2022-05-10
义务教育课程改革的政策逻辑与生态构建——《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》精神解读 张志勇，中国教育学会中小学德育研究分会理事长，北京师范大学中国教育政策研究院执行院长，教授；张广斌，教育部课程教材研究所研究员，本文通讯作者。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》颁布标志着具有中国特色、世界水平的义务教育课程蓝图绘就并进入实施层面。义务教育新课程承担着为党育人、为国育才新使命。新课程的内外部政策环境及其在具体社会发展下的产生和运行，构成了义务教育课程政策新生态，共同推动着课程改革政策的发展。认识解读新课程，要站在党和国家事业发展战略全局，整体把握新课程的精神实质和内在联系，以及新课程实施的文化生态。文章以我国新修订的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》为对象，从政治、经济、社会等多维政策生态要素分析解读，在对课程改革的教育使命与系统内生规律揭示基础上，提出以课程实施新生态构建推动义务教育新课程落地实施的战略路径，以期为全面系统深入认识理解和实施新课程提供新视野新思维。21世纪伊始，适应社会进步、经济和科学技术发展新要求，为学生全面个性发展奠基，我国进行了第八次基础教育课程改革。义务教育课程从2001年启动实验，到《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》颁布，我国义务教育课程改革20年走过了实验探索、修订完善和全面深化之路。课程改革是政治、社会的产物，也是经济的产物，是政治、社会、文化的和经济因素间交互作用的过程，是教育领域的课程自我构建与变革实践。20年课程改革历程，从早期应对知识经济挑战（2001年），到落实教育规划纲要（2011年）和实施高质量教育、落实立德树人根本任务（2022年），素质教育深入发展，不仅演绎着课程理念目标、结构内容、实施评价以及管理等课程政策话语体系变革主线，更刻画着一定时期内课程改革同政治、经济、社会、文化以及教育系统自身的紧密而深刻关联烙印。课程改革的内外部政策环境及其在具体社会发展下的产生和运行，构成了义务教育课程改革的政策生态，共同推动着课程改革政策发展。本文以我国新修订的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》为对象，从政治等多维政策生态要素分析解读，以期为全面认识新课程精神、构建新课程生态和全面实施高质量教育提供新视野新思维。一、义务教育课程改革的政策生态要素和内在关联任何真实的课程改革都是时间和空间维度的过程性存在，都有其植根的社会历史情境和具体关系，有其在地化的资源、历史和本土反思。将课程置于政治、经济、社会、文化场景中进行理解和建构是认识课程改革政策的逻辑起点，正如再生产理论观点，学校教育与社会、政治、经济、文化结构之间存在对应关系，课程改革实现学生身份和地位的再生产及其合法化。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》作为课程改革的政策载体，反映着政策生态的性质、特征与现实要求，同政策生态存在着投射性关系。习近平总书记强调，要从党和国家事业发展全局的高度，坚守为党育人、为国育才。认识解读义务教育新课程首先要放置于国内外政治、经济、社会大环境，站在党和国家事业发展战略全局，整体把握新课程的精神实质、内在联系。 1.义务教育新课程是上层建筑的重要体现，具有鲜明的意识形态属性上层建筑是建立在一定经济基础之上的社会意识形态以及与之相适应的政治法律制度和设施等，从根本上决定着国家政策的政治性质、政策的民主化和合法化程度，直接决定着国家课程建设的基本属性和价值导向。义务教育课程作为立德树人的关键载体，是上层建筑的重要体现，承载着中国共产党的政治使命，具有鲜明的意识形态属性，这是我们认识理解义务教育新课程的根本所在。一是义务教育新课程承载中国共产党的政治新使命。一个国家实施什么课程，反映并决定着这个国家培养什么样的人和能够培养什么样的人。义务教育新课程是落实党和国家课程改革政策的重要载体，政治性是新课程的第一属性，决定着培养什么样的人、为谁培养人以及如何培养人等核心问题。新课程方案中，明确把“以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导”“全面贯彻党的教育方针”写进其中，并在课程标准中做了全面融入；同时把马克思主义基本原理与中国实际相结合、与中华优秀传统文化相结合等马克思主义中国化最新成果做了系统呈现。党的领导是我国政治体制、政治结构和政治关系的根本，是我们思考和谋划课程改革工作的逻辑前提，是引领新时代中国特色社会主义课程改革不断前进的最大政治优势，是建设中国特色、世界水平课程体系的根本政治保证。从前期调研论证、顶层设计、修订完善到课程审议等，课程修订工作历时三年多，是坚持党的领导，国家教材委（办公室）依托修订专家共同努力形成的集体智慧结晶。 二是义务教育新课程奠基党和国家发展战略新布局。义务教育是国家依法统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的基本公共教育，是现代国民教育体系的基石，具有先导性、奠基性、全局性作用。义务教育课程质量和实施效果直接关系到党领导的中国特色社会主义事业的巩固与发展，关系到“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦的实现，关系国家的繁荣昌盛、长治久安。新课程聚焦经济、政治、文化、社会和生态文明建设“五位一体”总布局和“四个全面”战略全局，系统呈现了党和国家时代新要求，明确宣告“将个人追求融入国家富强、民族振兴、人民幸福的伟大梦想之中”，为全面建成社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴奠定人才基础。三是义务教育新课程勾画为党育人、为国育才新规格。义务教育新课程旗帜鲜明提出为党和国家培养有理想、有本领、有担当的少年，为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人奠基。与2001年版培养目标“有理想、有道德、有文化、有纪律”的“四有”一代新人相比，新课程进一步凝练提升为“有理想、有本领、有担当”的“三有”少年。“有理想”一以贯之、内涵不断丰富，“有本领、有担当”更加凝练聚焦。新课程的政治属性不断凸显，“热爱祖国，热爱人民，热爱中国共产党，学习伟大建党精神”，明确要求加强政治修养，增强四个自信，从小树立远大理想，扣好人生第一粒扣子。 