2022-06-13
筑牢教育强国建设之基教育部党组 教育是国之大计、党之大计；教师是立教之本、兴教之源。习近平总书记在中国人民大学考察时指出：“培养社会主义建设者和接班人，迫切需要我们的教师既精通专业知识、做好‘经师’，又涵养德行、成为‘人师’，努力做精于‘传道授业解惑’的‘经师’和‘人师’的统一者。”在加快构建高质量教育体系、建设教育强国的新征程上，造就一支高素质专业化基础教育教师队伍，对于办好基础教育乃至整个国民教育至关重要。前不久，教育部等部门印发了《新时代基础教育强师计划》。这是适应教育现代化和建成教育强国要求，贯彻落实《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的重要举措。基础教育强师计划与教师思想政治和师德师风建设、振兴教师教育、造就职教“双师型”教师、深化高校教师队伍建设改革、提升教师地位待遇等举措，形成了一套系统全面涵养“四有好老师”的“施工图”。我们要深刻认识建强基础教育教师队伍的极端重要性，推动这项计划落地见效，以基础教育强师之策筑牢教育强国建设之基。 深刻把握加强新时代基础教育教师队伍建设的重要意义 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人、实现中华民族伟大复兴的基础支撑。习近平总书记指出：“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”基础教育在国民教育体系中处于基础性、先导性地位，是立德树人的奠基工程。要以基础教育强师之策，打造一支不忘立德树人初心，牢记为党育人、为国育才使命的教师队伍，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，为实现中华民族伟大复兴提供基础支撑。 培养拔尖创新人才、建设世界重要人才中心和创新高地的关键所在。习近平总书记指出：“时代越是向前，知识和人才的重要性就愈发突出，教育的地位和作用就愈发凸显。”当今世界，科技进步日新月异，国际竞争日趋激烈。面对中华民族伟大复兴战略全局和世界百年未有之大变局，党和国家事业发展对教育的需要、对科学知识和优秀人才的需要比以往任何时候都更为迫切。基础教育是人才培养的起点，是助力建设世界重要人才中心和创新高地的发端。要以基础教育强师之策，打造一支高素质专业化创新型教师队伍，培养青少年学生的创新意识、创新能力、创新素养，为造就大批拔尖创新人才奠定坚实基础。 推进教育现代化、建设教育强国的根本前提。习近平总书记指出：“坚持把教师队伍建设作为基础工作。”基础教育教师队伍是普及有质量的学前教育、实现优质均衡的义务教育、全面普及高中阶段教育、残疾儿童少年享有适合教育的直接依靠力量。要通过基础教育强师之策，加快构建教师思想政治建设、师德师风建设、业务能力建设相互促进的教师队伍建设新格局，促进教师数量、素质、结构协调发展，为建成服务全民终身学习的现代教育体系、提高职业教育服务能力、提升高等教育竞争力奠定坚实基础。 满足人民群众美好生活需要、办好人民满意教育的重要保障。习近平总书记指出：“一个人遇到好老师是人生的幸运，一个学校拥有好老师是学校的光荣，一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师则是民族的希望。”新时代，人民群众对优质教育资源的需求更加强烈，期盼更加公平更高质量的教育。要通过基础教育强师之策，打造高质量教师队伍，实现家校协同育人，实现学生全面有个性的发展，服务构建优质均衡的基本公共教育服务体系，顺应人民期待，增进民生福祉，满足人民群众从“有学上”到“上好学”的美好生活需要。 加快建设一支让党放心、让人民满意的高素质专业化基础教育教师队伍 以思想政治和师德师风建设为首要，进一步提升教师队伍思想政治和师德师风素质。坚持教育者先受教育，将习近平新时代中国特色社会主义思想融入教师培养培训课程，引导广大教师深刻领会“两个确立”的决定性意义，增强“四个意识”、坚定“四个自信”、做到“两个维护”。常态化推进师德培育涵养，推进师德师风基地建设，创新师德教育方式，完善教师荣誉表彰制度，将师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准，落实新时代幼儿园、中小学教师职业行为十项准则，引导教师坚持“四个相统一”，争做“四有好老师”，当好“四个引路人”，打造理想信念坚定、思想政治素质过硬、道德情操高尚的教师队伍。 以教师教育模式创新为突破，进一步提升教师队伍素质能力。实施高素质教师人才培育计划，改革培养模式，加大教育硕士培养力度。改进教师教育内容，及时吸收学科前沿知识、新课程改革和教育研究最新成果，关注心理健康教育、家校协同育人、融合教育实施、科学教育提质、数字素养提升等。深化精准培训改革，创新教师培训模式，推行线上线下混合式研修模式，完善教师培训自主选学机制，搭建教师培训与学历教育相衔接的“立交桥”。实施“国培计划”，示范引领各地教师全员培训。着力营造教育家脱颖而出的制度环境，充分发挥名师名校长辐射带动作用，造就一批基础教育领域的教育家、大先生，引领教育改革发展。 以深化教师管理改革为牵引，进一步提升教师队伍治理水平。深化教师职称改革，完善教师职称评价标准，实行分类评价。完善岗位管理制度，适当提高中、高级岗位结构比例。落实学校办学自主权，具备条件的学校在岗位结构比例范围内依据标准自主评聘中、初级职称和岗位，鼓励地方探索具备条件的学校在岗位结构比例范围内自主评聘高级职称和岗位。切实减轻非教育教学负担，维护教师职业尊严。优化教职工编制配置管理，挖潜创新加强中小学教职工管理，加强人员和编制的动态调整，不断提高编制使用效益。加强教师工资待遇保障管理，全面落实义务教育教师平均工资收入水平不低于当地公务员平均工资收入水平要求，提高教龄津贴标准，完善中小学教师绩效考核办法，不断增强教师职业吸引力。 以中西部欠发达地区和乡村地区为重点，进一步优化师资均衡配置。实施中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划，依托教育部直属师范大学和地方高水平师范院校为832个脱贫县和中西部陆地边境县定向培养本科层次师范生，实现到2035年为每县培养100名左右高素质教师的目标。深入推进“县管校聘”管理改革，完善交流轮岗、支教讲学激励机制，重点加强城镇优秀教师、校长向乡村学校、薄弱学校流动，扩大优质资源覆盖面。落实好乡村教师生活补助政策，着力提高乡村教师地位待遇，形成“学校越边远、条件越艰苦、从教时间越长、教师待遇越高”的格局。加强乡村教师周转宿舍建设，支持地方完善住房保障体系，加大保障性住房供应力度，解决教师队伍住房困难问题。 以推进信息技术应用为抓手，进一步推动教师队伍建设提质增效。以“应用为王、服务至上、简洁高效、安全运行”为总要求，坚定推进教育数字化战略行动，加快教师数字化学习平台建设，依托国家级教师培训项目开发、遴选优质资源，服务广大教师。大力推进教师队伍数字化治理，推动师范生、教师、教师资格等管理系统互联互通，支持教职员工准入查询，推动相关管理系统深入应用，为教师队伍建设提供信息化决策和便捷化服务支撑。加强信息系统安全防护，确保教师信息安全。深入实施人工智能助推教师队伍建设试点行动，探索人工智能助推教师管理优化、教师教育改革、教育教学方法创新、教育精准帮扶的新路径和新模式，挖掘和发挥教师在人工智能与教育融合中的作用，以新技术为教师赋能、为教师减负。 加强实施保障，切实实施好新时代基础教育强师计划 加强体系建设。通过实施教育强国推进工程，重点建设一批国家师范教育基地。通过建立标准、项目拉动、转型改制等举措，推动各地构建完善省域内教师发展机构体系，构建师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。 开展试点改革。鼓励支持地方政府统筹，相关部门密切配合，高校、教师发展机构、中小学等协同，开展区域教师队伍建设改革试点，大力推进师范生培养、教育教学、教师专业发展、教师人事管理等重点领域改革，打通教师培养、使用、管理、发展体系，充分调动广大教师的积极性、主动性、创造性，形成可复制可推广的经验。 深化评价改革。改进师范院校评价，把办好师范教育作为第一职责，将培养合格教师作为主要考核指标。实施普通高等学校师范类专业认证，引领师范专业特色发展、追求卓越。探索建立符合教师教育规律的师范类“双一流”建设评价机制，发挥评价指挥棒作用，推动人才培养质量持续提升。 加强协同合作。实施好师范教育协同提质计划，以组团形式重点帮扶欠发达地区薄弱师范院校，整体提升教师教育水平。通过师范院校协同支持，建强一批县级教师发展机构，以高校优质资源支持教师职后发展，以教师职后发展所需“反哺”改进职前教师培养，全链条支持服务高质量师范人才培养和终身发展。 每个人的成长都离不开基础教育教师的陪伴。关心和加强基础教育教师队伍建设，就是关心孩子的成长，就是托起家庭的希望。我们要高质量落实好《新时代基础教育强师计划》，不断优化广大教师安心从教、热心从教、舒心从教、静心从教的环境，增强他们的幸福感、成就感、荣誉感，让他们能够遵循青少年成长特点和规律，扎实做好基础教育的文章，为党和国家源源不断培养出德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。（本文刊发于《人民日报》2022年06月09日第09版）
2022-06-06
