2018-03-18
核心素养与高中生综合素质评价在内容与“地位”上都存在差异，当核心素养强势涌入高中学校时，综合素质评价在评价主体、评价内容、评价标准、评价方式以及评价监督方面都存在一些困惑。有鉴于此，应厘清核心素养与综合素质评价之间的关系；结合核心素养，构建彰显特色的综合素质评价内容；选择载体，建设适切性综合素质评价标准；积极完善，形成多元化综合素质评价方式；保证公平，构建切实有效的综合素质评价监督机制。 为适应世界教育改革发展趋势，以促进学生“全面发展”为核心要旨的核心素养育人目标体系出炉。然而，从十八届三中全会正式提出要“全面推行初高中学业水平考试和综合素质评价，并逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”至今，旨在推动学生“全面基础上个性发展”的普通高中学生综合素质评价（以下简称“综合素质评价”）也一直是全社会关注的教育问题。两者在内容和形式上都有“重叠之嫌”，为此，在核心素养背景下，需要厘清综合素质评价的发展路径。 在发展学生核心素养背景下，综合素质评价不可能“保持原样”，该走怎样的路径，笔者做出以下假设。 （一）明确内涵，厘清核心素养与综合素质评价的关系 核心素养是一个时空概念，不同国家、地区甚至学校对核心素养有不同的解读，同时核心素养也是一个发展性概念，不同学段的学生发展核心素养具有梯度性。高中时期学生核心素养的培育对学生发展来说非常重要，它是基础教育阶段学生素养的整合与提升，又与高等教育实现对接，在实质上回答了“培养什么人”的本源性教育问题。在此基础上，我们再分析综合素质评价：首先，综合素质评价是在落实深化考试招生制度改革的背景下提出的，在很大程度上，综合素质评价是为了通过改革现行的高考体系来促进人才培养模式的变革而提出的举措。因此，核心素养框架与综合素质评价虽在内容上存在交叉，但核心素养育人目标体系处于上位的指向性地位。因此，笔者认为，综合素质评价需要改变与丰富，在深入解读与有效厘清核心素养内涵与外延的前提下，根据地方或者学校的教育实际，对综合素质评价进一步凝练，构建校本化或区域化的综合素质评价指标体系。 （二）结合核心素养，构建彰显特色的综合素质评价内容 如何将综合素质评价体系与核心素养相融合？笔者认为，彰显地方、学校特色且适合学生需要的才是最好的。各个地区可以在理解核心素养框架的基础上，构建适合地方发展的学生发展核心素养指标体系。在此前提下，各个学校可以对该核心素养指标体系进行适当删减、增加或整合，也可以根据学校实际与学生发展现状重建部分指标。在完成该工作后，学校应将综合素质评价的内容指标与核心素养的具体内容指标进行比对，重复的部分可以进行融合，不同的部分可以取“上位”者，这样能够更有效地开展对学生的“综合评价”。如，学校可将综合素质评价中的思想品德扩展为品德发展与公民素养，将核心素养中的人文底蕴、责任担当、国家认同与国际理解作为二级指标，重点考察学生在践行社会主义核心价值观、弘扬中华优秀传统文化以及爱党爱国与国际视野的情况；学业水平可扩展为学习能力与修习课程，可将核心素养中的乐学善学意识、反思意识、信息能力与修习课程的成绩等作为二级指标；身心健康与艺术素养可放在一起，将核心素养中的热爱生命、健全人格、理解与鉴赏美的能力作为二级指标；社会实践扩展为创新精神与实践意识，可将核心素养中的劳动意识、问题解决、技术应用与创新发明作为二级指标。 （三）选择载体，建设适切性综合素质评价标准 在融合核心素养内容以后构建了新的综合素质评价内容，而设置什么样的标准对这些内容进行评价也是学校的重要工作。首先，将五大方面的综合素质评价分开进行评价，每一个方面内容制定一张单独的评价表，每张表的内容要根据评价内容科学设置，避免雷同与形式化。其次，根据不同的评价内容设置不同的评价标准，可以量化评价的内容，尽量给出准确的数据，难以做到完全量化的内容可采用质性评价的方式，但要给质性评价结果有效、翔实的材料支撑，以便评价结果客观、公正。再次，对每一项综合素质评价内容进行赋值，设置好百分比，最终学生的综合素质评价以百分比的形式呈现。如，对学生品德发展与公民素养的评价，在人文底蕴、责任担当、国家认同与国际理解等二级指标下设置志愿服务（累计时间、达标情况）、军事训练（等级、合格还是不合格）、经典诵读（累计时间、合格还是不合格）、孝敬父母（次数、累计时间、合格还是不合格）、社会实践（等级、合格还是不合格）、党团活动（起止时间、级别、角色、组织机构）、先进个人荣誉称号（获奖年份、级别、授奖单位）、违纪违规情况（处罚类别、处罚时间）、是否有犯罪记录（是、否），再将每一部分进行赋值，最终给出该学生品德发展与公民素养方面的综合性评价。 （四）积极完善，形成多元化综合素质评价方式 一个命题一旦具备了本体上的确定性，那么，实践上便具有了方法论的定格。核心素养背景下的综合素质评价内容与标准发生了改变。那么，综合素质评价方式也要积极完善，作出适应性的改变。首先，对于像修习课程这种可以量化评价的综合素质指标可以通过记录学生学业水平考试成绩、基础型课程成绩、拓展型课程和研究型课程学习经历等资料来了解学生所修习的课程，以及每门课程的学习情况，这样能够对学生的课程学习情况有一个比较直观的认识。其次，对于像孝敬父母、国家认同与国际理解等内容采取日常观察的方法进行评价较为合理，因为这类素质发展很难通过考试或量化处理得出结论，并且这些素质基本上都是在日常生活中形成。因此，也只能在日常观察中来评价学生这些方面的素质。在对学生进行观察的时候，要着重观察学生的“经常性行为”与“关键性表现”。经常性行为是指学生在日常生活中通常表现出来的行为，如，某学生一直坚持照顾流浪小动物，可以说明该学生有爱心。关键性表现是指“在特定情境中学生主动做出的最能代表某种素质的行为表现”。如，某学生在捡到某件贵重物品时能够主动上交，这也能说明该学生具有拾金不昧的良好品质。再次，综合素质评价的最终结果都以质性评价的方式呈现，尤其是融合了核心素养的人文底蕴、科学精神、热爱生命等内容，这类内容用等级与数字都难以有效地体现学生发展水平的高低，只有运用“评语评价”的方式描述学生素质的发展。 （五）保证公平，构建切实有效的综合素质评价监督机制 当下，虽然建立申诉、听证、复议、问责等监督制度旨在规避评价过程的主观倾向与随意成分，但由于针对性的评价监督机制体系的不健全，评价过程中的主观与随意等问题难以有效降低或规避，以致于在评价过程中出现了失职渎职、走过场等政策执行的“梗阻”。首先，教育决策者制定理性化的综合素质评价监督章程，包括监督的时间、次数、在监督过程中发现问题该如何处理等内容的设定。其次，注重对评价主体的培训，加强专业化团队建设，降低评价程序中的不合理成分，提升综合素质评价的信度。再次，“综合素质评价是一种价值判断过程，在该过程中，评价主体参照评价的具体标准，使用合适的评价方式方法，对参评对象的实际表现进行判断”。价值判断和天然具有主观性特征，它会受评价主体价值观念、情感和立场的制约。因此，必须建立综合素质评价的监督信息公开机制，将价值判断的内容公开化和透明化。 出处：章全武. 核心素养背景下高中生综合素质评价的发展路径[J]. 教育科学研究, 2018(2):66-70.（有删减）
2018-02-27
学业水平考试中选考科目的成绩呈现方式是广受关注的热点问题，其中等级比例的数量以及各等级考生所占比例是问题的焦点。结合高考北京卷理科综合物理学科的历年高考实测数据，按照浙、沪两版的学考等级划分方案，对选考科目的等级划分进行了研究。主要对比分析了两版等级划分方案的特点及各自优劣，以期为北京市学业水平考试的等级划分提供依据，努力实现对学考结果的科学公平的等级划分。 “学考”的等级划分是一项复杂的系统性工作，表面上受到考生人数和分数分布的影响，在实质上则为试题的难度梯度以及等级划分方法所制约。在实际操作阶段，主要涉及确定等级比例和确定等级数量两个问题。 等级比例的确定主要有按原始分等分差和按考生人数等比例两种方式。这两种方式各有优劣，按原始分等分差确定等级更加科学，也更有利于考试公平。但在实际操作中受考生成绩分布的影响较大，且很难实现等级间分差完全相等。当然，这一方式对于考试命题也有更高的质量要求。按考生人数等比例确定等级，在操作上更加简单，但也容易出现不同等级对应的原始分区间不等的情形。考虑到选考科目的成绩等级须最终转化为等级分并计入高考总分，转化分总成绩与原始分总成绩倒置的风险也更大。 在确定等级数量时，需要权衡考虑，数量适中。若等级数量过少，尽管可在一定程度上避免“分分必争”的局面，却也将使选考科目对考生的区分功能更为弱化。若等级数量较多，则选考科目对考生的区分会好一些，但过于细致的等级无异于由原来的“每分必争”变为“两分必争”或“三分必争”，从而使“等级考”变为另一个“高考”，背离了制度设计的初衷。 总的来说，学考成绩等级的划定一方面关系到招生录取的科学公平，另一方面对相应的考试命题提出了更高的要求。如何科学命题、合理划分等级，实现公平录取，将是关乎本轮考试招生制度改革成败的关键。 出处：杨君, 赵海燕. 从高考到学考:有关“学考”等级划分的思考[J]. 教育科学研究, 2018(1):59-62. （有删减）