2.义务教育新课程是经济新形态的思想投射，具有鲜明的时代经济新特征经济基础决定上层建筑，制约着课程改革的政策空间；课程改革的政策主张反映着经济环境变迁，“特定政策观念及执行中的政策具有其存在的某种经济条件，当后者发生了变化或被认为发生了变化时，现存政策的所有部分都要解体，然后一种可能的、包括新要素的政策将被制定出来”。20世纪80年代以来，特别是中国加入世贸组织之后，我国经济经历了从计划经济体制向市场经济体制的加速转型，市场配置和自由竞争推动着经济环境更加开放包容，新经济形态更迭出现，义务教育新课程思想要素与新经济生态联结愈加紧密。一是义务教育新课程反映着时代经济的主体性新要素。党的十九大明确提出，坚持解放和发展社会生产力，坚持社会主义市场经济改革方向，加快完善社会主义市场经济体制，不断增强我国经济创新力和竞争力，建设现代经济体系。经济政策环境的经济制度结构、现行经济状况和面向未来等要素，不仅进一步凸显了人在市场中的主体性地位，更为义务教育课程改革贡献了主体性新元素。新经济环境需要每个人都拥有市场主体意识、市场生存发展能力，要求经济主体成为自我负责、自负盈亏者。这些投射在新课程中，学生不再是屈从于知识的被动接受者，而是学习的主体，是具有独立精神和自我生活诉求的知识建构者和主体性存在者。新课程明确提出“为每一位适龄儿童、少年提供适合的学习机会”，在学习方式上，倡导“创设以学习者为中心的学习环境，凸显学生的学习主体地位”，同时“发挥新技术的优势，探索线下学习与在线教学深度融合，服务个性化学习”。二是义务教育新课程反映着当代经济的公共性新思想。面对国内外经济发展新常态，我国正在加快形成国内国际双循环相互促进的新经济发展格局。这需要社会建立更加彰显民主与公平的公共生活模式，构建与新经济环境相契合的机制与规范，促进更大范围的经济生活公共参与，相互合作，共同承担相应社会责任，反映对公共性的诉求。在新课程理念中，教师不再是权威的忠实实施者，而是成为课程政策公共性的代表者和实施者，教师通过对课程的理解与创造性建构走向对课程的相互适应和创生。课程政策话语更加强调基础性、共同性，凸显基本公共服务的价值理念与课程实践。21世纪伊始的课程改革经过20多年不断调整完善，话语体系实现了由教学向课程的转变，早期确立的“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”目标未能达到预期。教育部从2014年开始，以普通高中课程修订为切入点，开始研究探索核心素养导向的课程改革，提出实践“学科核心素养”统领学科课程标准修订的改革路径。核心素养目标的确立不仅增强了新课程的弹性空间，更促进了课程结构要素的完善。在课程政策运行上，打破了高度集中的科层行政模式，拓展了政策制定的公共参与范围，引入专家参与、论证、咨询等更为开放民主有效的机制；在课程政策管理上，逐步明确了国家、地方和学校三级课程管理体制，实现了课程权力从中央向地方和学校放权，课程改革的多方创造性和活力将得到进一步激活。三是义务教育新课程反映着经济新形态的开放性新样态。创新是引领经济发展的第一动力，是建设现代化经济体系的战略支撑。实现我国经济更高质量、更有效率、更加公平、更可持续的发展，必须坚持改革开放，实现国内国际双循环。改革开放一方面促使中国经济融入世界经济大舞台，成为推动世界经济发展的重要力量，为世界经济贡献中国力量、中国智慧；另一方面促进中国经济与国际接轨，积极吸收借鉴其他国家和世界组织在经济领域的典型经验和成功实践，特别是世界知识经济、数字经济等新思想新要素为我所用。数字经济时代，数据成为代替土地、劳动力、原材料和资本等促进经济发展的直接资源和动力，引发产业结构巨大调整。这些新要素新形态不仅对核心素养提出新要求，更是推动课程变革的新动力。新课程以更加开放的姿态，对经济新形态的人才素质和结构新需求进行了系统呈现。为此义务教育课程将核心素养表述为“课程核心素养”，同时增加了“信息科学”新课程、新元素，进一步凸显了课程的育人功能，实现了核心素养目标在整个基础教育的贯通设计，带动义务教育新课程在目标、内容、结构、学业质量、教学和评价等的系统转型升级。3.义务教育新课程是社会文化环境的现实关照，具有明确的社会公平和正义性课程改革是特定历史时期和特定社会的产物，应以社会文化为背景，为社会文化发展服务。与社会文化发展的关系是课程改革政策永远无法回避的问题。伴随着中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。人民美好生活需要日益广泛，不仅对物质文化生活提出了更高要求，而且在民主、法治、公平、正义、安全、环境等方面的要求日益增长。社会学家拉尔夫·达伦多夫认为，“我们没有看见过一个社会，在那里所有的男人、妇女和儿童都能享有同样的应得的权利和同样的供给。其原因在于每个社会都必须协调人的不同任务，不过也必须协调人的权益和能力。”面对现实社会生活的多样性、多元性和多指向性，社会公平和正义导向的社会治理必须对现实社会各种复杂利益诉求进行约束、协调和引导。这些成为当前课程改革的社会性新要求。一是义务教育新课程促进社会公平正义。改革开放以来，中国社会经历着社会结构根本变迁，出现了政治领域、经济领域和“由私人领域、社会运动以及各种公共交往形式构成的”公共领域或社会组织，特别是伴随着自媒体、人工智能、元宇宙等快速发展产生的大量虚拟社区、社群等准公共领域。这种社会结构变迁，直接带来民主参与社会、政治、经济活动和政策制定热情，维护国家权力和自身利益的觉醒。义务教育新课程不仅提供了公共政策运行的基本社会结构和关系，更为公共政策的运行提供必要的精神动力，引导和协调社会文化和价值观的传播，为公共政策运作提供充分智力条件。新课程作为促成社会正义的公共政策产品，为每个人提供学习和发展的均等机会；作为一种公共服务，则承担着促进社会发展和学生主体发展的双重使命。二是义务教育新课程传承社会主流文化价值观。改革开放以来，我国社会文化价值观发生了很大变化，公众社会心理和社会价值观念更加多元、多样，这些直接反映在我国新课程文化价值观的确立与建构中。党和国家高度重视价值文化建设，特别是党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央明确提出培育和践行社会主义核心价值观、弘扬中华优秀传统文化、铸牢中华民族共同体意识等新要求，出台系列政策措施，取得显著成效。义务教育新课程在这些方面做了呈现：新课程中有机融入中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，以及法治、国家安全、民族团结、生态文明等内容；通过保障每一位学生学习权和每一位学生发展，实现着对社会公平和正义的追求；系列重大主题进课程教材指南在新课程中做到了显性呈现和有机融入。