赵迎结：日本“宿题”追求减量提质【浏览字体: 大 中 小】 发布时间：2022-03-25 来源：中国教育报 随着国内义务教育阶段“双减”工作的深入推进，学生作业负担逐步减轻。与此同时，也听到一些家长对学生学习能力下降的担忧。作业量减少是否必然带来学习能力下降？如何规避作业量减少带来的学习能力下降风险？ 日本社会也存在对作业必要性的讨论。作为提高学生学习能力的方式之一，作业仍然是学校教育的延续，是家庭学习的重要组成部分。近年来，日本启动了减量提质的作业改革，其作业设计理论与实践可以为我国中小学作业管理提供一些借鉴。 日本的家庭作业是怎样的 在日本，作业被称为“宿题”，是教师布置给学生的自主学习课题，是学校教育内容的重要组成部分。按照时间划分，可分为日常授课作业、定期考试前后作业、长假作业。按照目的划分，可分为“习得型”作业和“探究型”作业两种。从教育阶段来看，日本中小学作业形式多以解答课题与总结自己的意见和想法为主，高中作业形式多以总结学习研究内容和小论文或报告为主。 日本认为，作为改善教育指导方法之一，教师应适当布置家庭课题，通过家校合作，培养学生的学习兴趣和良好学习习惯。根据《中小学学习指导调查2020》，日本小学教师布置的作业量平均每天为36分钟，并随年级上升而延长时间。其中，一年级作业时间为25分钟，六年级作业时间为45分钟。从作业类型看，布置最多的是计算和汉字等的反复练习，占接受调查教师的97.3%；最少的是课堂预习，占接受调查教师的16.7%。 中学教师布置的作业量，所有学科平均时间为31分钟，其中国语31分钟、社会36分钟、数学29分钟、理科36分钟、外语28分钟。从作业类型看，布置最多的是学校指定辅助教材和问题集，占接受调查教师的86.4%；最少的是朗读，占接受调查教师的15.5%。 由此看来，日本中小学教师布置的作业量并不多，小学作业量随年级递增也符合学生学习成长规律，且各学科作业时间差距较小。但即便如此，如何进一步减少作业数量和节约时间成本，并保障学生学习能力不会下降，是日本社会关心议题之一。作为一种方法，减量提质成为其作业改革的重要方向和现实选择。 作业减量提质的方法是什么 为实现作业减量提质，日本主要从教学大纲设计、一线教师、作业设计方法改进等方面采取措施，具体如下： 紧密结合课程大纲。《学习指导要领》是日本课程教学大纲，主要分为幼儿园、小学、初中、高中、特别支援学校五种，规定了不同阶段、不同年级学生的各学科学习整体目标与要求。虽然目前日本法律和《学习指导要领》尚未对作业要求予以明文规定，但作业设计的范畴及其难易程度不得脱离该纲要。 发挥教师作业设计的主导作用。日本教师作业设计的主导作用体现在两个方面：一是政府会聆听教师意见采取相应措施，二是教师决定学生作业数量、时间长短和类型。若想实现作业减量提质，教师作业设计的主导作用不可或缺。 鼓励学生转向自主家庭学习。调查发现，通过鼓励学生开展自主家庭学习、作业量最少化、暑假作文和绘画等作业以自由课题形式完成等，每天约可节约20分钟作业时间。这种作业方式转变可以激励教师思考如何让学生开展自主学习，方便学生自主选择学习方法，并促使家长关注学生学习过程。 改善家庭学习方法。日本教师会注重改善家庭学习的出题方式和内容，对作业的重视从“量”向“质”转换，同时将全班学生的家庭学习笔记装订成册，并在班级间传阅。如此一来，教师不仅可以在较少时间内完成高质量的作业批改，学生也可以互相学习。 鼓励利用信息化手段管理作业。教师可以利用云管理平台和技术布置和批改作业，学生也可在家利用平板电脑线上提交作业，每天可节约10分钟作业时间。此种方式可以减少纸质资料丢失风险和印刷成本，同时帮助学生实现学习互动。 注重情境化作业设计。情境化作业设计不仅可以提高作业本身质量，还有助于实现对学生思维的引导与开发。日本是注重情境化教学的国家之一，最具代表性的是每年暑假学生根据兴趣自主开展的“自由研究”作业。当然，作为一种新范式，情境化作业设计理念也在其他学科中得到体现。日本情境化作业设计具有以下特色：将“要我做”转换为“我要做”、以学生兴趣为引导、作业设计生活场景化与注重作业设计的衔接性和层次性。 日本作业减量提质的启示是什么 情境化和智能化是实现作业减量提质的重要途径，需要政府、教研部门和学校教师以及其他教育力量合作推进。就作业设计的情境化而言，政府应在作业理论构建和政策层面加强引导；教研部门应加强优质作业开发理论研究与案例开发；教师应结合时代背景和一线教学经验，推进作业的情境化设计。就其智能化而言，教研部门需要加强智能化教育设施应用于实际教学的研究与成果转化；教师可通过智能化教育设施布置作业，提高批改效率，并及时发现学生学习过程中的问题。 作业设计应遵循学生学习成长规律。在基础教育阶段，学生学习能力与年龄成正相关，作业数量也应随之调整。同时，教研部门和一线教师应积极思考实现教学目标对应的作业合理时间区间，并根据学科特性弹性设置合理作业时间。 家庭应营造学习环境并提供支持。作业是实现家校共育的重要方式之一。当前，学校提供课后服务，很大程度上减少了学生家长的教育负担，但这并不意味着家长可以放任不管。家长仍然是家庭教育主导者与学生家庭自主学习监督者和陪伴者，需要为学生自主学习营造环境、提供支持。 政府应注重宏观引导。政府应逐步完善“双减”政策配套措施，跟踪考察评估作业减量提质实施效果，并定期提出相应改进方案，进一步优化教学大纲设计，引导开发更为优质的作业。 （原载3月17日《中国教育报》。作者赵迎结，系中国教育科学研究院国际与比较教育研究所助理研究员）
2022-06-03
基于高阶认知诊断模型的CD-CAT双目标选题策略开发近日，江西师范大学心理学院涂冬波教授团队在《Applied Psychological Measurement》在线发表了《Dual-Objective Item Selection Methods in Computerized Adaptive Test Using the Higher-Order Cognitive Diagnostic Models》学术论文，重点探讨了基于高阶认知诊断模型的CD-CAT双目标选题策略的开发及其较传统选题算法的优势。文章第一作者为江西师范大学在读博士生席崇钦，涂冬波教授为论文第二作者，蔡艳教授为论文通讯作者。该研究得到了国家自然科学基金（31960186，62167004和32160203）资助。论文来源：Xi, C. Q.,Tu, D. B., & Cai, Y. (2022). Dual-Objective Item Selection Methods inComputerized Adaptive Test Using the Higher-Order Cognitive Diagnostic Models. Applied PsychologicalMeasurement. https://doi.org/10.1177/0146621622108934201 研 究 背 景计算机化自适应测验（computerized adaptive testing，CAT）是利用现代化信息技术实现的自适应测试形式，其通过“量体裁衣”式的自适应技术，满足高效精准的测试需求。研究者将CAT技术与项目反应理论模型（IRM）和认知诊断模型（CDM）相结合，提出了双目标CD-CAT（Cheng & Chang, 2007；McGlohen& Chang, 2008；Wang et al., 2012），以快速精准地获取被试的终结性评价（即能力）和形成性评价（即属性掌握模式或知识状态），从而既实现了对被试宏观能力水平的评估，又同时实现了对被试微观认知结构的诊断评估。通常情况下，双目标CD-CAT采用IRM和CDM来标定同一个项目（即双标定过程）。因此，双目标CD-CAT题库中的每一个项目都有两组不同的项目参数（即IRM参数和CDM参数）。然而，研究者认为，应谨慎使用双标定过程标定项目参数，因为IRM和CDM的潜在结构完全不同（Hsu & Wang, 2015），其中IRM的潜在结构是潜在连续变量，而CDM是多维潜在二分属性变量。为此，学者建议采用同时描述能力和属性掌握模式的高阶认知诊断模型（higher-order CDMs; de la Torre & Douglas，2004），并提出了higher-order CD-CAT（Hsu & Wang，2015）。不同于采用双标定过程的传统双目标CD-CAT，higher-order CD-CAT只需标定一组项目参数。因此，与前者相比，后者的题库建设成本更低，因为传统双目标CD-CAT中的项目需要同时拟合IRM和CDM，而higher-order CD-CAT中的项目只需拟合高阶认知诊断模型。然而，到目前为止，尚未开发适用于higher-order CD-CAT的选题策略。虽然针对传统双目标CD-CAT已开发了大量选题策略，但这些方法并不适用于higher-order CD-CAT。主要原因是higher-order CD-CAT中的每个项目只有一组CDM项目参数，而传统双目标CD-CAT的选题策略需要两组不同的项目参数。因此，在higher-order CD-CAT中，研究者通常采用只考虑属性掌握模式的单目标选题策略，如PWKL、GDI等。由于这类方法并没有考虑对能力参数的自适应，因此它会降低能力参数估计精度，并进而影响到对属性掌握模式的诊断精度。如果想在higher-order CD-CAT中同时获取被试能力和属性掌握模式的高精度估计，那么在CAT选题过程中就应同时考虑对能力参数及属性掌握模式的自适应。基于这个逻辑，本研究为higher-order CD-CAT提出了两个新选题策略。02 研 究 方 法 在高阶认知诊断模型框架下，能力主导着属性掌握模式，而属性掌握模式直接影响项目反应；也就是说，项目反应是由一个能力和属性掌握模式的组合所影响。对能力取R个节点，给定已作答向量，可以近似计算当前能力和属性掌握模式的联合后验概率：本研究在SHE（Tatsuoka，2002）和GDI（Kaplan el al，2015）选题思路上，结合能力和属性掌握模式的联合后验概率，为higher-order CD-CAT开发了HO-SHE和HO-GDI选题方法。HO-SHE方法如下所示HO-SHE方法用于测量能力与属性掌握模式联合后验分布的不确定性程度。因此，应选取HO-SHE最小的项目作为下一题。另一方面，HO-GDI方法主要反映项目对不同能力与属性掌握模式组合的区分能力，其值越高，区分能力越强。HO-GDI方法如下所示03 主 要 结 果为了验证HO-SHE和HO-GDI方法的性能，本研究通过模拟实验，在不同条件组合下（不同的模型、测验长度和属性个数）对两个新方法和传统选题策略进行系统地比较，6属性条件下的实验结果见下表1和表2（8属性结果与6属性基本相同）。