2018-02-21
北京市中考改革既关注义务教育积累，立足学生的全面发展；又赋予学生适当选择权，关注学生的个性差异。这对教学组织形式提出了新的要求，走班制的实施势在必行。但在实践中，如何选择恰当的走班模式、有效管理走班班级、促进学生合理选择、提高走班课堂教学质量，成为北京市初中校面临的共同难题。要解决这些难题，学校应该基于系统设计推行走班制，强调师生共同参与班级管理，精细安排引导学生合理选择，通过区域、学校和教师个体的多元合作提高课堂教学质量。 一、北京市中考改革对走班制的诉求 （一）北京市中考改革的特点 1.关注义务教育积累，立足学生全面发展 中考是对学生九年义务教育的总结性评价，既要为学生后续的学习奠定坚实的基础，又要为学生将来的生活作准备。相对于高考而言，中考更注重考察所有学生知识和能力获得的全面性和基础性。北京市2018年中考方案尤其强调对学生在义务教育阶段学习积累的考查，重视所有学生的全面发展。 首先，重视对学生“四基”的考查。方案强调“严格按照义务教育各学科课程标准确定考试内容，注重考查学生九年义务教育的积累，注重对学生掌握基础知识、基本技能、基本思想和基本能力的考查”。其次，强调学生学习内容的全面性。从2018年起，考试科目包括语文、数学、外语、历史、地理、思想品德、物理、生物（化学）、体育九门课程，有助于促进学生认真学习每门课程，克服一些科目“不考不教、不考不学”的倾向，确保义务教育的基本质量。再次，强化评价对所有学生的教育功能。方案提出“在各科目考试内容中融入对社会主义核心价值观和中国传统文化内容的考查”。最后，突出对学生实践能力的考查。从考试分值来看，物理、生物（化学）、历史、地理、思想品德分别包括了10分的开放性科学实践活动或综合社会实践活动相关内容；从考试内容来看，方案中明确指出，“扩大选材范围，突出首都特色，贴近生活，注重实践”。这意味着北京市中考改革注重考查学生在义务教育阶段的积累，关注学生价值观的形成、知识的积累、能力的发展和学科思维的培养，这对学校教育改革发挥了重要的导向作用。 2.赋予学生适当选择权，关注学生个性差异 首先，从考试科目上看，学生在中考科目选择上有9种不同组合方式。除了语文、数学、外语三门基础学科之外，还可以根据自己的兴趣和需要在物理、生物（化学）、历史、地理、思想品德五门考试科目中选择三个科目参加考试，其中，物理、生物（化学）须至少选择一门；就考试分值而言，学生所选的三科成绩，根据由高到低的排名分别按照100%、80%和60%的系数折算为实际分数；此外，英语的听力、口语考试与统考笔试分离，学生有两次考试机会。其次，从考试内容上看，考题可以选择，答案具有一定开放性，资源可以选择，甚至选择题中还设计了选项分级赋分，让学生能够从一张试卷中找到自己可以发挥的题目。北京市中考改革方案在考试科目、分值以及考题、资源等方面给予学生适当选择性，是在保证学生全面发展的同时，发挥学生学科优势、促进学生发展兴趣爱好的一种有益尝试。 （二）北京市中考改革对教学组织形式变革的需求 北京市中考改革方案要求学校教育既要立足学生的全面发展，又要关注学生的个性差异，这对传统的教学组织形式提出了新的挑战。一方面，在当前经济社会发展水平下，在特定时空范围内要最有效地促进所有学生的全面发展，必然需要高效而稳定的教学组织形式，这意味着学校必定要以“班”的形式进行课堂教学；另一方面，现有的班级授课制难以满足关注学生个性发展的需求，这就要求学校必须对传统班级授课制进行变革，以便学生能根据自己的兴趣和优势自主选择课程、安排学习进度。由此，走班制的推进势在必行。“走班制是教学组织形式发展演化到一定阶段的产物，学生基于自身的知识基础、学习兴趣与能力，自主选择到不同层级的班级中上课”。相较于传统的班级授课制，走班制更具有灵活性、适切性与复合性，既能最大限度地满足学生对课程的个性化需求，又有助于教师在教学过程中因材施教，更有效地提升教育质量。走班制是北京市中考改革背景下学校教学组织形式变革的必然趋势，正如《通知》在改革实施的保障措施中所指出的，“深化课程教学改革……坚持因材施教，推进走班制，满足学生成长发展需求”。 二、北京市中考改革背景下学校推进走班制面临的问题 北京市中考改革背景下初中校推进走班制已经势在必行，但“走”班模式的选择难题、“班”级管理的困境、学生自主“选”择的盲目以及提高走班后“课”堂教学质量，仍然是多数学校面临的共同问题。 （一）“走”：学校走班模式的选择难题 当走班制的推进已成为必然时，很多初中校面临的首要难题是，学校应该选择什么样的走班模式。