编制,也无法满足新改扩建学校数量多、接收进城务工人员子女多从而导致教师编制紧缺、教师数量不足的区县的实际情况。又譬如,边远城区或农村的剩余教师编制应如何核定分配到教师紧缺的地区和学校;每年各领域调整多余出来的事业编制应如何划拨给教育领域等问题,都需要省级政府结合省域内经济社会发展需要,在全省范围内统筹确定,方能有效解决。(三)树立科学全面政绩观,进一步调动县级政府和学校的主体性和积极性科学的政绩观是各级党委政府科学履职的前提。习近平总书记特别重视各级党委政府科学履职问题,曾多次提出明确要求。义务教育优质均衡发展是县级政府科学履行教育职责的重要内容。所谓的科学履行教育职责就是要坚持对义务教育优质均衡发展的全面理解和科学推进。一方面,义务教育的公共产品属性使其在新阶段的内涵发展具有更加全面的内容要求, 既要为人的全面发展服务,也要为社会的全面进步服务。在这一点上,不管处于东中西部还是城区、农村的区县都应该毫无例外地提高认识,坚持从“两个全面”理解义务教育优质均衡发展的丰富内涵。特别是对于农村地区或者偏远地区的县区,发挥义务教育的文化功能和引导功能,实现区域内社会各方面的全面进步,意义尤为重要。另一方面,县域之间的经济和教育差距,要求县级政府在推进义务教育优质均衡工作的时候必须坚持实事求是态度,基于自身现实条件制定时间表,瞄准实际问题,确定改进思路。成效评估更应关注其进步空间的相对值, 而不宜在一个更大范围内比超绝对发展。2017~2019年中部地区9个区县教育事业数据显示:均衡发展和事业发展双重任务以及严格的评估标准使各县达标指标较少,面临无法达成资源投入与均衡配置的统筹协调、同步发展的困境;县域间优质均衡发展进度差距较大, 欠发达地区财政能力难以支持其优质均衡发展任务。因此,应鼓励建立动态水平监测机制,根据监测及时调整资源投入力度与配置重点;要进一步明晰责任,建立优质均衡发展事权与财权相一致的财政转移支付与资源投入机制。如果在这些条件无法提供、机制不完善的情况下实施一刀切督导,将会造成各区县不顾实际的盲目发展,或者消极观望。(四)开拓创新,主动规避惯性思维的风险所谓“惯性思维”,是由先前的活动造成的一种特殊的心理准备状态或活动的倾向性。在环境不变的条件下,这种心理准备状态或者活动的倾向性使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情境发生变化时,它则会妨碍人们采用新的方法。对于义务教育优质均衡发展而言,有一种惯性思维是必须时刻警惕的。那就是在过去70多年里,义务教育取得跨越式发展的全国性大推进、大验收的工作模式,其反映的是一种统一要求、同步推进、集中验收的整体性思维。这种思维,在过去成为推进我国快速实现“两基”目标、快速完成基本均衡艰巨任务的宝贵经验,在未来,则可能成为推进义务教育优质均衡发展的惯性思维和路径依赖,需要警惕和防范。原因由表到里至少有三个方面。一是涉及义务教育优质均衡的关键指标难以量化,继续采取统一要求和集中验收,易导致简单甚至粗暴执法的后果。二是基本均衡验收已经使一些偏远地方捉襟见肘、勉为其难了,若再以统一标准验收优质均衡,难免会造成这些地区为了达标而采取一些短平快的权宜之计,其带来的危害可能远远大于优质均衡后所收获的红利。三是整体性推进思维已没有生存土壤。义务教育优质均衡发展的目标任务与之前义务教育的一系列战略任务有本质的区别,他们所反映的问题本质及其危害程度是不同的。基本均衡追求的是底线达标,集中力量短期突围的可能性大,其问题性质严重,关系教育的公益性和公平性以及国家的执政理念,迫切需要举国之力集中解决。而优质均衡所追求的是底线达标之后的高水平发展,属于发展性问题,具有长期性,更需要遵循事物发展的内在规律和条件基础,短期突击实现目标的可能性小。与此同时,就性质而言,其问题相对是一种常态性存在,更需要结合实际,推动相关主体主动作为、开拓创新,稳步提高。因此,在推进义务教育优质均衡发展过程中,打破惯性思维,贯彻落实新发展理念更为关键。我们要深刻地认识到新阶段是一个发展速度让位于发展质量的阶段,是一个重点发展让位于全面进步的阶段。在更加注重内涵建设的时期,随着效率优先发展模式逐步退出历史舞台,推进义务教育县域优质均衡发展需要有新思维、新举措、新探索,需要将新阶段的新理念全面贯彻到配套政策制定、政策落实以及政策评估等全方面和全过程。 来源 | 《上海教育科研》 2022年第7期作者 | 张宁娟(中国教科院教育督导评估研究所所长、副研究员)