表1表2模拟研究表明，HO-SHE和HO-GDI方法的选题性能比较相似，且在能力和属性掌握模式估计精度、以及题库使用率方面均优于传统选题策略。在测量属性较多或短测验情景下，两种新方法在属性掌握模式估计精度上的优势更明显。与传统higher-order CD-CAT选题策略相比，本研究开发的新方法充分利用了高阶能力信息、以及高阶能力与属性之间的关系，从而实现了对能力参数和属性掌握模式的双重自适应，进而大大改善了对能力和属性掌握模式的估计精度。总之，本研究为双目标的higher-order CD-CAT提供了新的且性能更优的自适应选题方法，在实践中具有较好的应用前景。04 主 要 参 考 文 献[1] Cheng, Y., & Chang, H.-H. (2007, April). Dual information method in cognitive diagnostic computerized adaptive testing. In the Annual Meeting of National Council on Measurement in Education, Chicago, IL.[2] Dai, B., Zhang, M., & Li, G. (2016). Exploration of item selection in dual-purpose cognitive diagnostic computerized adaptive testing: Based on the RRUM. Applied Psychological Measurement, 40(8), 625-640.[3] de la Torre, J., & Douglas, J. A. (2004). Higher-order latent trait models for cognitive diagnosis. Psychometrika, 69, 333–353.[4] Hsu, C.-L., & Wang, W.-C. (2015). Variable-length computerized adaptive testing using the higher order DINA model. Journal of Educational Measurement, 52, 125–143.[5] Huang, H. Y. (2020). Utilizing response times in cognitive diagnostic computerized adaptive testing under the higher‐order deterministic input, noisy ‘and’ gate model. British Journal of Mathematical and Statistical Psychology, 73(1), 109-141.[6] Kaplan, M., de la Torre, J., & Barrada, J. R. (2015). New item selection methods for cognitive diagnosis computerized adaptive testing. Applied Psychological Measurement, 39, 167–188.[7] McGlohen, M., & Chang, H.-H. (2008). Combining computer adaptive testing technology with cognitively diagnostic assessment. Behavior Research Methods, 40, 808-821.[8] Tatsuoka, C. (2002). Data analytic methods for latent partially ordered classification models. Journal of the Royal Statistical Society: Series C (Applied Statistics), 51(3), 337-350.[9] Wang, C., Chang, H.-H., & Douglas, J. (2012). Combining CAT with cognitive diagnosis: A weighted item selection approach. Behavior Research Methods, 44, 95-109.[10] Wang, C., Zheng, C., & Chang, H.-H. (2014). An enhanced approach to combine item response theory with cognitive diagnosis in adaptive testing. Journal of Educational Measurement, 51(4), 358-380.[11] Zheng, C., He, G., & Gao, C. (2018). The information product methods: A unified approach to dual-purpose computerized adaptive testing. Applied Psychological Measurement, 42(4), 321-324.稿件来源：教育统计与测量前沿
2022-05-30
为担当民族复兴大任的时代新人培根铸魂中国教科院课题组思想政治教育作为党的优良传统、鲜明特色和突出政治优势，在我国革命、建设、改革各个历史时期都发挥着统一思想、凝聚共识的重要作用。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视思想政治教育。习近平总书记统揽国内国际两个大局，从党和国家事业发展全局的战略高度，科学回答了事关思想政治教育创新发展的一系列重大理论和实践问题。深入学习习近平总书记关于思想政治教育的重要论述，对于新时代加强和改进思想政治教育，培养担当民族复兴大任的时代新人，保障中国特色社会主义行稳致远，具有重要意义。 习近平总书记关于思想政治教育的重要论述的内容摘要 由于场合、角度、受众等不同，习近平总书记关于思想政治教育的重要论述包含意识形态工作、思想政治工作、宣传思想工作等多种表述。概括地讲，意识形态工作是思想政治工作的核心内容，思想政治工作以思想政治教育为基本形式，宣传思想工作以意识形态建设为根本任务。因此这些表述虽然在内涵上各有不同，但彼此之间密切关联，并且从教育性、人文性的角度来看，均可归于思想政治教育。党的十八大以来，习近平总书记通过发表重要讲话、做出批示指示、深入大中小学和幼儿园调研座谈、给教育会议和广大师生发贺信回信等方式，就加强和改进思想政治教育提出了一系列新理念新思想新观点，系统阐述了思想政治教育的地位和作用、目标和任务、内容和方法。 （一）突出思想政治教育极端重要的战略地位和作用 习近平总书记高度重视思想政治教育的地位和作用。习近平总书记强调，“意识形态工作是党的一项极端重要的工作。能否做好意识形态工作，事关党的前途命运，事关国家长治久安，事关民族凝聚力和向心力。宣传思想工作就是要巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，巩固全党全国人民共同奋斗的思想基础。”“两个巩固”的战略思想，从党的宣传思想工作全局的高度，揭示了思想政治教育的作用和地位，对思想政治教育的战略旨向作了精准定位。 习近平总书记在多个场合反复强调思想政治教育的极端重要性。在全国教育大会上，习近平总书记提出，“思想政治工作是学校各项工作的生命线”；在北京市八一学校座谈时，强调“要旗帜鲜明加强思想政治教育”；在学校思想政治理论课（以下简称思政课）教师座谈会上，提出办好思政课“要从坚持和发展中国特色社会主义、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的高度来对待”。这些重要论述和论断，进一步明确了思想政治教育在党和国家事业和党的教育事业中的重要战略地位。 （二）强调思想政治教育应着眼于培养担当民族复兴大任的时代新人 习近平总书记开创性地提出了一系列重要论断，阐明了新时代思想政治教育在“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”上的目标、任务和立场。 习近平总书记在党的十九大报告中首次提出，“培养担当民族复兴大任的时代新人”，明确回答了“培养什么人”的教育根本问题。在习近平总书记重要论述中，“时代新人”经历了一个不断发展完善的过程。从“走在时代前列的奋进者、开拓者、奉献者”到“有理想、有本领、有担当的青年一代”，到“顺应时代潮流的坚定者、奋进者、搏击者”，再到“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，“时代新人”的内涵逐渐丰富和明朗化。从思想政治教育的角度看，所有这些表述都包含着一个共同的教育意蕴，那就是思想政治教育应立足于“新时代”历史方位，着眼于“民族复兴”使命任务，致力于“抓好后继有人根本大计”，培养社会主义建设者和接班人。进一步讲，未来 30 年，我们培养的人要能够完成“两个一百年”的伟业。同时，随着习近平总书记关于时代新人论述的逐步深入，时代新人必备的思想政治素质也逐渐清晰。概括起来就是坚定的理想信念、正确的价值观念、深厚的文化底蕴和良好的道德修养。 就如何培养时代新人的思想政治素质，习近平总书记指出，办好思政课，就是要“开展马克思主义理论教育，用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人”。“新时代中国特色社会主义思想是马克思主义中国化的最新成果，是当代中国马克思主义、21 世纪马克思主义。”思政课是思想政治教育的主要载体。