三是义务教育新课程承载人们对美好生活的新向往。世界百年课程改革实践表明，各国普遍把课程改革作为推动社会发展和经济繁荣的重要举措，不断强化国家课程在发展战略中的地位作用。我国是世界最大发展中国家，仍处于并将长期处于社会主义初级阶段。党的十九大确立2035年基本实现社会主义现代化的战略目标。我国20年课程改革，由早期的质疑、批判、论争，到近些年研究阐释、主动布局，凝聚最大共识的课程改革文化生态正在逐步形成。这也反映了社会对义务教育新课程的共同期盼，正所谓“具有正义感、责任感、政策目标群体成员有良好的心理素质，不仅制定的政策体现公正、合理，且执行起来也顺畅”。课程作为文化资本，代表的是社会主流文化，与个人的前途、命运、社会地位息息相关。学校课程在传递、再生产文化的同时，也再生产着不平等的阶级结构和社会关系。面向未来的新课程不仅奠定着共同社会结构基础，其话语体系亦与社会生活更加紧密、越来越大众化。总之，义务教育新课程体现着服务国家政治、经济、社会、文化和人民需要的时代要求。政治、经济和社会、文化生态不仅决定着义务教育新课程政策的性质、生命周期，更决定着课程政策的取向和行为。在人类历史上，没有任何一个时期像当今时代，课程改革与政治、经济、社会发展联系如此紧密。二、义务教育课程改革的教育使命和系统内生课程是教育发展到一定阶段的历史产物，与教育的目的性和人类文化知识量的积累密切关联，其中有目的、有计划、有组织的教育和人类文化知识累积到一定程度需要理性选择与逻辑组织是课程存在发展的前提。课程在横向上与知识类型有关，在纵向上与主体人的知识内生过程有关，这是认识课程与教育、课程改革与教育改革的逻辑起点。课程自从出现后，就成为教育的基石，课程改革亦成为教育改革的核心。这种认识和关系一直延续至今，并不断得到拓展延伸。我国自1990年开始实施科教兴国战略，把科学技术和教育摆在经济、社会发展的重要位置。《中国教育现代化2035》要求面向所有人，提出实现基本公共教育服务均等化、提升义务教育均等化水平、推进城乡义务教育均衡发展、推进教育治理体系和治理能力现代化，到2035年总体实现教育现代化。党的十九届五中全会，提出到2035年建成教育强国。伴随课程改革不断修订完善的义务教育新课程，对教育发展的新使命新样态新趋势进行了系统的内化与呈现。 1.义务教育新课程作为落实党的教育方针的政策载体，承载着促进人的全面发展的神圣责任 课程政策不仅具有鲜明的本国教育历史与时代烙印，而且反映着世界教育发展趋势。新中国成立后，经过了学习苏联、借鉴西方等几十年课程改革探索实践。时至今日，发现并没有达到学习借鉴的预期，反而舍本逐末，把自己几千年教育传承给丢了，最终不得不重新回到扎根中国历史文化传统，确立具有中国特色、世界水平课程体系的建设道路上。一是义务教育新课程把落实党的教育方针置于根本性地位。20世纪50年代，中央把“培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”确立为党的教育方针，“教育必须为工农服务，必须为国家的生产建设服务”。1999年，中共中央作出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出“美”的人才培养要求，教育方针表述为“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上，首次提出“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的新要求。德、智、体、美、劳“五育”并举的人才培养新思想，为我国教育发展和课程改革指明了新方向。“德智体美劳”的提出是对“德智体” “德智体美”育人的进一步拓展和丰富、延续和发展，是社会主义教育持续探索的结果。党的教育方针将马克思主义关于人的全面发展思想贯穿于社会主义教育培养目标，指明了新时代建设教育强国必须牢牢把握的前进方向。刚刚颁布的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》承载着对党的教育方针的新认识和对时代教育需求的新回应，以党的教育方针为根本指引，整体设计和系统完善义务教育新课程，落实“五育”并举和创新性人才培养要求，一体化设计道德与法治课程，科学、综合实践活动课程提前至一年级开设，强化课程育人的整体性和系统性。同时，九年一贯设置课程，将劳动、信息科技从综合实践活动课程中独立出来，完善艺术课程，以音乐、美术为主线，融入舞蹈、戏剧、影视等内容。二是义务教育新课程贯穿融通着教育发展规律，彰显时代教育新特征。尊重和敬畏教育规律是课程政策制定者应具备的教育自觉，是义务教育课程改革遵循教育规律的直接体现。好的课程政策文本要遵循间接经验与直接经验相结合的规律、掌握知识和发展智力相统一的规律、传授知识与思想教育相统一的规律、教师的主导与学生的主体相统一的规律。21世纪以来，我国义务教育课程改革正是遵循教育规律，把握教育特性，体现社会发展和人的全面发展现实需要的教育变革。义务教育新课程体现着人的全面发展思想和教育规律的贯穿融通：按照育人逻辑，进行教育内容选择、组织和课程内在结构完善相统一；按照社会主义教育方向，更加注重课程为学生全面发展和教育现代化建设服务的有机统一；按照育人与成才逻辑，更加注重教育与社会实践相结合。三是义务教育新课程内含教育的底层实践逻辑。育人为本的教育包含价值性和工具性双重属性，两者在人才培养规格和方式上存在差异。价值性重在培养人格，教授怎么做好人、达到灵魂完备；工具性重在培养专业人才，教授具体工作怎么完成。工业化和后工业化时代，整个社会呈现出教育伴随科技发展进步的历史主线。传统与现代之间存在的对立性、同化性和支撑性等关系，以及工具与价值理性之间存在的冲突、平衡和融合等关系，成为推动课程改革的重要维度和关键要素。所有人调动起来加入科技引发的工具性竞争，需要分科教育不断细化扩张，释放教育的工具性能量。工具性教育越专业化、分科越详尽，人的视野就会变得越狭隘，整体理解和把握能力也就越匮乏。义务教育新课程一方面保持着对教育工具性的延续和扩张，一方面强调对教育价值性的回归，试图以综合性打通各学科的底层逻辑，实现对人的全面发展的支撑。义务教育新课程提出的课程核心素养在不同学科存在着不可替代性和外在表现差异，但在底层逻辑上都是对人性的回应，对人的健全人格的塑造。 2.义务教育新课程明确了核心素养新导向，承载落实立德树人根本任务新目标面对为党育人、为国育才和落实立德树人根本任务新要求，义务教育新课程载体进行了较大调整完善。相较于2001年版、2011年版，义务教育新课程结构框架进一步完善，课程性质、功能定位、内容质量和编写要求、课程实施以及管理等更加具体明确，特别是课程核心素养、学业质量标准等重要突破，推动了义务教育新课程话语体系和课程生态文化创新发展。