一方面，从当前我国的实践探索来看，走班制存在多种模式。其一，从走班方式来看，可分为两种：一是以北京市十一学校为代表的全员、全科走班；二是“行政班+教学班”的走班模式，这种模式又可以根据走班幅度的大小分为小走班和大走班。其二，从走班时机来看，虽然《通知》中提出“学生在初三第二学期确定中考的选考科目”，但在实践中，诸如北京市十一学校这种走班制发展相对成熟的学校，从初一开始就实行走班制；有的学校从初二下学期开始“酝酿”，初三第一学期正式走班；有的学校虽然早作准备，但走班的具体实施将从初三第二学期开始。其三，从走班类型来看，目前在一些高中推行的分层选课走班、分类选课走班和分项选课走班已成为很多初中校探索的重要内容。如何在适当的时候采用适合本校的走班方式和类型，成为众多学校首先考虑的问题。 另一方面，不同学校资源配置不同，对走班制的“酝酿”也不同。相较于传统的班级授课制，走班制不仅需要相应制度等“软件”的完善，更需要各种硬件支撑。走班制使得教学班数量大幅增加，这就对教室和师资等资源有了新的要求。有些学校规模不大，教师配备不足，以至于学生选科的多种组合难以得到全部满足；有些学校虽然教师配备齐全，但若走班规模太大，一个行政班和多个教学班同时上课，教室数量又供应不足。资源配置的不同使得各校不能简单照搬关于走班制的已有经验。为此，如何基于本校的实际情况选择合适的走班模式，是各校首先需要解决的问题。 （二）“班”：变动中班级的管理困境 走班制的灵活性和复合性增加了班级管理的难度，学生在变、教室在变、教师在变，如何在“变动”的班级中维持教育教学秩序，这是学校实行走班制后面临的又一难题。从当前实践来看，大多数初中校在一段时间内主要采用的是“行政班+教学班”的方式，班级管理的困难主要在于两个方面。 其一，如何强化教学班的“教学”秩序。教学班往往是由来自同一年级不同班级的学生组成，相对于行政班而言，教学班是一种比较松散、临时性的集结，这在增加课堂不稳定的同时容易弱化教师对课堂教学的管理，导致课堂教学的秩序得不到有效维护。其二，如何优化行政班的“育人”功能。走班制导致一部分学生到不同的教学班进行学习，班主任如何及时而全面地了解这部分学生的学习和身心发展状况成为一个难题。而且，走班带来的流动性必然会影响同辈群体的形成，如何更好发挥班级的集体力量、加强同学之间的深层交流同样是一个需要关注的问题。 （三）“选”：学生自主选择的焦虑 “选”是“走”的先决条件，学生的合理选择是实现有效走班的前提，但当前不少学生甚至家长的选择都具有一定盲目性。 首先，在正式选择之前，有些学生自我认识不足、对学科了解不充分。一方面，合理的选择需要学生能够认识自我，清楚地知道自己想要什么、适合什么。但很多初中生正处于身心发展的重要阶段，还不能对自己的兴趣爱好、特长潜能和发展意向有明确的认知。另一方面，合理的选择是建立在对选择对象的充分了解基础之上的，但是学生对各学科的了解并不充分。如，学生在初三第一学期才正式接触化学，但很多学校要求学生在初二第二学期就对选考科目作出选择，这意味着多数学生在完全不了解化学的基本内容和特点时就要对该学科进行“取舍”。其次，在正式选择过程中，学生容易受到“他人”的影响。很多学生不是根据自己的兴趣和特长来选择，而是听从家长的安排或者“跟从”其他同学来选择。这可能导致所选科目与自己的个性特征不匹配，直接影响后续的学习效果。再次，在正式选择之后，一方面，由于对选择结果的不适应，有些学生对所选考科目的学习积极性不高，有些学生甚至要求重新进行选择；另一方面，学生在确定选考科目之后，容易过早放弃非选考科目，直接影响学生高中阶段的学习和后续发展。 （四）“课”：提高课堂教学质量的困惑 教学组织形式的变革最终要落实到提高课堂教学质量、促进学生深度学习、实现学生全面而有个性的发展上。但是，各校在尝试推进走班制的过程中，最大的困惑是如何更好地开展课堂教学。 第一，走班后如何进一步明确不同班级具体的教学目标和内容。学校推行走班制后，教师在不同班级开展教学的具体目标和内容应有不同。如，浙江师范大学附属中学在推进分层选课走班中提出，A层学生强调“扶”，让他们学会学习；B层学生突出“推”，推学生在学习上尽快上路；C层学生强调“激”，激励他们努力探索和研究问题。北京市中考改革背景下，教师针对不同的班级，如何进一步明确教学目标和内容，仍是难题。如，同一科目选考和不选考的学生在教学目标和内容上有哪些不同？对于政治和历史这些在初二就已经“结束”的课程在初三教什么？ 第二，走班后教师在不同班级如何选择合适的教学方法和教学策略。走班后学生的流动性加大，任课教师可能对学生不能很快地熟悉和了解。