因此，“用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人”就成为新时代思想政治教育“怎样培养人”的凝练表达。习近平总书记进一步提出“以坚定的理想信念筑牢精神之基”、“把培育和弘扬社会主义核心价值观作为凝魂聚气、强基固本的基础工程”、“用中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化培根铸魂、启智润心”等重要观点，对新时代思想政治教育“怎样培养人”作了逻辑展开。 就“为谁培养人”，习近平总书记指出，“必须培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义事业奋斗终身的有用人才”。习近平总书记多次寄语广大教师要“不忘立德树人初心，牢记为党育人、为国育才使命”。“为党育人、为国育才”的重要论断，明确表达了新时代思想政治教育在“为谁培养人”上的鲜明立场，是培养担当民族复兴大任的时代新人的政治逻辑。为党育人，就是教育引导青少年“热爱和拥护中国共产党，立志听党话、跟党走”。为国育才，就是教育引导青少年“牢固树立为祖国服务、为人民服务的意识，立志成为党和人民需要的人才”，“把自己的理想同祖国的前途、把自己的人生同民族的命运紧密联系在一起，扎根人民，奉献国家”。由此可见，“为党育人”和“为国育才”是一个问题的两个方面，二者之间是辩证统一的关系。 （三）构建全方位立体化思想政治教育育人体系 习近平总书记不仅为思想政治教育提出了明确的目标和任务，而且提供了系统的方法论指导。概括起来有三个方面：一是构建课程教材体系，二是打造思政课教师队伍，三是加强党的全面领导。 习近平总书记非常关心思政课程教材体系建设。习近平总书记强调，“要把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人。”在学校思政课教师座谈会上，习近平总书记指出，“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思政课非常必要”，要求“统筹推进大中小学思政课一体化建设”。这些重要论述和论断，为构建大中小学思政课纵向一体化、各学段思政课程与课程思政横向课程化的思政课程体系提供了理论指导。习近平总书记还提出“大思政课”概念，要求充分挖掘思政课程资源，把思政课和现实结合起来。就如何加强义务教育阶段道德与法治、语文、历史三科教材建设，习近平总书记强调，“要从维护国家意识形态安全、培养社会主义建设者和接班人的高度来抓好”。 思政课教师队伍是铸魂育人的关键力量。在学校思政课教师座谈会上，习近平总书记提出思政课教师素养的“六个要”，要求配齐建强思政课专职教师队伍，提高思政课教师岗位的吸引力；在全国教育大会上，提出“要精心培养和组织一支会做思想政治工作的政工队伍”；在北京师范大学座谈时，提出教师要做“四有好老师”；在北京市八一学校座谈时，提出教师要做“四个引路人”；在全国高校思想政治工作会议上，强调教师要坚持“四个相统一”，以德立身、以德立学、以德施教；在清华大学座谈时，勉励教师做“大先生”，做学生为学、为事、为人的示范。习近平总书记还要求家长做好“孩子的第一任老师”，强调家庭、学校、社会协同育人，支持“五老”（老干部、老战士、老专家、老教师、老模范）加入青少年思想政治工作队伍。 党的领导是办好思想政治教育的根本保证。习近平总书记始终强调，思想政治教育要加强党的全面领导。一是把党的领导作为思想政治教育的重要内容。通过党史学习教育、理想信念教育、革命传统教育等，引导青少年深刻领悟没有中国共产党，就没有新中国，就没有中华民族伟大复兴的道理。从而使青少年深刻领悟“中国共产党领导是中国特色社会主义最本质的特征，是中国特色社会主义制度的最大优势”。二是把加强党的领导贯穿思想政治教育全过程。要求学校党委牢牢掌握思想政治工作主导权和话语权，把加强思想政治工作体系建设作为高水平人才培养体系建设的重要内容，使学校成为坚持党的领导的坚强阵地。三是在思想政治工作中加强党的自身建设。要求加强党的基层组织建设，使每个师生党员都做到在党爱党、在党言党、在党为党，不断提高党的基层组织做思想政治工作的能力，把党的思想政治教育的特色和优势有效转化为培养社会主义建设者和接班人的能力。 习近平总书记关于思想政治教育的重要论述的核心要义 习近平总书记关于思想政治教育的重要论述，紧密联系两个大局定位，紧扣教育根本问题展开。学习习近平总书记关于思想政治教育的重要论述，关键是把握蕴含其中的核心要义。 （一）坚持把思想政治教育作为一切工作的生命线 习近平总书记站在两个大局的战略高度审视和思考思想政治教育问题。当前，中国特色社会主义进入新时代，思想政治教育面对的形势、承担的使命发生了深刻的变化。在世界百年未有之大变局下，必须清醒认识到，“国际经济、科技、文化、安全、政治等格局都在发生深刻调整，世界进入动荡变革期，新型冠状病毒肺炎疫情全球大流行使这个大变局加速变化”，意识形态领域正发生着“有利于马克思主义、社会主义的深刻转变”，意识形态斗争更趋激烈和复杂。在党和国家事业发展全局下，我们要深刻认识到，“我国正处于实现中华民族伟大复兴关键时期，形势环境变化之快、改革发展稳定任务之重、矛盾风险挑战之多、对党治国理政考验之大前所未有”，思想政治教育统一思想、凝聚共识、鼓舞斗志、团结奋斗任务之艰巨前所未有。面对错综复杂的新形势，全面加强思想政治教育，是党和国家事业发展的重要保障。 习近平总书记所提出的“思想政治工作是一切工作的生命线”、“思想政治工作是学校各项工作的生命线”等重要论断，是对思想政治教育在党和国家事业以及党的教育事业中的战略地位的精准界定和生动描述。思想政治教育之所以具有“生命线”的重要地位，原因就在于它在党和国家事业中所发挥的重要作用，在于它在党的教育事业中所扮演的重要角色，在于它所面对的是处于人生关键时期的“关键群体”，在于它所培养的是这一关键群体的“关键素质”。 （二）坚持把培养时代新人作为思想政治教育的根本任务 “时代新人”的提出是党的教育方针在社会主义教育实践中持续探索的结果，有其深刻的历史渊源和发展过程。从“三好青年”到“有社会主义觉悟有文化的劳动者”再到“四有新人”，党根据不同历史时期的中心任务和教育主题适时调整人才培养目标。“时代新人”是新时代下党的教育方针的集中诠释和表达。 习近平总书记在庆祝中国共产党成立100 周年大会上庄严宣告：“中华民族迎来了从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃，实现中华民族伟大复兴进入了不可逆转的历史进程。”然而，这一目标不是轻轻松松就能实现的，必须依靠广大人民特别是一代代青年的接力奋斗。今天，历史的接力棒交到了新时代的青少年手里。一代人有一代人的际遇，而这一代青少年的际遇的特别之处在于，他们的人生历程与“两个一百年”奋斗目标高度耦合，他们将亲手把民族复兴伟大梦想变成现实。他们既是追梦人，也是圆梦人，是建设社会主义现代化强国的决定性力量。国家的现代化本质上是人的现代化。因此，他们的理想信念、精神状态、综合素质如何，将直接影响现代化强国能否建成、民族复兴大业能否实现。这就要求新时代青少年不仅要有更高水准的文化知识、创新精神和实践能力，更为重要的是，要有更高水准的思想政治素质，要以“天降大任”的使命意识和“舍我其谁”的责任担当，自觉做党和人民事业的建设者、接班人。 为此，思想政治教育必须承担起历史责任，以锤炼学生的思想政治素质为目标，努力培养担当民族复兴大任的时代新人。 （三）坚持把思政课教师作为思想政治教育的关键力量 习近平总书记多次强调教师队伍建设的重要性，并且专门主持召开座谈会，与大中小学思政课教师共话思政课改革、创新与发展，体现了习近平总书记对思政课教师队伍的高度重视。 思政课教师在培养学生思想政治素质上发挥着重要而特殊的作用。首先，教师和家长是深度融入学生学习生活，进而对他们产生重要影响的两个群体。而教师作为教育专业人员，负有更大的教育责任，是引导教育活动、影响教育成效的关键所在。具体到思政课，主导性因素同样是教师。其次，思政课作为立德树人的关键课程，具有很强的政治属性和价值引导功能，这决定了思政课教师是“塑造灵魂”的核心力量。如果说其他学科教师更多地是在传播知识、培养能力的话，那么思政课教师则更多地是在教育引导学生坚定“四个自信”、形成正确“三观”、塑造健全人格。再次，思政课教师自身的思想政治状况具有很强的示范性。思政课集中体现着党的教育方针和社会主义办学方向，这对思政课教师的政治素质和人格素质提出了更高的要求。一名合格的思政课教师，不仅要有渊博的学识和深厚的理论功底，更要有坚定的理想信念和高尚的道德情操，才能做到以思想魅力、学术魅力、人格魅力感染学生，取得理想的育人效果。 为此，习近平总书记对思政课教师明确提出“六个要”的素养要求，并且强调“要让有信仰的人讲信仰”，体现了对思政课教师的特别重视和关怀。教师是教育制度力量的重要组成部分，习近平总书记坚持紧紧依靠思政课教师这支力量，也彰显了他高度的“制度自信”，坚信“有了这支可信、可敬、可靠，乐为、敢为、有为的思政课教师队伍，就一定能把思政课办得越来越好”。 （四）坚持以培根铸魂为主线设计思想政治教育内容体系 在习近平总书记关于思想政治教育的重要论述中，马克思主义理论教育、理想信念教育、社会主义核心价值观教育和中国特色社会主义文化教育处于重要位置，构成了新时代思想政治教育的核心内容。思想政治教育是构筑政治灵魂和精神家园的“培根铸魂”工程。在这个核心体系中，每一项内容都和“培根铸魂”有着本质的联系，都彰显着新时代思想政治教育培什么“根”、铸什么“魂”。 马克思主义理论“作为中国特色社会主义理论体系的核心，是被时间证明了的现今最科学和最先进的世界观和方法论”。因此，抓好马克思主义理论教育，培根铸魂就有了坚实的理论基础。理想信念是“全党全国人民团结奋斗的共同思想基础”的内核。抓好理想信念教育，培根铸魂就有了共同的思想基础。其中，社会主义核心价值观是全国各族人民共同认同的价值观“最大公约数”，“寄托着近代以来中国人民上下求索、历经千辛万苦确立的理想和信念”，是国家和民族最持久、最深层的力量。