义务教育新课程在核心素养导向上更加明确，学业质量上更加具有可操作性，立德树人育人目标落地路径更加清晰。一是课程核心素养是立德树人根本任务落实的集中体现。义务教育新课程围绕学生发展核心素养，深化课程育人价值理解和认识，按照教学内容和教学活动的素养要求，精选和设计课程内容，精准设定教学目标，把立德树人根本任务落实到具体教育教学活动中，实现对学生正确价值观、必备品格和关键能力的培养。义务教育新课程强调核心素养，构建了以课程核心素养为纲，统领课程教学的话语体系。核心素养是后天习得（经过学习）逐步养成，强调学习知识或技能之后能做什么，能解决什么问题。课程核心素养是三维目标的整合与提升，是课程学习后具备的必备品格、关键能力和正确价值观，核心素养可教、可学、可评，不同于以前的义务教育课程知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。同时，课程核心素养是义务教育阶段学生应具有的素养，是义务教育课程育人价值的集中体现，更关注学生课程学习而淡化学科，不同于高中阶段的学科课程学习，比如义务教育艺术课程、科学与艺术学科群等。二是学业质量标准是新课程结构自我完善的重要新突破。坚持育人为本，强化学业质量指导，明确各学科结合课程内容学业质量标准，引导和帮助教师把握教育教学深度和广度，为课程实施与评价提供依据，是这次新课程修订的亮点突破。在原有教学大纲内容要求基础上，2001、2011年颁布的义务教育课程呈现了内容标准，作为以知识点为载体的内容标准具有里程碑式进步。前两版课程规定了教什么、学什么，但对于教成什么样、学成什么样等缺乏质量标准依据。2022年版新课程在结构上进行了完善，增加了学业质量标准，明确了学生在完成课程学习之后的学业成就综合表现，不是知识点的成就表现，而是知识的综合运用。学业质量是以课程核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学业成就表现的总体刻画。学业质量标准不仅是作业、测验的依据，更是过程评价、结果评价与考试命题的依据。三是义务教育新课程设置更加科学合理，学制安排更有弹性。新课程中不同类别课程性质和要求更加清晰明确。国家课程奠定共同基础，由国务院教育行政部门统一组织开发、设置，所有学生必须按规定修习；地方课程和校本课程为拓展补充、兼顾差异，其中地方课程由省级教育行政部门确定开发主体、统筹开发，并给予学校一定选择权；校本课程由学校组织开发，原则上由学生自主选择，以多种课程形态服务学生个性化学习需求。义务教育新课程九年一贯设置科目，小学阶段以综合课程为主，初中采取分科与综合相结合。同时，新课程赋予“六三”和“五四”学制更大弹性空间，科目设置要求更加明确，比如关于历史、地理在初中阶段开设问题，明确“五四”学制地区可从六年级开设地理。在授课总时数（9522课时）不变的情况下，明确了不同学段各门课程周课时的上下限，增加了劳动教育内容要求并做到了信息科技单独设课，课程设置更加科学合理。 3.义务教育新课程作为育人方式变革的实践指南，呈现着立德树人实践新样态我国中小学课程改革经历了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”阶段，完成了从知识到学科到育人的转向，当前课程改革进入了以人为本和核心素养的新时代。从以教为主转向以学为主、从以讲解接受为主转向活动建构为主是育人方式变革最集中、最典型的表现。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》和联合国教科文组织发布的《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》，强调未来需要学科深度融合，教育需要跨学科，需要变革育人方式。近些年，强调学习、倡导学习方式变革一直与新课程改革相伴随。一是强化学习逻辑，倡导大单元教学。长期以来，教育教学中存在着学习的生活立场与学科立场、生活逻辑与学科逻辑左右摇摆、相互批判甚至对立现象。新课程站位学习逻辑，强调生活逻辑对学习对象的整体感知，同时强调学习的学科逻辑进阶，通过习得过程，实现从“基础知识和基本技能”向“核心素养”的升华。学习逻辑淡化阶段性目标、过程目标，强调最终素养目标达成，倡导素养导向大单元教学。素养导向的大单元教学强调单元结构化，通过大观念、大问题、大项目、大任务组织一个单元教学，包括素养本位的大单元设计、真实情境的深度学习、问题解决的进阶评价和线上线下混合学习等。二是强化综合学习，加强学段衔接。义务教育新课程进一步增强了课程的综合性和实践性，倡导探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，设置“跨学科主题”学习活动，要求占比本学科总课时10%，同时提出强化学科间相互关联，促进知识结构化。新课程注重幼小衔接，在小学一至二年级课程中注重活动化、游戏化、生活化学习设计。同时结合学生从小学到初中在认知、情感等发展特征，呈现课程深度、广度变化，进而体现学习连续性和进阶性。三是强化评价改革，创新育人实践。义务教育新课程倡导基于证据的评价，增加教学和评价案例，强化“如何教”的具体指导，注重对学习过程的观察、记录与分析；强调对话交流，关注学生真实发生的进步，注重自我总结、反思和改进的意识和能力；注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，关注典型行为表现。在教学要求中，提出注重做中学，强化学科实践育人，引导学生参与学科探究活动，经历建构知识、运用知识、解决问题、创造价值过程，在实践中体会学科思想方法。强调知识学习与学生经验、现实生活和社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，进一步增强学生认知真实世界、解决真实问题的能力。 三、义务教育课程改革的实施路径和生态构建《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》颁布标志着具有中国特色、世界水平的义务教育课程蓝图绘就并进入实施层面。义务教育新课程改革发展方向已明确，后续将进入宣传解读、全员培训、分步推进、示范引领以及教材编写修订等新课程落实上。推进新课程实施既要充分吸收借鉴历次课程改革，特别是21世纪以来课程改革典型经验和有效做法，也要做好改革的风险控制，避免以往改革中的遗憾和不足，及时解决改革中出现的一些新问题、新挑战。课程改革20年，无论从师资、条件保障，还是制度机制建设，具备了较好的改革基础，同时伴随着课程改革进入教学改革深水区，后续改革难度和复杂程度将进会进一步凸显，必须从课程生态重构高度深刻认识实施义务教育新课程的战略路径。