“五育并举”视域下“融合教育”的中国智慧

2023-03-30

“五育并举”视域下“融合教育”的中国智慧习近平总书记在全国教育大会上提出:坚持把立德树人作为根本任务,努力构建德智体美劳全面培养的教育体系。2019 年,中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出“五育并举”。立足新时代“五育并举”追求全体学生全面发展的新高度,从公平和质量历史新方位认识的视角,审视联合国教科文组织 1994 年的《萨拉曼卡宣言》和 2015 年的《教育 2030 行动框架》中提出的“融合教育”,可以发现,我国两千多年前提出的“有教无类”、当代我国“随班就读”的成功经验、未来“走班选读”的前瞻谋划都饱含了“融合教育”思想。有教无类:开启世界“融合教育”思想的历史先河(一)我国“有教无类”优秀传统源远流长“有教无类”是孔子提出的闻名古今中外的教育观点,源自《论语·卫灵公》。从当今教育公平的角度理解,主要有三种释义,一是起点机会公平,主张不分类别,人人都可接受教育,具体而言即不分贤愚贵贱,不分国界贫富,只要有心求学的学生,都可以入学接受教育。二是过程公平,既然从师“有教”,那教师对待学生的态度就要做到“无类”,即一视同仁,平等对待每一个学生,但具体到教学,孔子主张“因材施教”。三是结果公平,主张“有教”为的是“无类”,即“有了教育”为的是“都得到应有的发展”。孔子不仅提出“有教无类”的思想,而且还落实到行动上。《论语》(卫灵公)记载,孔子亲自为盲人乐师告知台阶、告知坐席、告知各个位置所坐之人。这种真诚又体谅的公平正义之举为后人树立了典范。“有教无类”作为人类文明的宝贵遗产,历久弥新,对古今中外教育,尤其是上世纪 90 年代以来世界兴起的“融合教育”(Inclusive Education),具有深刻和深远的影响价值,为“融合教育”的中国化发展提供了思想源头和历史基础。(二)“有教无类”与世界“融合教育”一脉相承1994 年,联合国教科文组织在西班牙召开的“世界特殊教育大会”上发布了《萨拉曼卡宣言》,首次提出“融合教育”(也曾译成“全纳教育”),主张普通学生和残障学生共同在普通学校接受教育,普通学校的教育服务应该满足不同学生的特殊教育需求。2015 年,联合国教科文组织发布的《教育 2030 行动框架》提出将“融合教育”作为全球未来教育目标,强调所有人尤其是处境不利的人们,都应该获得全纳、公平、优质教育和终身学习的机会。“融合教育”理念主要汲取了后现代主义差异观思想,认为学生的差异是“常态”,学生的差异是教学的“资源”,学生的差异来源于“社会建构”。通过建构独属于残障群体的“残障文化”,使残障成为一种与种族、性别等类似的“文化身份”,使残障成为一种“身份差异”而非“人身劣势”。由于医学模式和社会模式的残疾本体论在某种程度上都会加剧残疾人和非残疾人的二元区分和对立, 莎士比亚提出了具身残疾本体论,即把残疾看作是人性的内在和普遍本质,致力于消除残疾人和非残疾人的本体论区分,倡导残障学生与普通学生共同学习、共同生活、共同发展。可见,“有教无类”与世界“融合教育”一脉相承,二者有异曲同工之妙。(三)世界“融合教育”中国化发展的主要支撑“融合教育”中国化需要多方合作支持,比如:融合性的校园文化,体现融合教育理念的管理与领导,适合融合教育的课程与教学,融合教育促成的学生发展和教师发展,等等。其中,主要支撑在于提高普通教师的融合教育素养。这一点,学前教育走在了前面,教育行政部门、幼儿园领导及教师自身形成了积极的融合教育态度。2018 年,高校所有教育学类专业要求开设“特殊教育概论”,有力推动了融合教育师资职前培训。2020 年,“融合教育”本科专业落户华中师范大学,专门培养从事融合教育工作的人才。经过融合教育课程学习后,职前教师对融合教育的态度更加积极,教学效能感普遍提升,对实施融合教育的担忧减少。师范专业开设融合教育课程得到了政策和经费支持。目前,特殊教育资源中心基本已配备专兼职教师,硬件设施设备资源较丰富,经费制度逐步建立,并具备多重职能。