这将直接影响教师能否采用合适的教学方法和教学策略。若教师不能“根据学生自身基础、学习习惯和爱好以及对知识点掌握程度的不同给出相应学习策略、学习内容的指导”，学生就会缺乏针对性的指导，教学的有效性将大打折扣。 第三，师资的结构性不足将是影响课堂教学有效性的一大难题。中考可以选考的科目有9种组合方式，但部分学校尤其是规模小的学校的现有教师队伍可能难以满足学生的多种选择。如，有的学校缺少初三历史和政治教师；有的学校虽然有相应学科教师，但数量很少，难以开展教研活动。师资数量和质量的不足将直接影响学校走班后教学的有效性。这成为众多中小规模初中校面临的一个不可回避但短期内又难以解决的难题。 三、北京市中考改革背景下学校推进走班制的具体策略 （一）学校推进走班制的思维方式：系统设计 学校既要立足本校实际、循序渐进推进，选择最优的走班模式和走班时机，又要全盘考虑，构建完善的支持系统。 首先，学校要基于本校现有资源选择恰当的走班模式。相较于班级授课制，走班制的推行需要更多的师资、教室等基础性课程资源。当前，有些学校需要更多的师资来开设相应课程以满足学生的选课组合；有些学校需要改造、调整教室以尽快解决教学空间有限的问题。但无论哪种情况，倘若学校此前尚未建立完善的走班制，那么就应该基于现有资源，因“校”制宜、量力而行地推进走班制。规模小、资源有限的初中校可从走班规模最小的“小走班”开始，最大限度地将选择科目相同的学生编入相同的行政班，减少教学班数量。这既能保证课程资源的供给，又有助于教学秩序的平稳过渡。当资源的供给不断增加、走班制逐渐完善之后，学校可以逐步加大走班规模。 其次，学校要循序渐进地推行走班制。一方面，初中阶段并不适合太早推行走班制。从北京市中考改革方案来看，初中教育十分重视学生“四基”的培养，倘若学校过早让学生基于选考科目来走班学习，并不利于学生基础的积累和发展；而且，学生也需要时间来充分了解每门学科的具体内容。但另一方面，若在初三第二学期才实行走班，师生对于走班的体验过于短暂，可能导致教学秩序和师生心理秩序尚未完全形成就面临学期的结束。所以，对于走班制的推行，学校可采用循序渐进的方式，给予师生一定的心理适应期。在时间上，学校可在学生适应一年的初中生活之后，在初二正式推进走班制；在科目上，学校可先在音乐、体育、美术等学科中先试行走班，等学生基本适应和认同后，再逐步推进到更大的学科范围。当条件逐渐成熟之后，学校可考虑逐步提前走班“预热”的时间。 再次，学校要构建推进走班制的支持系统。从传统的班级授课制到走班制，虽然只是教学组织形式的变革，但对课程设置、教学安排、教师评价等整个学校教育都形成了根本性冲击。所以，学校在推行走班制的同时，必须建立相应的支持系统：既要设置专门的机构，研究、推动和督促走班制的实行；又要不断建立和完善包括班级管理、学生选择、课程管理、教学管理、教师评价等系列相关制度；还要持续引进新的资源，充分挖掘已有资源的使用空间，优化人员配备等，通过多种方式保障走班制的有效推进。 （二）优化班级管理制度的基本原则：共同参与 走班制的推行不能单纯依靠班主任的力量，而要调动包括学科教师、心理教师等教师团队以及学生的力量，共同优化班级管理制度。 一方面，加强教师团队对班级的管理。学校可在每个年级设立多个教师管理团队，每个教师管理团队由“一个行政班+多个教学班”的一名班主任和多名任课教师组成。学校要搭建沟通平台，加强行政班班主任与任课教师之间的交流，确保班级管理团队中每位教师能及时而全面地了解学生各方面发展现状，共同商讨教育策略。这不仅要求班主任要及时了解学生在教学班的学习状况，还要求任课教师既能开展有效的课堂教学，又能承担对学生的课堂管理职责。此外，学校还可借鉴当前在高中探索较多的“导师制”，由导师对学生进行学业辅导和生活指导。 另一方面，增强学生的自我管理意识和能力。首先，教学班也像行政班一样，由本班学生组建班委会，负责协助教师进行班级管理；年级范围内，行政班和教学班的班委会成员可以定期交流各自的管理经验和学习心得，这既加强了学生的自我管理和自我服务，又促进了同辈群体之间的沟通交流。其次，教学班可根据学生人数的不同将其分为不同的学习小组，教师鼓励并引导这些小组成为共同学习、相互帮助的学习型组织。再次，无论是行政班还是教学班，都要积极开展丰富且有意义的集体活动，加强学生间的交往互动，促进同辈群体的形成以发挥积极有效的教化作用。此外，学校可以借鉴当前有些高中推行的“学长制”，由高年级学长协助教师管理班级，将学习和生活中的有益经验传递给低年级学生。 （三）引导学生合理选择的具体策略：精细安排 学校要引导学生进行合理选择，就要细化学生选择的程序和环节，作出精细而科学的设计和安排。 首先，学生选择前的双重预热。学校在学生尚未正式作出选择之前就应进行“预热”。其一，强化宣传，让学生和家长进一步认识“选择”的意义。从表面上看，中考改革赋予学生选择的是考试科目，但选考的根本意义不在于“避短”、丢掉自己不擅长的科目；而在于“展长”，结合自己的兴趣特点，发挥自己的优势和潜能。因此，学生和家长都应该认识到，基于选择进行走班的根本目的旨在促进个性不同的学生得到最大程度的发展。其二，开设专门课程，引导学生正确认识自己。学校可借鉴高中的生涯规划教育，开设专门课程引导学生认清自己的优势、潜能及缺点，客观分析自己面临的环境，科学确立目标，选择自己学习成长甚至今后职业的方向。 其次，学生选择中的合理建议。在学生选择的过程中，学校可采用多种方式为学生提供合理的建议。其一，通过专业的心理测量为学生的选择提供参考。学校可引用学科学习态度、学习潜力、学习兴趣和职业选择意愿等多种量表，通过获取量表数据测定学生的个性特征、能力发展水平和兴趣爱好，为学生作出选择提供一定参考。其二，搭建教师与学生、家长之间的交流平台，鼓励班主任和学科教师基于对学生学习现状的了解为学生作出选择提供建议。其三，学校要结合本校课程资源、师资现状适时引导学生进行合理选择。如，对于资源有限的学校，当选择某一课程的学生人数少于20人时，学校可引导学生重新考虑对这门课程的选择。 最后，学生选择后的灵活调整。在学生作出选择、走班正式开始之后，个别学生可能会因为自我认识不足、自我管理能力欠缺、心理不成熟等原因难以适应走班后的学习。这需要学校灵活应对，适时调整。一方面，学校要积极开展心理辅导，鼓励适应欠佳的学生进行自我调适，以更好应对自己的学习生活；另一方面，学校要构建一套完整的“申请—审批—调整”制度，通过规范的程序对学生提出的课程调整申请进行审批，决定是否进行相应调整。 （四）提高走班教学质量的内在要求：多元合作 提高走班后课堂教学质量，不仅需要教师个人的努力，还需要学校以及区域的支持。因此，多元合作是实现走班教学质量提高的内在要求。 首先，教师针对不同班级学生特点进行深度教学。教师要基于不同学生的需要，呈现合适的教学内容，设计有效的教学形式，布置切合学生学习基础的作业，有效实现教学的发展价值。对于选课不选考的学生，教师要着力培养他们的基本知识和技能、基本思维和能力，在掌握学科基本概念与基本原理的基础上激发他们对学科的学习兴趣。对于参加选考的学生，教师在课堂教学中不仅要激发学生学习兴趣，帮助他们了解知识的来龙去脉，掌握前后知识点之间的联系与区别，还要培养学生发散性思维、鼓励他们提出个人独特见解，能熟练运用知识举一反三地解决问题，提高学生知识综合运用的能力。 其次，学校要不断完善教学管理、教研和教师培训等制度，以推动课堂教学质量提升。学校在尽可能争取教师结构性数量得到满足的同时，必须完善相应制度来保障教学质量的提高。其一，健全走班教学管理制度，包括答疑、作业管理等制度。学科教师定期到不同的行政班进行答疑，或在固定的学科教室进行答疑，学科教室外可设立班级作业柜等。其二，完善教研制度，加强校内教师的沟通与研究。通过教研推动学科教师深入思考走班后不同班级具体的教学目标、教学内容和教学方法等。其三，加强教师培训制度建设。教师需要走出去学习选课走班的优秀案例、深入学习并结合实际情况思考走班教学策略，为此，学校要构建教师培训通道，为教师提供不断学习的机会。 再次，区域要加强学科教学指导、积极探索学科教师流动机制。一方面，区域内的教研力量要重视对课标的解读、对学科核心素养的挖掘，针对区内各校学科教师“教什么和怎么教”的困惑进行相应的学科教学培训。另一方面，区域要对区内学科教师流动机制进行探索。教师结构性缺编仅凭学校难以完全解决，区域可以“制定灵活多样的教师调配制度和行政调配政策，建立公平的教师评价体系，强化评价奖励，有效地实施激励措施”，以促进区内教师资源的科学配置和有效流动，从师资的数量和质量上确保走班教学的质量。 出处：杨清. 北京市中考改革背景下学校推进走班制:问题与对策[J]. 教育科学研究, 2018(1):63-68.（有删减）
2018-02-17