人的一切行为都是其自身价值的映射，这种价值体现为一种文化系统。实践表明，没有好的课程实施生态，再好的课程政策也会水土不服，难以落地。义务教育课程实施生态是由政府主导、学校主体、社会协同、专业和技术支持的价值行为系统。构建义务教育新课程实施新生态，是当前乃至今后相当长时期新课程面临的首要任务。 1.建构义务教育课程实施的政治文化生态，发挥新课程实施政府主导功能任何教育改革都是思想价值观念的变革，更深受制度机制和利益的触动。应试教育政绩观不改变，功利化短视化教育盛行，立德树人的根本任务就难以落实。义务教育新课程必须构建管、办、评、督一致性课程实施新生态。一是明确四级课程实施主体。新课程首次提出国家、省、地市县和学校四级课程实施主体，要求各司其职、各尽其责，协同推动基础教育课程落地实施。国务院教育行政部门负责指导省级教育行政部门全面落实国家课程、建设地方课程、规范校本课程；省级教育行政部门负责统筹规划本区域课程实施安排、资源建设与利用等，同时指导督促地市、县级课程实施；地市、县级教育行政部门负责课程实施过程检查指导，提供条件保障；学校被赋予课程实施责任主体地位，要求健全课程实施机制，制定实施措施，加强教师队伍建设，提升课程实施能力。二是建立课程实施监测机制。课程质量监测的目的是服务、反馈、改进和推动新课程更好实施，是课程实施政治生态的重要内容。新课程首次提出“国家、省两级课程实施监测”，明确教育部和省级教育行政部门委托专业机构进行课程实施监测，监测范围覆盖国家课程、地方课程和校本课程，监测内容包括课程开设、课标落实、教材使用、课程改革推进等方面，同时把党中央和国务院系列教育要求，特别是习近平新时代中国特色社会主义思想落实作为监测重点。三是建立课程实施督导机制。建立督导机制旨在督导课程实施环境和条件保障，明确要求对地方各级人民政府课程实施保障情况、学校课程开设和教材使用情况进行督查，并把义务教育质量检测结果作为课程实施质量的重要指标，以督导确保义务教育课程开齐开足开好。 2.建构义务教育课程实施的学校文化生态，赋予学校教师课程实施自主权只有赋予教师课程改革主体地位，让广大教师成为课程改革的第一责任人，才能真正在自觉实践中把新课程理念落地。一是营造素质教育课程改革文化生态。广大教师应深刻把握新课程的性质定位以及新理念、新变化，形成新课程改革的内在自觉和自主实践。二是教师专业发展和心灵成长相结合。“作为一项协作性事业，教学应进一步专业化。”让每位教师避免专业恐慌和专业孤独，在专业共同体中获得专业支持、享受专业成长的幸福。建立纵向衔接、横向交叉的研究共同体，在现有学科教研基础上，探索基于学校的跨学科、跨年级教师教研共同体，让更多教师承担起课程实施主体责任并转化为自觉行动；探索基于区域的跨学科、跨年级教师教研共同体，解决区域层面的新课程育人短板问题，引领区域课程发展方向。同时，要促进教师能力建设与心灵成长相结合。好的课程实施不仅需要教师专业成长，更离不开教师心灵成长相伴。美好心灵需要教师自我呵护，更需要对教师职业的尊重。没有教师心灵成长和职业尊重很难产生发自内心的对学生的关爱，新课程实施将会大打折扣。三是拓宽教师新课程实施自主空间。学校作为千条线中的“一根针”，疲于应付各种活动检查，苦于奔波应对，以至出现教师教书育人主业被副业化现象。学校不能两耳不闻窗外事，也不能被社会事务缠身、过度社会化。地方和学校要建立教师实施新课程任务责任清单制，确保教师用于课程教学、研究和交流研讨的时间，以及用于课程教学、教科研等经费条件保障，明确教育政治红线，让教师轻装上阵、全身心投入课程教学改革。 3.建构义务教育课程实施的社会文化生态，发挥学校家庭社会协同育人合力互联网快速普及推动着学校教育和整个教育体系的重构，学生学习生活的实体空间和虚拟空间被打通，学校、家庭、社会教育边界被解构，全域教育时代到来。学校教育要成为立德树人的主阵地，就必须走出“知识再生产”的“孤岛”状态。“人与地球的关系、人与技术的关系都在发生着深刻的变化，而这也正在改变着人与人的关系。……这带来了新的可能，也突显出整个世界是相互关联的。我们的教育系统应该更加重视世界的关联性，体现关联性的力量源泉作用。”一是提高协同育人认识站位。学校家庭社会协同育人，无形中给教师增加了工作量，带来较大工作压力，首先要解决理念认识问题。要认识到学校家庭社会协同育人机制是教育体制机制的重要组成部分，是国家、地方或学校为了达到协同育人的效果而制定的有关设计安排、有效运转以及考核评价等系统性制度。二是做好协同育人的优质教育资源供给。义务教育新课程的实施特别需要社区、家庭教育资源的支撑。开放的多元的教育资源供给，是义务教育新课程实施的必备条件。三是多举措推进学校家庭社会协同育人。学校教育以学科教育为主、家庭教育以生活教育为主、社会教育以实践教育为主，三者应相互协同、相互支撑、相互补充。 4.建构义务教育课程实施的专业和技术文化生态，提升新课程实施能力和水平今天的教师工作，专业化、智慧化、协同化要求越来越高，义务教育新课程的实施离不开良好的专业和技术文化生态。一方面，义务教育课程实施专业支持系统建设尤为重要，要加快建立新课程新教材落地的专业服务体系。一是强化新课程实施国家专业支持。在国家层面依托课程教材专家团队和教材研制出版单位，研制义务教育课程实施指南，依据学业质量标准研制与供给学生分层作业、训练体系，开发学业质量评价标准工具，提供大量可供选择的优质教学案例资源；组织开展新课程创新实施示范区、示范校，及时把典型经验和成果向全国宣传推广，适时组织开展新课程资源案例遴选工作，进一步增强教师对课程资源的选择性和利用率。二是强化新课程实施区域专业服务。发挥我国各级教研力量在义务教育新课程实施中的专业支持作用，建立新课程区域全员专业服务体系，形成“教研员全员服务、名师带动、骨干引领”的新课程实施专业支持网络，让广大教师在新课程实施中做到“经验可分享、问题能解决”。三是强化新课程实施社会专业服务。发挥高校、民间研究机构在新课程实施中的专业支持作用，鼓励支持区县、中小学校通过政府购买服务的方式，引入高质量的专业服务。素养导向的义务教育新课程实施对资源支撑和专业要求提出了更高标准，团结更大范围内的专业课程教学共同体为课程实施提供专业支持，将是未来课程实施的重要方向。另一方面，义务教育课程实施迫切需要信息技术赋能。伴随着数字时代到来，互联网、大数据、人工智能、元宇宙等新技术改变着人的生产生活方式，也改变着教育教学方式，同时对课程实施提出了新的更高要求。近几年，应对新冠病毒，停课不停学，线上线下融合教学成为学校教育新常态。国家、区域、学校教师课程实施的信息化环境也发生了很大变化，信息生态环境正在形成。一是建设国家课程实施数字平台。2022年3月，教育部教育智慧云平台正式上线，为课程实施提供了丰富的数字课程资源。通过新课程信息数据平台建设和技术支持，将加大义务教育数字新课程供给力度，提升教师数字化课程资源建设能力，切实发挥数字新课程减负增效的功能。二是学校营造简洁、高效、实用的信息化环境。学校要把信息生态环境建设作为课程实施的重要内容，借助各种教育教学服务支持技术，为教师课程实施提供时时有效的教学反馈信息，帮助教师动态把握学生学习情况。同时积极创造条件，让每位教师都有机会有能力有热情成为信息化时代数字课程的使用者、建设者和推动者。 （稿件来源：《中国教育学刊》）