抓好社会主义核心价值观教育，培根铸魂就有了共同的价值基础。特别是在当前意识形态建设正从“以打破思想僵化、解放思想为导向的意识形态”向“以解决思想分化、寻求最大共识为导向的意识形态”转型的关键时期，用社会主义核心价值观凝魂聚气、强基固本的重要性更加凸显。中国特色社会主义文化“积淀着中华民族最深层的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，是中国人民胜利前行的强大精神力量”。抓好中国特色社会主义文化教育，培根铸魂就有了丰厚的文化滋养。由此可见，新时代思想政治教育内容体系以习近平新时代中国特色社会主义思想为统领，紧紧围绕“培根铸魂”进行设计，是一个密切联系、相互嵌入、内在统一的有机整体。 （五）坚持以“大思政”观指导思想政治教育创新发展 习近平总书记的“大思政”观是指导思想政治教育创新发展的核心理念。在这个理念指导下，在国家层面，思想政治教育渗透到经济、文化、社会、法治、生态、外交等各项工作中，成为党中央治国理政的重要组成部分，为各项工作提供思想基础、动力支持和方向保障。在社会层面，家庭、学校、社会协同育人理念深入人心，努力汇聚各方面育人资源和育人力量。在学校层面，“三全育人”体制机制初步形成，思政课一体化建设统筹推进，思政课程和课程思政协同发力，着力打造大中小学纵向贯通、横向整合的思政育人体系。 “大思政”观深刻揭示了思想政治教育的特殊规律。第一，思想政治教育是做人的思想工作的，而几乎所有的教育时空都会对人的思想产生影响。这就要求必须调动一切可利用的资源，提高思想政治教育的育人成效。第二，学生的理想信念、价值观念、道德品行的形成和发展是一个漫长的过程，并且还有可能出现反复。这就要求思想政治教育必须贯彻“循序渐进、螺旋上升”的原则，加强一体化统筹和整体规划，久久为功。第三，思想政治教育内容丰富，极具包容性、综合性。这就要求必须以整体性视野加强思想政治教育内容的顶层设计，有效避免内容断裂与重叠、无序与倒挂等现象。第四，思想政治教育系统具有开放性，所有课程都有价值观教育意蕴，所有教师都有育人职责，家庭、学校、社会都应参与其中。这就要求思想政治教育必须全员参与、全方位推动、全要素协同，统筹构建“大思政”育人格局。“大思政”观的提出，遵循了思想政治工作规律和教育规律，有助于提高思想政治教育的实效性。 （六）坚持把学生的幸福人生作为思想政治教育的终极目标 党的十九大提出“以人民为中心”的发展思想。把这一思想应用于指导思想政治教育，意味着思想政治教育必须不断满足学生对美好教育的需求和期待，以服务学生的幸福人生为终极目标。 学生的幸福人生以学生的全面发展为前提，观照学生的全面发展是思想政治教育的题中应有之义。第一，为学生的全面发展提供精神动力。思想政治教育作为精神生活的一种方式，通过塑造学生的价值观念和精神追求，引导他们反思人生的意义和价值，激发他们的进取意识和精神潜能，使他们自觉沿着正确的价值取向成长成才。第二，提高学生的思想道德素质。思想政治教育是学生提高道德修养、塑造健全人格的重要途径。学生通过接受思想政治教育，学会合作、学会感恩、学会宽容、学会助人、学会自律，成长为有大爱大德大情怀的人。第三，促进学生的社会关系发展。马克思主义认为，人的本质在其现实性上，是一切社会关系的总和。人在社会中不是独立的存在，而是与他人、与社会、与国家紧密联系在一起。人的全面发展必然是个人需求和国家需求的有机统一。因此，新时代青少年应自觉把追求个人理想与实现国家富强、民族复兴、人民幸福结合起来，在“小我”融入“大我”中彰显人生价值。思想政治教育通过发展和完善学生的思想道德素质，构建学生的精神家园，引导他们形成高尚的人生意境，进而以审美的心态审视人生，并在服务国家、奉献社会中体验满足、快乐和幸福。由此可见，无论是从个人成长成才的角度还是从党和国家事业发展的角度来看，思想政治教育最终都指向学生的全面发展和幸福人生。 习近平总书记关于思想政治教育的重要论述指引下的实践成就 党的十八大以来，教育系统认真贯彻落实习近平新时代中国特色社会主义思想，坚 持以习近平总书记关于思想政治教育的重要论述为指导，扎实推进思想政治教育改革创新，取得了一系列重大成就。青少年学生的思想政治素质稳步提高，思政课教师队伍和思政工作队伍持续壮大优化，思政课程建设和党的创新理论进教材取得重大进展，思政育人体系建设全面推进，党的全面领导不断落细落实。 （一）学生思想政治素质稳步提高 思想政治教育的深入开展，显著提升了青少年学生的思想政治素质。近年来，广大青年积极投身决胜全面建成小康社会、决战脱贫攻坚等国家重大发展战略，自觉把个人理想追求融入党和国家事业，彰显了青春蓬勃力量。数十万有志青年扎根深度贫困地区创业，助力国家脱贫攻坚。在抗击新型冠状病毒肺炎疫情的斗争中，参加抗疫的医务人员有近一半是“90 后”、“00 后”。一大批青年学生不畏艰险、冲锋在前，展现出强烈的责任担当和良好的精神风貌，用实际行动证明了“新时代的中国青年是好样的，是堪当大任的”。 教育部 2020 年大学生思想政治状况调查显示，当代大学生高度认同社会主义核心价值观，坚决拥护中国共产党的领导，爱党爱国爱社会主义思想基础更加巩固，听党话跟党走的决心更加坚定，制度自信进一步增强。2017 年国家义务教育质量监测报告显示，96.2%的四年级学生和 97.9%的八年级学生对国家的未来充满信心，国家认同感高，九成以上的学生为自己是一名中国人感到自豪。2020 年，国家义务教育质量监测报告显示，学生普遍具有积极的人生观、价值观，92.6%的四年级学生和 95.0%的八年级学生同意“幸福是奋斗出来的”，学生行为规范表现较 2017 年有所提升。 （二）思政课教师和辅导员队伍持续壮大优化 近年来，我国思政课教师和辅导员队伍快速发展壮大。党和国家先后印发了《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》、《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》等政策文件，优化思政课教师队伍建设政策环境。各地各高等学校多措并举，积极推动思政课教师队伍建设。2021 年，思政课专职教师中拥有博士学位的有 17 866 人，比 2016 年增加 8 486 人，增幅达89%。2019 年 10 月，教育部等五部门印发《关于加强新时代中小学思想政治理论课教师队伍建设的意见》，推动加强中小学思政课教师队伍建设。 思政工作岗位吸引力大大增强。在师资配备方面，各高等学校在核定编制时充分考虑思政课教师岗位配备需求，积极探索充实思政课教师队伍的机制和办法，思政课教师数量配备正朝着国家规定的师生比快速推进。在培养培训方面，依托马克思主义学院建设以及“马工程”、“青马工程”，培养高素质专业化思政课教师队伍。全国高等学校马克思主义学院从 2016 年的 450 余家发展到2021 年的 1 400 余家。在评价激励方面，明确高等学校辅导员具有双重身份，落实双重待遇，实现双线晋升。选拔推荐了一批思想政治工作骨干攻读学位、出国研修，在职称评聘、评奖评优等方面加大向思政课教师倾斜力度。通过一系列举措的落地落实，思政课教师的地位明显提高，荣誉感和获得感得到进一步提升。 （三）思政课程教材建设取得重大进展 思政课程体系建设取得新突破。各地各学校在保持思政课必修课程设置相对稳定的基础上，构建必修加选修的思政课程体系。37 家重点马克思主义学院开设“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”必修课。高中开设“思想政治”选择性必修课，初中和小学结合校本课程、兴趣班开设思政类选修课。教育部印发《高等学校思想政治理论课建设标准（2021 年本）》，明确要求落实思政课实践教学学分、教学内容、指导教师和专项经费，促进思政小课堂与社会大课堂互联互动。调查显示，2020 年大学生对思政课的满意度超过 90%，比 2015 年提高了 18 个百分点。 课程思政建设全面推进。教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，部署高等学校课程思政建设。成立课程思政建设工作协调小组，统筹指导课程思政建设工作。高等学校教师以全面提高人才培养质量为目标，融价值塑造、知识传授和能力培养为一体，各类课程与思政课程的育人合力初步形成。截至 2021 年，教育部在全国高等学校评定课程思政示范课程 699 门、课程思政教学研究示范中心 30 个，国家、省、学校三级示范体系基本形成，示范带动效应初显。 党的创新理论进教材取得重大进展。为全面落实教材建设国家事权，国务院成立国家教材委员会，指导和统筹全国教材工作。在教材中融入马克思主义中国化最新成果、坚持和发展中国特色社会主义最新经验以及马克思主义理论学科最新研究进展。中华优秀传统文化、革命传统、劳动、总体国家安全观、国防、生命安全与健康等重大主题进教材进展顺利。2017 年，义务教育道德与法治、语文和历史三科统编教材正式投入使用。2019 年，普通高中三科统编教材正式投入使用，中等职业学校三科统编教材编写也已启动。2021 年，大中小学《习近平新时代中国特色社会主义思想学生读本》投入使用。截至 2021 年 10 月，中宣部、教育部已分别出版 35 本、75 本“马工程”重点教材，为深入学习和贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想奠定了坚实基础。 （四）思政育人体系建设全面推进 大中小学纵向一体化、横向课程化的思政育人体系初步建成。在纵向一体化方面，教育部成立大中小学思政课一体化建设指导委员会，研究部署大中小学思政课教材建设、教学方法改革、师资队伍建设等，统筹推进思政课一体化建设。在横向课程化方面，推动思政课程和课程思政协同育人，构建“三全育人”体制机制，开展“三全育人”综合改革。截至 2021 年 12 月，教育部已在全国遴选 8 个省（区、市）、25 所高等学校、92 个院系开展试点。各高等学校探索形成了一批可转化、可推广的实践经验。 创新思政育人工作平台。各地各高等学校深化网络思政，推动网络育人，助力思政育人提质增效。