资源教师既可以为普通学校提供专门的特殊教育服务,同时可以担任普通学校融合教育工作的组织者和领导者。当然,进一步提高融合教育质量,最好还要配备辅助教师、教师助手和巡回教师指导。新时代“五育融合教育”成为教育高质量发展的主旋律,其主张面向全体学生全面发展的优质公平教育,站在了“有教无类”和世界“融合教育”的制高点,极大丰富了世界“融合教育”的内涵,进一步推动了“融合教育”的中国化发展。由上可见,尽管“有教无类”与“融合教育”产生的文化背景和历史年代不同,但其精神实质和价值追求大同小异,可以说,“有教无类”开启了世界“融合教育”思想的历史先河。“随班就读”:开创世界“融合教育”的中国模式(一)“随班就读”在世界“融合教育”中起步之早彰显了中国先见世界“融合教育”中国化的主要形式为“随班就读”,就是让特殊教育学生跟随普通学校的班级共同读书学习,与普通学生共享平等优质的教育与相关服务。早在 20 世纪 50 年代,我国就开启了当代随班就读尝试。到 20 世纪 80 年代初,东北的“随班就读”实践得到了发展,对象包括弱智儿童、聋童、多残儿童。1987 年,全国有 15 个县、市开展了随班就读的实验研究。同年,“随班就读”一词正式首次出现在《全日制弱智学校(班)教学计划》中。1988 年,在第一次全国特殊教育工作会议上,国家将残疾儿童随班就读正式作为发展特殊教育的一项政策。1992 年,我国开始有了随班就读在校生人数的官方统计,并且随后绝大多数年份里随班就读的在校生人数都达到当年特殊教育总在校生的一半以上。1994 年出台了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》,2020 年出台了《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》,对“随班就读”发展提供了政策保障,极大促进了特殊教育公平而有质量地发展,成为包含中国话语和实践路径、体现本土融合教育特色的行动纲领。直到 1994 年,世界上才首次提出“融合教育”。而“随班就读”作为中国特色的融合教育形式,已经有了长足的发展,足见我国的“随班就读”在世界“融合教育”中起步之早,彰显了我国的先见之明。(二)“随班就读”在世界“融合教育”中规模之大彰显了中国效益我国是特殊教育大国。“随班就读”在提高特殊儿童义务教育入学率、解决广大农村特殊儿童入学难问题以及促进特殊儿童身心发展和社会融合等方面发挥了重要作用。2020 年,我国约有 43.58 万的随班就读学生,在所有在校特殊学生中占比为 49.47%。与此同时,随班就读范围扩大到幼儿园班级中的特殊需要儿童。《第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)》将残障者高等教育纳入融合教育,使残障大学生得到更好的发展。另外,“随班就读”还解决了数以百万计的超常儿童、数以千万计的学困儿童、一千多万的流动儿童、留守儿童以及易地扶贫搬迁儿童的教育问题,为更多特殊需要儿童提供了优质公平的教育机会。如今,随班就读从基础教育迈向高等教育,“融合教育”也正从“物理融合”向“社会融合”转型升级,服务内容也在不断深化、细化,如中小学重视特殊儿童游戏权的法律保障、加强对特殊儿童坚毅品质的培养、激励身残志坚、预防和减少霸凌等;高校重视通过运用适合的方式为特殊大学生提供网络资源,做好自杀风险防范以防止自杀意念的出现等。由上可见,我国“随班就读”学生数量在世界“融合教育”中规模巨大,服务不断深化,彰显了中国效益。(三)“随班就读”在世界“融合教育”中五育之全彰显了中国方针我国的教育方针是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,“五育融合育人”自然也是“随班就读”必须贯彻落实的方针和使命。从本体论而言,“五育融合”具有内部规定性,具体可以细分为三个结构层次:德育、智育、美育主要促进心灵发育发展,属于精神发展丰富陶冶层次;体育更多提供健康的物质保障和支撑,属于身心和谐发展的层次;劳动教育提供生存生活和发展所必需的劳动意识和能力,属于培养创造性实践能力的层次。