2022-05-06
多维计算机化多阶段自适应测验：自动组卷算法和路由规则背景介绍作者信息：华南师范大学心理学院徐玲玲博士生 (第一作者)，佐治亚大学教育心理系王诗宇副教授，江西师范大学心理学院蔡艳教授 (通讯作者)和涂冬波教授 (通讯作者)。原文出处：2022年1月发表于Journal of Educational Measurement (SCIE/SSCI双收录)。文章具体信息：Xu, L., Wang, S., Cai, Y., & Tu, D. (2022). The Automatic Test Assembly and Routing Rule for Multistage Adaptive Testing with Multidimensional Item Response Theory. Journal of Educational Measurement, online. https://doi.org/10.1111/jedm.12305主要内容随着计算机技术和现代测量理论的快速发展，心理和教育测验形式不再局限于传统的纸笔测验，正逐渐向计算机化测验过渡。在计算机化测验中，计算机化自适应测验 (computerized adaptive testing, CAT)和计算机化多阶段自适应测验 (multistage adaptive testing, MST)均属于自适应测验形式，它根据被试的作答反应为其选取下一步最合适难度的项目进行作答。两者的差异在于CAT属于项目水平的自适应测验，而MST属于模块水平的自适应测验。自适应测验的主要优势是“因人施测”和“量体裁衣”，即使用较少的、适合于被试的项目而达到对被试能力值更精确的估计。实证研究中发现：在相同的测验精度要求下，自适应测验的长度比传统的线性的纸笔测验的长度少50%到70% (Wainer et al., 2000)。近年来，MST相继成为多个大型考试项目的施测形式，如美国注册会计师资格考试、医师执照考试、法学院入学考试和研究生入学考试 (Graduate Record Examination, GRE)。可见，MST受到越来越多研究者和实践者的青睐。在实际测验中，绝大多数心理与教育测验本质上都是多维测验。测验形式往往是由测量多个不同维度的能力的若干个测验共同完成。分析多维测验收集到的测验数据时，多维项目反应理论(multidimensional item response theory, MIRT)模型常被用于估计多维测量结构。根据多维评估的目的和性质，不同类型的MIRT模型被用于估计不同的多维测量结构(Gibbons & deGruy, 2019; Su & Huang, 2015)。而在自适应测验形式中评估多维测验，能够充分发挥MIRT和自适应测验的优势：不仅可以根据被试在测验中的表现同时估计被试多个维度的能力，还可以利用较短的时间达到更高的测量精度。因此，实现自适应测验在多维情境下的测验设计具有重要的意义，且在心理与教育测量领域具有较大的实际应用前景。目前,已有不少文献对多维计算机自适应测验(multidimensional computerized adaptive testing, MCAT)展开了研究。回顾相关研究发现，尽管MCAT在实施多维评估中具有实用性，但当测验需要同时考虑满足统计约束和非统计约束时，MCAT的表现往往不尽如人意。MST因其在正式施测前使用自动组卷(automated test assembly, ATA)算法预先组建多个平行测验 (即平行面板),可以作为一种可尝试的解决方法。与MCAT的研究相比，MST在多维情境下 (multidimensional MST, M-MST)的相关研究较为匮乏。目前，仅有Wang (2013)对其展开了调查,该研究假设多维测验中的每个项目仅测量能力向量的一个维度,并采用单维项目反应理论(unidimensional item response theory, UIRT)模型进行测验评估。该研究中的M-MST设计本质上仍旧是多个单维MST设计的组合模式。尽管以该方式实施M-MST设计十分便利，但在实际心理与教育测验中，常常存在一个项目同时测量能力向量的多个维度的情况。因此，在M-MST设计中采用MIRT模型进行测验评估更适用于多维测量结构。综上，本研究旨在MIRT框架下提出多维MST(M-MST)设计。如前所述，M-MST设计需要预先组建多个平行面板，待平行面板构建后正式施测M-MST。其中，M-MST在预先组卷阶段依赖ATA算法；正式施测M-MST时，在自适应阶段基于路由规则将考生路由到下一阶段的最合适的模块。可见，ATA算法和路由规则这两大核心技术在M-MST设计中起着至关重要的作用。因此，本研究提出了适用于M-MST设计的两类ATA算法 (改进的标准化加权绝对离差启发[normalized weighted absolute deviation heuristic, NWADH]算法、改进的混合线性规划[mixed-integer programming, MIP]算法)和一类路由规则(改进的近似极大信息量[approximate maximum information, AMI]路由规则)。本研究通过模拟研究和实证研究两方面评估所提出的M-MST的性能表现，还将与作为基线设计的MCAT进行对比，以明确M-MST的优势。模拟研究结果表明：在相同的实验条件下，基于所提出的两类ATA算法和路由规则的组合均可以生成具有良好的测验组卷质量的M-MST设计。此外，相对于MCAT设计，M-MST设计还可以获得相同甚至更好的能力参数返真性结果 (结果见表1~4，图7~8)。上述结果也在实证研究中得到了进一步验证 (结果见表4)。本研究在MIRT框架下执行M-MST设计，可以充分发挥MIRT和MST两者的优势。本研究为施测M-MST设计，提出了两大核心技术：ATA算法和路由规则。此外，为求解改进的MIP模型，还开发了随机分组MIP求解器。模拟与实证研究均表明，基于所提出的两类ATA算法和一类路由规则的组合均可以生成兼具良好测验组卷质量和能力参数返真性的M-MST设计。