青少年时期是青少年从不成熟的童年走向成人的过渡时期。随着青少年生理成熟、认知能力及思维的发展，他们的社会角色与地位也发生着重大的转变。在家庭中，他们的地位逐渐提高，不再无条件、无反思地服从父母对他们提出的要求，也逐步脱离成人的管束。从人际关系上来说，他们与同伴共同渡过的时间明显增多。青少年时期能否顺利过渡，关系到青少年心理健康的发展，关系到青少年的健康成长。目前，我国关于心理健康的研究成果越来越多，主要体现在，心理健康与学校教育结合起来，不少小学、中学以及大学都开展了各种各样的心理健康教育活动。但是，与心理健康密切相关的另一个领域——生涯规划却很少受到关注。而生涯规划与心理健康存在着密切关系，生涯规划有利于青少年心理健康水平的提高。因此，笔者试图探讨心理健康与生涯规划两者之间的关系，从而有利于教师指导青少年健康成长。 一、生涯规划对青少年心理健康的影响 生涯规划与心理健康之间有着密切的关系，生涯规划影响青少年的心理健康水平。因此，我们从生涯规划影响心理健康的一些主要方面谈起。 1． 生涯规划对青少年价值观的影响 价值观是个体关于事物具有不同价值的看法、观点或观念体系，体现在人们对人生价值的看法和对生活意义的评价及行为方式的选择等方面。 生涯规划影响青少年价值观的形成。首先，青少年确立生涯规划的目标是青少年价值观的体现，是青少年在不断地思考“我应该怎样度过自己的一生、我该如何生活、如何活得更有价值？确定了这个目标，我能不能达到？”这些问题是青少年在确定自己的目标之前，不断思考的问题。青少年在与外界环境接触的过程中，结合自己以及社会需求的情况，不断思考和总结，从而确定自己的人生价值目标。这种规划好的人生价值目标将被细化在以后生活中的琐碎事件中，指引着青少年沿着实现人生目标的道路前进。其次，生涯规划的过程是青少年对人生不断认识的过程。随着完成不同阶段的规划任务，青少年的人生价值观也逐渐趋于稳定。在生涯规划的过程中，青少年能够不断了解自我和社会，主动进行反省和思考，通过对自我与社会的体验、观察与评价，通过认识和评估自身生涯发展所具备的价值观念、技能、兴趣、教育经验、工作经验、心理需求、经济需求与可能障碍，明了现时与未来的发展任务。由此可见，生涯规划有助于青少年将自身的发展与社会的发展结合起来，自觉吸收社会知识与经验，经过自我观察和自我评价，不断挖掘和发展自身的潜力；有助于青少年为了达到价值目的而充分调动更多的社会资源，积极而有计划地将知识与经验统一于自身的生涯发展体系中；有助于青少年能够更主动和独立地依据自身对事物的认识，作出价值判断与选择。 2． 生涯规划对青少年自我形成的影响 在青少年时期，生涯规划的过程是不断探索自我的过程；尤其在青少年时期，自我得到了高度的关注，青少年的一切问题都是以自我为核心开展的，他们将更多的精力集中在自身，更多地探讨内部世界的“我”。因此，青少年在“探求自我”的基础上，开始更广泛地关注社会，力求获得更多、更深的社会知识以促进“内在我”的形成与发展。 从心理的角度而言，描述自我形成的主要标志性概念是自我概念和自我同一性。所谓自我概念是个体对自我的认识和评价。青少年时期，随着青少年思维能力的增强和社会的要求，他们开始考虑自己的将来，开始思考“我将来干什么”等问题。而对这些问题的思考又促使青少年要了解自我。自我概念的发展依靠个体与外界环境（或他人） 的相互作用，其中自我反省是形成自我概念的基础。而生涯规划有助于青少年自我概念的形成，有助于青少年对自我的深入了解。因为生涯规划是一个综合、分析、评价和决策四环节循环和迭代的过程。过程本身就蕴含着青少年的自我反省。目标与规划指引着青少年的社会行动，行动检验着目标与规划的匹配度与可行性，其结果作为反馈信息重新进入自我认知环节。同时，当青少年不确定自己的态度与真实感受时，他们会以自己的行动来推论。而观察自己的行动也是一种重要的自我信息获取的途径。另外，生涯规划为青少年的全面自我认知提供了内因性动机。规划过程中的疑问、迷惑和混乱，与以往经验的不一致，唤起青少年自我认知的好奇心，这一内因性动力的核心，极大地推动了青少年的深度自我认知的欲望。而目标的实现引发的满足感，使得青少年认识到自我认知的重要性与优点，促使其不断地反省自我。 “自我同一性”是用来说明个体心理发展与人格成熟状态的一个术语，可从三个层面来理解。第一，同一性是指在过去、现在和将来，对自我的主观感觉或意识；第二，同一性意味具有社会意义人格的自我形象；第三，同一性是一种内外融合与适应的感觉。自我的形成是以这三种同一性的确立为标准的。对于青少年时期，艾里克森认为, 这个时期的心理社会任务是建立自我同一性与防止同一性混乱。 青少年进入青春期后，身心经历着急风暴雨般的变化，他们开始特别关注自己的身体形象，对自身形象重新认同；同时也认识到社会对自己提出了新要求，这使得青少年处于心理冲突之中，体验着各种困扰和混乱，开始思考“我是谁”、“我想干什么”、“我能干什么”等问题。