教育部遴选 31 所高等学校开展“一站式”学生社区综合管理模式建设试点，统筹推进教育培养模式、管理服务体制和协同育人体系改革，带动高等学校党建和思政力量沉到一线、走近青年。2021年，“一站式”学生社区综合管理模式试点高等学校达到 100 所。自 2015 年起，教育部连续举办“大学生网络文化节”、“高校网络宣传思想教育优秀作品推选展示”等活动，千余所高校、数十万名师生参与，创作作品累计上百万件。2021 年，教育部在中小学部署开展“从小学党史，永远跟党走”主题教育活动，策划推出了一系列类型多样的优质视听学习资源，并在国家中小学网络云平台开通党史学习专栏，推动各地各学校持续掀起学习热潮。 （五）党的全面领导不断落细落实 党对思想政治工作的领导逐步走深走实。《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》明确要求地方各级党委严格落实思政课建设主体责任，各省（自治区、直辖市）党委和政府主要负责同志每学期至少讲一次思政课。党的十九大以来，各省（自治区、直辖市）党政领导班子成员上讲台作报告已形成制度性安排。2019年，31 个省（自治区、直辖市）和新疆生产建设兵团主要负责同志共讲课听课调研思政课 200 余次，形成领导带头抓思政课的“头雁效应”。 学校党委对思想政治工作的领导不断加强。教育部把思政工作成效纳入“双一流”建设、学科专业等评估重要指标，让“软指标”变成“硬约束”。各地各高等学校充分发挥基层党组织战斗堡垒和先锋模范作用，实施教师党支部书记“双带头人”培育工程，辐射带动党支部建设和思政工作质量整体提升。截至 2021 年 12 月，全国高等学校教师党支部书记党建、学术“双带头人”比例已达 95%以上，基层党组织加强政治引领、团结凝聚师生的作用大大加强。2021 年 11月，中央全面深化改革委员会审议通过了《关于建立中小学校党组织领导的校长负责制的意见（试行）》，为确保中小学校党组织对思政工作的领导提供了政策保障。 习近平总书记关于思想政治教育的重要论述的重大意义 习近平总书记关于思想政治教育的重要论述始终坚持马克思主义立场、观点和方法，着力解决思想政治教育发展面临的突出矛盾，既有宏观的战略规划，又有具体的战术安排，既有很强的理论性，又有很强的实践性，为新时代加强和改进思想政治教育提供了根本遵循。 （一）习近平总书记关于思想政治教育的重要论述丰富和发展了马克思主义教育思想 马克思主义经典作家高度重视党的政治教育 。马克思（Marx，K.）、恩格斯（Engels，F.）指出，共产党一分钟也不忽略对工人的教育。列宁进一步指出，“对人民进行政治教育——这就是我们的旗帜，这就是全部哲学的意义。”从“政治工作是我们红军的生命线”到“党的思想政治工作是经济工作和其他一切工作的生命线”，以毛泽东、邓小平、江泽民、胡锦涛为主要代表的中国共产党人对思想政治教育作了持之以恒的探索。党的十八大以来，习近平总书记把教育提升到“国之大计、党之大计”的新高度，明确指出思想政治工作是一切工作的生命线。“党之大计”的提出，意味着思想政治教育已与党的前途命运紧紧联系在一起，对于确保党的长期执政和党的事业后继有人，具有十分重要的意义。习近平总书记关于思想政治教育的重要论述丰富了马克思主义党建理论，深化了党对教育本质的认识。从建党、管党到治党，重视思想建党、理论强党始终是党的思想政治教育的优良传统。习近平总书记坚持目标导向和问题导向，强调以马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民，强调以坚定的理想信念为广大党员特别是领导干部补足精神之钙、把稳思想之舵，强调牢牢掌握党对意识形态工作领导权，把思想政治教育和党建工作、意识形态工作深度融合。习近平总书记突出强调教育的阶级性和政治性，提出教育为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务，强调我国社会主义教育就是要培养社会主义建设者和接班人，而不是旁观者，更不是掘墓人。习近平总书记这些重要论述和论断，继承和发展了马克思主义教育思想，把党对教育本质的认识提高到新水平。 （二）习近平总书记关于思想政治教育的重要论述是新时代思想政治教育的行动指南 党的十八大以来，思想政治教育改革发展经历了一系列重大转变。一是从边缘化到主流化的转变。突出表现在党的领导全面加强，思想政治教育从重视不够到高度重视，从口头重视、表面重视到实质性重视，思政课教师队伍从边缘、弱小到壮大、优化。二是从碎片化到一体化的转变。突出表现在从条块分割、各自为政到一体化统筹、协同化推进，从教材内容倒挂、重复交叉到内容循序渐进、螺旋上升。三是从书本化到立体化的转变。突出表现在思想政治教育从书本走向生活，和生活实践紧密结合在一起，从思政小课堂走向社会大课堂，拓展传统教材和课堂之外的课程资源。在这些重大转变发生的过程中，习近平总书记关于思想政治教育的新理念新观点新举措起到了定向领航的重要作用。伴随着一系列重大举措的强力推进，思想政治教育从根本上扭转了一度与党的中心工作、与立德树人根本任务相脱离的被动局面，学校师生精神面貌焕然一新。“我国意识形态领域形势发生了全局性、根本性转变，全党全国各族人民文化自信明显增强，全社会凝聚力和向心力极大提升。”实践证明，习近平总书记关于思想政治教育的重要论述是科学的理论，标志着党对思想政治教育规律的认识提高到新水平，是新时代思想政治教育的行动指南。 （三）习近平总书记关于思想政治教育的重要论述昭示了新时代思想政治教育的发展方向 面向未来，当代世界和中国都在发生着深刻变化。百年未有之大变局仍将沿着世界多极化、经济全球化、科技信息化、文化多样化的方向深入发展，社会多元价值观对学生价值观的形成产生各种影响，东西方不同意识形态争夺青少年的斗争将更加激烈；随着人们的思想活动、生活方式与价值取向日益多元，主导价值观与非主流价值观之间的博弈将会加深；虚拟世界中网络亚文化与现实世界中主流文化的碰撞、冲突、交融以及对青少年的争夺将会持续；国家与家庭在未来接班人培养目标、培养方式上的矛盾冲突仍将存在。思想政治教育依然任重道远。青少年处在价值观形成和确立的关键时期，人生的扣子从一开始就要扣好。在全面建设社会主义现代化国家新征程上，必须继续巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，确保中国特色社会主义永续发展；必须继续培育和弘扬社会主义核心价值观、传承和发展中国特色社会主义文化，确保为实现中华民族伟大复兴汇聚强大力量；必须继续坚持为党育人，确保党在应对国内外各种风险和考验的历史进程中始终走在时代前列，始终成为全国人民的主心骨，始终成为坚强的领导核心。因此，在未来新征程上，习近平总书记关于思想政治教育的重要论述仍然是推动思想政治教育高质量发展、培养担当民族复兴大任的时代新人的强大思想武器，仍然是团结全国人民全面建设社会主义现代化国家、实现中华民族伟大复兴的强大思想武器。 来源|《教育研究》2022年第1期 作者|中国教科院德育与心理特教研究所；执笔人：孟庆涛、齐媛、侯金芹、张冲
2022-05-16
以核心素养为导向：建立与义务教育新课标相适应的新型教学余文森福建师范大学教育学院教授，基础教育课程研究中心主任，博士生导师。本文摘要：以核心素养为纲的义务教育新课标对教学提出了新要求新挑战，这种要求和挑战不是零星的局部的改变与调整，而是要在整个育人方式和培养人才体系上进行创新和改革。要把我们的教育从知识本位转向素养本位，在教学上就是要探寻把知识转化为素养的机制和原理，并根据核心素养形成的规律重建育人方式、开展教学活动，使教学过程真正成为核心素养形成的过程，这种以核心素养为指向的教学就是我们要建立的新型教学。新型教学区别于传统教学的核心要点有两方面：一是变革教与学的关系，从以教为主走向以学为主，建立学习中心课堂；二是强化实践意识，以学科实践为抓手，构建实践型的育人方式。课程标准是国家育人蓝图，是课程改革的直接依据。课程改革实际上就是围绕课程标准的研制和实施进行的，教育部新修订颁布的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“义务教育新课标”），意味着新一轮课程改革即将进入实施阶段，教学改革即将成为课程改革的重头戏和主战场，正所谓课改的核心就是“改课”，甚至可以说，没有教学改革，课程改革就只是纸上谈兵，之前学界批判的“穿新鞋走老路”或“新瓶装旧酒”现象也就是这个问题。当然，反过来说，没有课程改革（课标的研制和修订）的引领和推动，教学改革也难于全面和深度推进，教学改革改到深处必然要求教科书和课程标准的变革。总之，义务教育新课标与新教学的关系就像课程与教学的关系一样，两者是相辅相成、相互依赖的有机体，缺少任何一方教育改革都难以有效推进。 那么，本次义务教育新课标究竟新在哪里？它对教学提出哪些新要求？如何构建与义务教育新课标相适应的新型教学？如果用一个关键词来描述义务教育新课标的新意，那一定是“核心素养”。核心素养是义务教育新课标的“基因”，义务教育新课标是以核心素养为导向、为主线构建起来的新型课标，关注的是人的内在的品格和能力，它区别于之前“三维目标”的课标，更区别于早期“双基”的大纲。这意味着义务教育新课标真正实现了从学科到人、从知识到素养的转型。课标是教育的支点和龙头，课标的转型必然要求并推动整个教育的转型，其中自然包括教学。也就是说，义务教育新课标呼唤的新教学不是点滴和局部的创新，而是整个育人方式和培养模式的创新，即对应于义务教育新课标，我们要建立真正以人为本、以核心素养为导向的新型的育人方式和培养模式，这才是新教学的应有之义。当然，正如一切改革都是从量变到质变一样，新型教学的形成过程也不是一蹴而就的。实际上从三维目标的新课程开始，教学改革就一直沿着以人为本的方向在推进。现在从三维目标走向核心素养，是到了从总体上对教学改革进行转型升级的时候了。一、以核心素养为导向的新型教学的意蕴核心素养导向的教学与传统的知识本位的教学究竟有什么本质上的区别？我们知道，知识是教学的载体，巧妇难为无米之炊，所有教学都离不开知识，知识是学校教育的“阿基米德支点”。