研究结论进一步说明，使用M-MST设计在评估需要满足非统计约束的测验形式时具有明显的优势性。本研究也为研究者和实践者在多维情境下实施MST设计提供了有价值的参考和建议。主要参考文献：[1]Luecht, R. M. (1998). Computer-assisted test assembly using optimization heuristics. Applied Psychological Measurement, 22(3), 224–236.[2]Luo, X., & Kim, D. (2018). A top-down approach to designing the computerized adaptive multistage test. Journal of Educational Measurement, 55, 243–263.[3]Segall, D. O. (1996). Multidimensional adaptive testing. Psychometrika, 61(2), 331–354.[4]Wang, X. (2013). An investigation on computer-adaptive multistage testing panels for multidimensional assessment. The University of North Carolina at Greensboro.稿件来源：教育统计与测量前沿
2018-09-04
面对全球经济与社会变革，许多国家和国际组织相继出台促进人的全面发展的核心素养相关文件。基于此，为进一步探索在数学考试评价中如何有效渗透核心素养内容，选取PISA数学测试中的典型评价题目，分析数学考试评价对于核心素养的渗透情况。基于核心素养的数学考试评价应具备四个基本特征：基于现实生活情境；指向问题解决；体现开放性；反映数学本质。如何有效开发体现学生核心素养的测评题目，是未来基于核心素养的数学考试评价研究中的重要挑战之一。 基于核心素养的数学考试评价中测试题目的基本特征如下： 第一，基于现实生活情境。荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔（HanFreudenthal）的“现实数学教育”思想，积极倡导数学必须连接现实，必须贴近孩子，必须与社会相关联，要体现人的价值，所以数学的学习，包括数学的考试评价需要与现实生活紧密联系。PISA数学测试中的数学情境主要基于个人情境、职业情境、社会情境和科学情境，学生要将真实世界的信息转换至数学问题上，并建立正确的数学表征，再运用数学概念、步骤和方法解决数学问题，获得结论并做出恰当的解释，突出考查学生基于现实生活情境解决问题的能力。正是基于情境性的问题，才更容易使学生发展其对数学的理解与认识，使数学的学习变得更加富有意义。 第二，指向问题解决。问题解决是国际数学教育界在20世纪80年代的主要口号，至今对数学教育的理论与实践研究有着重要的意义。问题解决是指发生在当时没有明确答案的未知情境里，是属于一种复杂、高层次的认知活动，学生需要将自己的已有经验或知识概念，进行各种方式的整合、协调，以产生个体满意的一连串的思维过程。 第三，体现开放性。《义务教育数学课程标准（2011年版）》提出：“人人学有价值的数学，人人都能获得必要的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。”正如PISA测试的题目，每道题目的解决策略都不是唯一的，为不同的学生在数学上得到不同发展提供了可能。因此，在基于核心素养的数学考试评价中，题目的开发应能体现开放性原则，使学生可以结合自己的数学现实选择适合自己的方法解决问题，进而在数学上得到进一步发展。 第四，反映数学本质。数学的本质主要体现为数学基本能力和数学基本思想。张奠宙先生指出：“数学素质就是数学思维能力亦即数学运算能力、逻辑思维能力和空间想象力，其核心则是逻辑思维能力。”史宁中教授指出：“数学基本思想是数学发展所依赖、所依靠的思想。”数学基本能力和数学基本思想是研究数学科学不可缺少的内容，也是学习数学，理解和掌握数学所应追求和达成的目标。因此，在数学考试评价中，测试题目的开发更应反映出数学的本质，发展学生的数学素养。 总之，基于核心素养的数学考试评价研究，除了要兼顾上述的基本特征外，更应重视如何有效开发基于核心素养的数学测评题目，尽管已有学者开展了该领域的研究，但其仍处于起步阶段，这应成为未来基于核心素养的数学考试评价研究中的重要方向之一。 出处：周达,杜宵丰等.基于核心素养的数学考试评价研究:PISA典型题目分析[J].教育科学研究,2018(09):44-48.（有删减）
2018-07-29
跨学科核心素养具有情境性、整体性等特征，给跨学科核心素养测评带来挑战。国际上主要通过核心素养具体化、测评方式多元化和积极应用信息通讯技术来实现对跨学科核心素养的测评。这些经验给我国未来的课程改革带来启示：谨慎推进核心素养的具体化；着力提升教师的评价素养；积极开展基于信息通讯技术的测评研究。 基于核心素养的测评应当如何实施，正成为国际组织、不同国家和地区教育研究机构以及学者探讨的热点话题，也成为一线教师关注的焦点。实际上，与传统学科联系比较密切的母语交流素养、数学素养和科学素养已积累起丰富的测评经验（如PISA、PIRLS和TIMMS测试），而跨学科核心素养测评却面临着诸多困难和挑战。为应对这些困难和挑战，部分国际组织和国家已成立专门的研究团队并进行了先期探索。考察这些国家跨学科核心素养测评的实施路径，将为我国基于核心素养的课程改革的实施带来有益启示。 基于核心素养的课程改革即将拉开帷幕，需要建立与之相匹配的全方位、多层次测评体系。传统的纸笔测验在测查学生的部分核心素养方面仍有重要的价值和意义，但在跨学科核心素养的测评方面则略显乏力。目前，关于跨学科核心素养的测评已引起国内部分学者和专家的研究兴趣，并开发出了一些外部评估的工具。有理由相信，随着课程改革的深化和推进，跨学科核心素养的测评会得到越来越多的关注和重视。在中国学生发展核心素养进一步具体化的过程中，迫切需要构建更为多元化的评价方式。在外部评估方面，依靠来自不同领域专家、学者的力量，开发出高质量的测评工具，并不断修改、验证，使其趋于稳定、成熟；积极探索ICT在教育测评中的应用，努力使测评与学习二者互相融合。在学校层面，要着力培养和提升教师的评价素养，指导教师掌握表现型评价的一系列操作技术；鼓励学生对自己的学习进程进行评价，发展学生的元认知能力。只有多元化的测评方式被教师和学生群体理解、掌握并应用，基于学生发展核心素养的课程改革才会得到强有力的保障。 未来教育正在迎来“e测评”时代，“嵌入式评价”范式将会受到更多重视。“嵌入式评价”具有的自动反馈、拟真环境、虚拟世界等特征能够更客观、精准地对学生的跨学科核心素养进行测评，同时还可以使测评与学习合二为一。我国基于计算机的测评起步较晚，相关技术不够成熟，在这方面还有较长的路要走。尽管如此，我们在继续沿用并不断改进、完善传统测评方式的同时，也要加大这方面的研究和应用力度。如前文所述，美、英等国在基础教育测评中积极探索基于计算机的测评应用已取得一定经验，这也是我国未来教育测评研究的重要方向。有理由相信，随着基于计算机测评技术的突破以及应用的进一步普及，必将给跨学科核心素养测评带来新的希望。 出处：黄志军,郑国民.国际视野下跨学科核心素养测评的经验及启示[J].教育科学研究,2018(07):42-47.（有删减）