其中,德育是灵魂与方向,智育是前提与基础,美育是内在动力,也是德育和智育的桥梁及各育的内在动力,劳动教育是真正实现真、善、美内在统一的现实途径。“随班就读”不仅追求各学科教育的充分和谐发展,更追求普通学生与特殊学生的融合,变学生差异成为天然的有效教育资源,充分体现了人类命运共同体理念,反映出“随班就读”在世界“融合教育”中的五育之全、人员之和,站在了“融合教育”实质公平的制高点,彰显了中国方针的优势和气派。“走班选读”:开辟世界“融合教育”升级的中国路径(一)从“随班就读”迈向“走班选读”由于“随班就读”的“随”和“就”容易产生“主—从”不公平的标签效应,加之其主要沿用固定行政班级模式和机械教学程序,因此难以营造平等多元的社会与教育环境。即便是普通班级课堂,学生也无法通过统筹和协调课程课时得到适合自身的五育全面、和谐、充分发展的教育。因此,需要推动广义的“随班就读”向“走班选读”升级。“走班选读”是在汲取“走班制”“分层教学”“抽离式”“资源教室”等实践经验基础上的综合创新。它面向学生全体,以固定行政班为教育教学和管理主体,根据学科或教学层次、特点、规律的不同,设置不同类型的班课供学生选择,学生根据自身发展的需要选择适合的班课,流动上课学习。“走班”是人员组织形式的变通,“选读”是学习内容和方式的变通。学什么、跟谁学、到哪学、怎么学、学到什么程度等这一切的主动权和选择权都掌握在学生手里,充分体现了学生的主体地位,不仅极大提升了“因材施教”的程度,更为学生德智体美劳全面和谐充分发展提供了有效路径。(二)“走班选读”顺应了世界教育理论发展潮流生态哲学主张生命具有完整性和自主性。传统班级授课的填鸭式满堂灌、题海战,抹杀了学生在学习发展中的主体地位,企图把学生训练成应试的机器。“走班选读”可在分科的基础上加强各学科内在的联系性和每个人参与各学科班级授课的统筹性、灵活性、自主性,将课时和内容聚焦到五育整体和谐发展以及强弱补短上。建构主义重视学生的主动性、差异性、创造性,倡导支架式、抛锚式、随机进入式教学。“随机进入式教学”使学习者可以通过不同场合、不同视角、不同途径、不同进度、不同方式进入相同教学内容的学习,从而获得更全面、更适宜、更有效的认识和理解,这为“走班选读”提供了理论支撑。多元智能理论主张人类智能及其利用的多元化,每个人在语言、数学、空间、身体运动、音乐、人际交往、自省、认识自然等方面各有自己的智能优势,如果每个人的智能优势都能得到充分的开发和利用,每个人就都能得到最佳的发展。以多元智能理论优化班级德智体美劳各项教学和评价活动,为学生提供多元化的班课,供学生自主“走班选读”,可以收到传统班级课堂无法达到的 “因材施教”的最佳效果。(三)“走班选读”基础框架和进阶路径“走班选读”可以分为必修课程和选修课程两大类。必修课程是指为完成国家规定的五育课程而设计的班课。选修课程主要是为满足学生充分和个性发展而设计的。二者相得益彰,共同促进学生五育全面、和谐、充分发展,构成了“走班选读”的基础框架和进阶路径。必修课程实际是分层走班选读,可以解决“优生吃不饱、中等生吃不好、贫困生吃不了”的实践难题。随班就读的残障儿童可以根据自身各学科实际水平,选读更低年级的相关普通班课,尤其要用好资源班,选择适合的干预项目,接受康复训练或学习辅导。选修课程供学生跨年级、跨行政班、跨领域、跨学科、跨场地走班选读。包括活动课走班选读———学生选择参与社团活动、研究性学习活动、社会实践活动、社会大课堂、研学旅行等;兴趣课走班选读———学生选择能满足自己兴趣爱好特长发展的班课参与学习,接受专门教师的专业辅导答疑。最后需要指出,“走班选读”需要学校管理体制机制、教育内容、运行模式、评价方式等一系列配套变革。尤其是学生适合走进哪个班选择哪些内容的学习,需要教师、家长和学生协力设计好个别教育计划,为学生科学高效地走班选读提供指导。希望通过实验验证,“走班选读”能开辟世界“融合教育”面向实质优质公平升级的中国路径,为人类命运共同体理念下的国内外教育高质量发展作出更大贡献。来源 | 《教育理论与实践》2023年第7期作者 | 孟万金(中国教科院研究员心理与特殊教育研究所所长、研究员),张冲(中国教科院心理与特殊教育研究所副所长、研究员),姚茹(中国教科院心理与特殊教育研究所副研究员)