核心素养导向的教学同样也是通过知识教学来实现的。不同之处在于，知识本位的教学以知识作为教学的起点，也作为教学的终点，正所谓“基于知识、通过知识、为了知识”。知识在教学之中只发生了物理变化（空间位置和物质形状大小的变化），而没有发生化学变化（产生新物质）。正如一个工厂，进来的原材料是知识，出去的产品也是知识，这是一个没有深加工自然也就没有增值的生产。核心素养导向的教学虽然也是从知识入手，通过知识进行，但却不以知识为终点，而是以素养作为教学的目的和归宿，也就是说，核心素养导向的教学本质上是把知识加工成素养的过程，具体而言就是把书本上的知识变成学生身上的“必备品格”和“关键能力”的过程，这是个化学反应的过程，是个深加工的过程，是个增值的过程。其中，前者被称为“为了知识的教育”，后者被称为“通过知识的教育”，这是两种不同的教育观。我们的教师习惯并擅长“为了知识的教育”，对自己所教学科的知识点以及各知识点所涉及的解题训练烂熟于心，却对学生通过这些知识点的学习要形成和发展什么样的素养无动于衷、不甚了了。 “教师教案中的教学目标往往是对掌握相应知识的种种要求，教学活动中师生双方的活动主要指向知识的传授、讲解、记忆与理解；教学结果的测评多侧重在学生掌握知识情况的考查。一句话，知识在一定程度上成了师生参与教学的动力、从事教学的目的、教学价值大小的标志。”这样的教学只能在知识的圈子里打转，无法超越知识，难于进入人的精神世界。我们把这样的教学称之为传统的教学、旧式的教学，这种教学显然不能适应义务教育新课标，是我们要改革的对象。 把知识转化为素养是核心素养导向的教学的最高命题。知识能够转化为素养，是因为知识内含素养的成分和要素，犹如食物内含人的营养素一样，知识具有育人价值是教育学的一条基本原理。现代知识论告诉我们，所有知识都具有符号、逻辑和意义三重结构和属性。具体而言，知识首先是有内容指向的，它是对事物及其发展变化规律的反映和揭示，文字符号是其外在的表征，知识学习绝不能“买椟还珠”，只记下符号而不理解其中的内容，内容才是有营养价值的。知识的内容维度回答的是“知识是什么”，知识的逻辑维度回答的是“知识怎么来”，也就是知识的来龙去脉和前因后果，它是知识产生和获得的方法、策略、路径、过程，从学科的角度说，就是学科思维、学科观念、学科思想、学科方法。我们经常说的知识是有智慧含金量的，道理就在于此。因此，学习知识不能仅理解和掌握其中的符号内容，还要挖掘和领悟其内在的思维方式。不仅如此，“所有的知识，不管是自然科学的还是社会科学的，都是包含有道德意义的知识，是人的世界观、人生观和价值观的构成性因素。道德是蕴含在知识中的一种价值倾向，是与知识相伴随的内在特性。这是道德教育所以存在的知识论原因。”这就是知识的意义向度，它往往是以隐性和潜在的形态存在于知识的内容和方法之中，如果说知识内容是人的“机体”，那么知识方法就是人的“血液”，而知识意义则是人的“灵魂”。没有血液有机体无法存活，没有灵魂有机体则会变为“行尸走肉”。所以知识学习不能仅停留在“认知”的维度，还要深入“精神”的层面。这样的知识学习才会成为人的“关键能力”和“必备品格”的形成过程。这里面实际上包含两个相关的问题。一方面，从客观上说，知识具有育人价值，或者说知识的育人价值是一种客观存在，它是各学科知识转化为人的素养的物质基础。另一方面，从主观上说，知识育人价值的实现是个“人为”的过程，也就是说，知识育人价值的实现并不是自然或自动实现的。不要“想当然地认为传授了多少知识学生就获得了多少价值，而不去深究这些知识是否真正地转化为学生的素养，是否真实地促进了学生的成长”。“实践中，有些知识具有教育性，有些知识缺少教育性，而事实上知识能否产生教育性，除了知识本身的属性外还取决于教育的方式和方法。即便是那些具有丰富的教育性的知识如果使用不当也会变得索然无味，毫无教育价值和意义。”传统教学存在的最根本问题就是没有挖掘、落实和实现知识的育人价值。从这个角度说，新型教学就是实现知识育人价值的教学，把知识潜在的、隐性的育人价值变成显在的、显性的育人价值；把知识零散的育人价值变成系统的育人价值，全面提升知识育人价值的自觉性、目的性和整体性，最终把知识（各门学科的知识）变成人的智慧和道德、能力和品格。总之，基于核心素养的课堂教学“要引起学生对为什么要学习那些内容，学习那些内容有何价值，以及怎样学习那些内容等问题形成正确的意义理解和价值确认”。实际上各门课程核心素养的凝练本身就是对学科知识育人价值的提炼和归纳，这是实现学科教育由知识转向育人的关键。总之，基于核心素养研制课程标准，“并不仅是在原有文本基础上做些文字上的改动，而是需要基于素养教育背后的知识观和学习范式，系统反思我国原有教育教学观念和体系的弊端和不足，重新构建以核心素养为导向的我国基础教育理论框架和课程体系。” 以核心素养为导向的教学，就是要确立核心素养在教学中的核心地位和统帅地位，使教学的一切要素、资源、环节、流程、活动都围绕核心素养组织和展开，并最终指向核心素养的生成和发展，具体而言包括三个方面。首先，核心素养是教学的出发点。教学的首要问题是为什么而教的问题。为知识而教与为素养而教是新旧教育教学的根本分水岭。为素养而教意味着要根据核心素养的要求选择和组织学科知识，并根据核心素养形成的规律设计和开展教学活动。核心素养是教学的方向、教学的目的，是确立具体教学目标和设计教学实施方案的“根据”“理由”，聚焦核心素养确立教学目标和任务，使教学有清晰的核心素养指向。核心素养是教学实施的“GPS”，引导我们对教学进行全要素全过程的全方位检视，“课程发展的起点或终点是核心素养，核心素养把持知识与技能能否进入课程现场的‘入口关’，监控知识与技能的作用方向，确保其育人功能的实现即核心素养的养成”。 其次，核心素养是教学的落脚点。核心素养不仅是教学的出发点，也是教学的落脚点。教学成果最终要落在核心素养的形成和发展上，不能仅满足于基础知识和基本技能的掌握，满足于过程和方法的落实，满足于情感态度价值观的渗透。教学要借助和通过这些活动及其整合去落实核心素养的生成，核心素养才是检验教学效果的根本标准。当然，我们要辩证看待核心素养与知识技能的关系，核心素养的形成并不排斥知识技能的掌握，两者是相辅相成的关系。在教学中，“知识与技能发挥着核心素养培育的载体功能；而核心素养的养成又促进知识与技能的落实，在很大程度上特定的知识与技能的习得也代表着核心素养在某种程度或水平上的具体体现。可以说，核心素养与学科知识与技能既各自扮演不同角色，又形成互为手段—目的的复杂关系。” 再次，核心素养是教学的着力点。传统教学把教学的力量都用在知识点的掌握和解题技能的训练上，核心素养的形成是一个被边缘化的任务，最多只是被“顺带”完成的额外任务，因此，传统教学在核心素养的培育以及学科育人价值的实现上往往没有作为甚至“劳而无功”。既然核心素养是教学的中心和目的，那教学就必须在核心素养的形成上发力，要把教学的宝贵时间和精力投放在核心素养的培育上，能力只有在需要能力的活动中才能形成，品格也只有在需要品格的情境中才能养成，这个过程可能是曲折且费力的，但却绕不过去，是核心素养形成的不二法门，自然是教学的重中之重。二、从变革教与学的关系入手构建新型的学习中心课堂教学包括教与学，教与学的关系是贯穿教学活动始终的一对主要关系，由这对关系构成的问题就成为教学论和教学改革的一个永恒主题。历史上的各种教学理论和教学改革基本上都是围绕教与学的关系展开的。从教学历史的角度说，强调学、走向学、倡导学习中心是教学改革的趋势。联合国教科文组织早在1972年发表的《学会生存：教育世界的今天和明天》中就明确指出：“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”为此，报告明确指出，“教学过程的变化是：学习过程现在正趋向于代替教学过程。”总之，凸显学的地位和作用是当前世界教学改革的共同走向，强调学习、倡导学习方式变革一直伴随着新课程改革的推进。但是，就整体而言，教的本位意识和讲授中心的课堂还没有从根本上得到实质性的改变。正如田慧生所言：“深化课堂教学改革是十多年来新课改一直强调的，但现在改革进入全面深化阶段以后，课堂教学改革的重点和核心在哪里？答案是教与学关系的根本性调整。从总体上来说，目前课堂教学还没有普遍地实现根本性的转变，我们所期待的那种新型的课堂还没有普遍地建立起来，根本问题就在于——还没有有效地调整好教与学的关系，课堂还没有从根本上实现由以教为主向以学为主的转变。”可以说从以教为主转向以学为主，建立学习中心课堂是育人方式转变的最集中最典型的表现。为什么要建立学习中心课堂？从教与学的关系角度讲，教学过程本质上是学生的学习过程，没有学，教的价值也就荡然无存；没有学，核心素养的形成无异于缘木求鱼。核心素养不是外在于学生的知识符号，而是长在学生身上的品格能力，只能由学生通过学习活动慢慢形成。在课堂教学中，学的能动性、独立性、自主性越来越强的时候，就越来越有助于核心素养的形成。当然，教学乃有教之学，教的重要性在任何时候都是不可忽视的。问题的关键在于教要融入、转化到学的过程之中，成为学生学的助力、支撑、导向。学习中心课堂的建立过程实际上就是教不断转化为学的过程，这样随着教学的进展，教的主导性就逐步变成学生的主体性，最终达到教为了不教的目的。从学生能力发展的角度讲，教学过程是一种以学生独立学习能力为基础并逐步发展学生独立学习能力的过程，只有依靠学生的独立学习能力才能不断地发展学生的独立学习能力，所以，我们的教学活动和育人方式一定要建立在相信、尊重、依靠和发展学生的独立学习能力之上。 当前我国中小学的育人方式总体而言比较严重地滞后于学生独立学习能力的发展，甚至可以说我们的教学活动不是去培养学生的独立学习能力，而是去强化学生学习的依赖性和被动性，这是导致我国学生独立学习能力不强的主要原因。学习中心课堂本质上就是一种基于学生独立学习能力、通过学生独立学习能力、为了学生独立学习能力的新型教学。 总之，构建学习中心课堂是创立新型教学的最直接的抓手，是实现核心素养落地的最实质的切入点。从实践角度说，学习中心课堂的构建要从以下三个方面着手。 其一，要让学习成为课堂的中心。