2018-05-03
新手教师处于教师专业成长的起始阶段，这一阶段是教师专业发展过程中最具可塑性的阶段，也是教师专业成长的“内在关键期”，因而新手教师专业成长应受到充分重视。为深化新手教师专业发展研究、促进新手教师专业成长，对已有研究进行回顾与分析显得尤为重要。鉴于此，本研究运用元分析方法梳理21 世纪以来我国新手教师专业发展研究的现状，以期揭示新手教师专业发展研究的热点和可能的发展趋势，为后续研究助益。 （一） 新手教师专业发展研究的趋向 1. 新手教师专业发展研究的作者背景多样化趋势明显 从学位论文的作者背景看，2001—2006 年，作者背景多是教育学原理、课程与教学论、比较教育学、教育管理学和教育经济与管理专业；2007—2010 年，作者背景出现了教育技术学和学科教学专业；2011—2016 年，作者背景还出现了教育史、高等教育、小学教育、学前教育、成人教育学和特殊教育学，另外还有体育教育训练学、汉语国际教育、外国语言学及应用语言学等。从期刊论文作者的背景看，作者除高校教师和研究生外还有教师进修学校和中小学继续教育中心的研究员、教务处和招生处行政人员以及一线小学教师和幼儿园园长等。由此可见，作者的背景越来越多样化。研究作者的多样化说明新手教师专业发展研究受到更多专业背景的学者关注，新手教师专业发展研究显得愈来愈重要。 2. 新手教师专业发展研究的内容不断拓展和深化 2001—2006 年的研究内容是分析新手教师专业发展的趋势与策略、国外入职培训的介绍和我国入职培训、师徒制的研究以及新手教师工作困扰的调查；2007—2010 年研究内容开始丰富，出现了澳大利亚入职培训的引介，以及新的发展策略——反思，并且在现状调查研究方面出现了新手教师发展需求、实践智慧和专业素养以及影响因素的研究；2011—2016 年的研究内容更加深入，出现了对新西兰和日本入职培训的介绍，并且由传统的“师徒结对”研究转为“学习共同体”的探讨，出现促进新手教师专业发展的技术支持和课例研究。“实践智慧”研究更加细致化和深入，涉及“课堂管理”“师生互动”“教材处理”“教学反思”等方面。从研究内容的发展过程来看，新手教师专业发展研究已由关注外部的教师培训和工作困扰逐渐聚焦于提升新手教师的教学技能和实践智慧，从关注新手教师这一群体转而慢慢关注新手教师个体的差异。 3. 新手教师专业发展的实证研究和比较研究不断增多 一方面，学位论文在研究成果中占较大比重，而学位论文主要采用实证研究，所以实证研究在整个研究成果占很大部分比例。另一方面，研究内容决定研究方法，2001—2006 年的研究内容集中在新手教师专业发展的概述和工作困扰的现状以及国外入职培训的介绍，该时间段以实践研究、实证研究和比较研究为主；2007—2010 年的研究内容逐渐丰富，表现为现状调查逐渐增多和国外入职培训引介研究增多，相应地实证研究和比较研究开始增长；2011—2016 年研究内容不断拓展和深化，着力通过调查新手教师的个人生活史和课堂教学现状来探讨其发展机制，因而实证研究比较多。另外，研究内容增加了国内外入职培训研究的比较，所以比较研究有所增长。 4. 新手教师专业发展研究对象多样化 2001—2006 年研究的对象只是中小学英语新手教师；2007—2010 年出现了语文、数学、地理、科学等学科新手教师专业发展的研究；2011—2016年，中小学研究的对象逐渐增多且出现了音乐和体育新手教师专业发展的研究，出现了高校英语新手教师以及幼儿园新手教师专业发展的研究，且幼儿园新手教师专业发展研究增长趋势明显。从这一发展历程看，新手教师专业发展研究对象逐渐多样化。 （二） 新手教师专业发展研究的可进空间 我国新手教师专业发展研究虽然已经取得初步发展，但仍有需要改进和加强的地方。 首先，缺乏新手教师专业发展理论研究。缺乏理论研究的原因有研究者层次不高且分散，未形成核心作者群，缺乏对新手教师专业发展研究的持续关注和深入研究；除此以外，可能的原因还有，新手教师专业发展是教师专业发展的一部分，关于新手教师专业发展的理论研究不进行另外讨论。 其次，更多地注重外部培训研究，关注内在专业素养研究相对较少。现有的新手教师专业发展研究的着力点主要在入职教育层面和新手教师入职适应的现状调查方面，当然也存在新手教师的实践智慧、专业素养以及利用反思和课例研究促进专业发展的研究，但数量不多。 再次，新手教师专业发展研究对象存在学科的偏向，英语学科新手教师的研究偏多，其他学科新手教师研究相对不足。造成这一现象的原因可能有：其一，大部分研究者是教育学出身，所学专业是课程与教学论、教育学原理、比较教育学、教育管理学等，没有学科背景的研究者较多；其二，有学科背景的研究者多为学科教学、外国语言学、应用语言学和英语语言文学专业。 新手教师专业发展研究虽属于教师专业发展研究中的一部分，但是新手教师有其特殊性，主要体现在新手教师处于职业适应阶段，在角色转换过程中会面临诸多现实矛盾和内心冲突，如，如何面对“理想”和“现实”的巨大差距、在“规训”和“自主”之间如何切换等等。因此，针对新手教师的特殊性进行本土化理论研究，缓解新手教师的认知矛盾、提升新手教师的实践智慧显然是必要的。有学者进行了有益的尝试，从“两难空间”中建构教师实践性知识研究的路径，这为新手教师专业发展研究提供了启示，这些“两难”对于新手教师来说不可避免且难以处理，所以后续研究可以借鉴此种研究方法建构新手教师专业发展的理论。简言之，未来研究需更多关注新手教师个人专业素养的提升，通过实证研究方法深入剖析新手教师的个人生活史，分析新手教师在专业成长过程中遇到的问题和面临的内心冲突，在此基础上形成一套理论体系解释新手教师的生存状态，并以“心理状态的改进”为抓手提升教学技能；除此之外，仍需关注各学科新手教师的成长，提出促进各学科新手教师专业成长的共同方法和特殊路径。 出处：何灿娟, 徐文彬. 新手教师专业发展研究的元分析[J]. 教育科学研究, 2018(3).（有删减）