这是从课堂的时空角度说的，课堂主要是学生学习的场所而不是教师讲授的舞台，学生学习活动应占据课堂的主要时空。当然，学生学习可以以不同的形式进行，既可以是个体独立的，也可以是小组协作的，还可以是全班交流互动的。而教师在学生学习活动中也可以根据需要提供各种有针对性的帮助和指导。学习中心课堂是新型教学的表现形式和逻辑起点，不能实现教与学关系根本改变的课堂，无论采用什么新鲜模式，不管它是如何吸引学生的注意力，或者一时取得多么显著的效果，都不是教学改革的方向和正道。只有全力推进教与学的根本性调整，切实地把课堂还给学生，让学生真正成为课堂学习的主人，这才是教学改革的根本方向和长久之计。 其二，要相信和利用学生的学习能力。为什么对“以学生学习为中心”不放心？根本原因就是对学生学习能力的怀疑，总担心离开教师的教，学生是学不了学不好的。这里首先要解决两个认识问题。第一，学生的学习能力（潜力）是客观存在的并且是与生俱来的，每个学生天生就有很强的学习能力（潜力），他们在日常生活中都可以独立自主地学习很多东西，而且研究表明每个人都有很强的学习欲望（天性），这些原本是我们教学的重要资源和依靠，却被我们忽略了。我们错误地以为学生都是从“零”起步的，什么东西都得依靠教师来教。第二，所有的能力都遵循并体现“用则进不用则退”的规则。学生有学习能力，可是如果我们不让他们去使用和发挥，再强的学习能力也会慢慢退化掉的。独立是一种习惯，依赖也会成为习惯。依赖的习惯一旦形成，学习能力就会消失得无影无踪，到头来也就会印证原来的错误假设：学生是不可能自己学会的。可以说，相信学生学习能力并依靠学生学习能力，这几乎是教育学一条颠扑不破的真理。教育学所有成功的秘密都在于此。教师要学会一点一滴去发现、去欣赏学生的学习能力，并在这个过程中逐步培养和增强学生的学习能力。学习能力和学习中心课堂是相互依赖的辩证关系，我们一方面要在创建学习中心课堂中发展学生的学习能力，另一方面要在培养学生学习能力的过程中不断地推进学习中心课堂的建设。 其三，要让学生学习在课堂真实发生。学习中心课堂不仅要让学习看得见，更重要的是这种学习必须是真实发生的。“真实发生”不仅对应“虚假发生”，而且对应“形式发生”“浅层发生”。这是学习中心课堂最实质性的问题，也是学习中心课堂受人诟病的主要原因。课堂虽然以学生学习为中心，但如果这种学习只是形式的、浅层的甚至是虚假的，那么它就背离了学习的本意，这样不仅无助于反而有害于核心素养的形成。防止学习的表层化浅层化虚假化是构建学习中心课堂的核心要义。那么究竟如何确保学生学习在课堂真实发生？第一，要确保学习内容的可接受性与挑战性并存，这实际上就是现有发展区和最近发展区的关系问题。学习内容低于学生的学习能力或远高于学生的学习能力，就很容易造成虚假和形式上的学习，只有“跳一跳才能摘到果实”的学习才是真实发生的学习，它是基于学习能力又发展学习能力的学习。第二，要确保学生进入学习的状态。学生在不在学习的状态是检验学习是否真实发生的关键。学习状态包括情绪状态、思维状态、交往状态等。学生是兴致勃勃、心无旁骛、积极互动，还是懒懒散散、心神不定、自说自话？这是课堂学习是否真实发生的分水岭。把学习还给学生容易，让学生进入学习状态难；把学习当成一种责任容易，当成一种兴趣难。这也是学习中心课堂建设的难点。三、以学科实践为抓手构建实践型的学科育人方式如果说学习中心课堂对应的是教师讲授中心课堂，那么学科实践对应的则是学科认识，更具体说是学科的特殊认识。传统教学把教学过程的本质定位为学生的特殊认识过程，这种特殊性突出表现在认识对象上以“间接经验”为主，认识路径上推崇“坐而论道”“走捷径”，从而形成了一种以“听讲、理解、记忆、背诵、作业、考试”为主要活动的“双基”本位的教学方式。在这样的教学方式之中，哪怕学生再有主动性、独立性、创造性和聪明才智，也会被束缚在听课和做题上，收获的也仅是所谓“扎实”的基础知识和“熟练”的解题技能。这种教学是一种“浅加工”的认识型的学习，它无助于核心素养的形成和发展。基于核心素养的要求，必须把育人方式从传统的学科认识转向学科实践，构建实践型的学科育人方式。在哲学上，实践是一个与认识相对应的概念，相对而言，实践是一种主观见之于客观的过程，认识则是一种客观见之于主观的过程，按照马克思主义的观点，实践是认识的基础和动力，也是认识的检验标准和最终目的。在实践与认识这对矛盾统一体中，实践是矛盾的主要方面，也就是说，在这对矛盾的运动和发展过程中，起决定性作用的是实践。实践是主线，是主心轴，认识必须围绕实践而展开，离开实践、脱离实践，认识就会偏离方向而走进死胡同。实践是认识发展的方向盘和认识活动的定海神针，无论是从人类的发展还是从个体的发展来说，道理都是一样的。如此强调实践，并非要排斥认识，而是要强调认识必须基于实践、通过实践来进行，就整个教育而言，我们存在的最突出的问题就是认识的“绝对化”和“孤立化”，在认识的对象和目的上追求认识的系统性、完整性、全面性；在认识的路径和方法上追求走捷径、简单化、高效率，使认识活动逐步成为一个自我封闭的独立系统，似乎认识是一个可以离开实践而独立运作的体系。这个体系最终导致了陶行知先生早就批判的“读死书、死读书、读书死”的怪相。从核心素养的视角说，只有基于实践、通过实践的认识，才能发展学生的核心素养。也可以说，只有建立在实践基础上的认识才有真正的素养含金量。这就是我们建立实践型的育人方式的学理依据。 从学科层面讲，学科实践是学科学习的王道、正道，是学科学习的主路径、主渠道。偏离学科实践的学习不可能真正学到学科的内涵、本质和精髓。学科实践是一个相对更具包容性和概括性的概念，它指向的是学科探究、学科活动、做中学、具身认知，任何基于实践、通过实践的学科学习，都是学科实践的表现。如此看来，自倡导探究学习以来，我们一直都在向学科实践的方向在努力。只不过在教学的整体形态上，我们仍然没有跳出特殊认识论的框架。本次以核心素养为导向的课程改革的重要任务就是要在整体上推进育人方式从认识到实践的转型，确立学科实践在学科学习中的核心地位，让学科实践成为学科教学的新常态。为此，各学科的义务教育新课标在教学建议和教学提示中大量增加了实践活动的要求，如观察、考察、实验、调研、操作、设计、策划、制作、观赏、阅读、创作、创造等，落实义务教育新课标，就是要把这些实践性活动真正落在实处。从教学的角度，学科实践这一概念蕴含以下三层意思，或者说我们要着力从以下三个方面推进和落实学科实践。第一，注重身体参与和亲身经历。实践是人的实践，人的身体参与和亲身经历是实践最直接也是最本质的体现。学习不能仅限于“大脑”，现代认知科学研究表明，离开身体的参与，仅靠大脑，很多认识活动根本无法完成。具身认知就是强调身体参与在人的认识过程中的作用，身体参与包括两方面，一方面是人的身体器官的直接参与，另一方面是人借助物质性的工具进行参与。具身认知本质上就是借助或通过身体活动进行认知，身体和大脑一样，拥有无限的智慧潜能，身体的智慧潜能只有通过身体活动才能得以开发。尤其重要的是，通过身体活动获得的认知与单纯利用大脑获得的认知对人的发展具有截然不同的价值和意义。亲身经历是身体参与的延伸。一件事情、一种事物，有没有亲身经历，对人的影响是完全不同的。一种知识，是通过听讲和阅读还是通过参与和经历来获得，对一个人能力和品格的影响有本质上的不同。从知识与人的关系而言，身体参与和亲身经历会把知识和人有机融为一体，知识自然而然会成为人的生命和精神的一部分。从认识论的角度说，只有身体参与和亲身经历才能有效解决感性认识与理性认识的转化关系，并促使感性认识和理性认识的良性循环。不仅如此，身体参与和亲身经历还能有效解决知识的内化、活化问题，知识由外转内、由惰性转为活性依靠的是基于身体参与和亲身经历而产生的体验和感悟。体验和感悟是学科实践活动的内在的本质属性，没有体验和感悟，学科活动就会沦落为一种外在的形式和空壳。 第二，倡导基于真实情境、问题、任务、项目进行学习。学生学习的对象以间接经验为主，这是毋庸置疑的。但是在教学活动中却应尽可能把教学内容置于真实的情境、问题、任务、项目之中，让学生真实地感受到知识的来源和背景，体验到知识的用处和价值，这样学生才能对知识真正产生兴趣和意义感，并发展学以致用的能力。可以说，这是学科实践的表现形式，在《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》中，学科实践通常以情境、问题、任务、项目为载体或抓手。这里涉及教学内容体系的重建，在传统特殊认识论的框架里，学科知识往往是以知识之间的逻辑关系进行“阶梯式”的呈现和推进；在学科实践的育人模式中，学科知识往往是以情境、问题、任务、项目的方式进行“登山式”的呈现和推进，这样就倒逼着学生必须去经历、去参与、去探究、去完成，而不是简单的听、记、背、练。显而易见，通过这样的方式去获得知识是费劲的，甚至是“事倍功半”的，但它却是核心素养形成的必经路径，它对学生的未来发展具有不可取代的作用。第三，彰显学科的独特育人价值、体现学科的精气神。学科实践是以学科为主轴的实践，而不是一般意义上的实践，教育性和学科性是学科实践的两种基本属性。学科实践是学科的一种育人活动，学科实践是以学科育人为旨趣的，我们之所以强调学科实践，就是因为我们认为只有学科实践才能有效地挖掘和展现学科的独特的育人价值，从而在学科层面促进学生核心素养的发展。一旦偏离学科育人价值，学科实践就会走入误区。也可以说，学科育人价值是上位的，是学科实践的方向和归宿。作为一种学习方式，学科实践强调的是“学科性”，它要求用学科独特的方式方法来学习学科，用语文的方式学习语文，用数学的方式学习数学，用科学的方式学习科学，用体育的方式学习体育，这也就是我们平常所说的“学科味”，设想一下，语文课没有阅读鉴赏、数学课没有逻辑思维、科学课没有实验探究、体育课没有运动出汗，这种丧失学科特质的学习最终丧失的必然是学习的价值。我们认为，尊重并彰显学科的独特性、体现学科的精气神，是学科实践的核心要义。 以核心素养为导向的教学是新型教学的内涵，其本质就是把知识转化为素养。从以教为主转向以学为主，构建新型的学习中心课堂是新型教学的表现形式；以学科实践为抓手，构建实践型的学科育人方式是新型教学的核心要义。 （稿件来源：《中国教育学刊》）