在艾里克森看来，青少年如果能运用积累起来的关于自己和社会的知识进行仔细思考，并作出种种尝试性选择，那么他们就有可能获得同一性，能较顺利地过渡到成年期。青少年如果不能完成同一性的确立，就有可能引起同一性扩散（混乱） 或同一性的消极发展。可见，同一性的形成对青少年的完整人格的形成具有重要的意义，它不但有利于青少年健康人格的确立，还有利于青少年自身价值的实现。研究证明，同一性的形成者在心理上更加健康。 生涯规划有助于青少年自我同一性的形成。整个生涯规划过程正是青少年积极寻找同一性的活动。在这个过程中，他们可能处于努力寻找恰当的同一性但却没有完全确定下来的状态，因此他们必须在纷繁复杂的社会生活中确定自己的生活方式与发展方向。在生涯规划过程中，青少年对自我内心的追问与对社会资源的探索，有利于他们对“我是谁”、“我有什么特点”等关于自我问题的探求，有利于他们从多种渠道获得信息，也有利于他们对于价值观、职业生涯和未来生活方式的选择，并确立清晰的自我认同感与社会性发展目标。 3． 生涯规划对青少年思维的影响 随着科学技术的发展，知识经济的到来，人才的重要性越来越突出，谁拥有更多的优秀人才，谁就能取得成功。而优秀人才的一个重要特点是具有较强的创新能力，也就意味着有较强的思维能力。但是，我们目前的教育所培养的人才普遍缺乏创新能力。其实，我们应该让青少年学会如何思考，深入思考能使他们更加精确地理解所学的知识，从广泛而不同的社会领域中获取有效的信息和观点，并对它们进行综合和应用，从而取得积极的社会成就。 生涯规划有助于增强青少年的思维能力。首先，生涯规划本身就是一个解决问题的过程，它使青少年从被动的被问题困扰者转变为能动的问题解决者。如果将某一生涯规划视为一个大系统，要达到生涯目标，就需要通过科学的目标分析，将目标整体分解为层次分明、重点突出且便于处理与执行的元素。而每一个元素就形成了待解决的问题。相对的，每一个待解决的问题形成了生涯目标中的子目标。这一分解过程，其实是问题的解决者对问题的深入研究与理解。其次，整个生涯规划过程都离不开有效信息的组织，它有利于问题的形成、策略的制定和选择。面对社会上众多的信息内容，青少年需要结合自己的实际情况进行思考和选择。第三，青少年在生涯规划过程中，会遇到很多选择。因此，怎样进行最优的选择是生涯规划的重要任务。所以，生涯规划本身也是决策思维的不断演练过程。因为决策思维并非一蹴而就，它需要青少年不断地将其应用于生活与学习中，养成负责任的最优决策习惯才能避免出现不必要的犹豫。生涯目标的价值确定、层次划分，生涯途径的最优选择，以及有效信息的反馈等等都是青少年决策思维的实践过程。另外，以生涯规划为指导的行动结果是青少年进行决策效果检验的有力依据。生涯决策是可以学习的，当思维步骤通过多次训练与实践内化为青少年思维的规则时，青少年进行合理性决策将不再困难。 4． 生涯规划对青少年学习动机的影响 传统的教育方式使得教育内容与学生的发展和实际应用相脱节，学生往往成为被动的学习者，学习动机与青少年发展没有达到有效的关联，使得学生不再关注如何运用所学的知识，丧失学习动机，学习变得枯燥而无意义，学生为了学习而学习。当青少年为实现一个理想或解决一个问题时，他们内心便会产生一种力量，一种强烈的需求，促使他们主动获取必要的知识或技能，主动采取行动来实现目标或解决问题。因此，在进行生涯规划时，有效的生涯目标有助于青少年在没有外部指导和监督的情况下，为达到某种目的而维持积极的行动过程，有助于青少年为抑制某种有碍于目标实现的因素而进行自我控制，激励青少年的意志；使学生的学习变得更有目的性和针对性，使他们意识到学习是为“我”而非“他人”，使得他们不再是被迫接受，而是依据自身需求进行合理选择与决策，并积极开发自身潜力。在精神上，他们原有的压迫与紧张也不复存在，更能以良好的心态去学习。 5． 生涯规划对青少年自我监控的影响 自我监控是个体为了达到预定的目标，将自身正在进行的实践活动过程作为对象，不断地对其进行积极和自觉的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节的过程。人受冲动的驱使就会有行动，但一个正常的成年人能够控制并善于运用他的自然冲动，使其成为有导向的生活力量。然而，青少年的意志品质发展较晚，他们的行为虽然出现了由他律到自律的变化， 但在很多情况下，他们还难以完全自我控制，行为往往会受到情绪的影响。一旦情绪失控，问题的解决将失去理性，不但无法解决问题，反而会带来许多负面影响。而生涯规划则加强了青少年的自我监控能力。确定活动目标、安排合理步骤、分配活动时间、检查和分析活动效果及采取补救措施等都是对青少年自我监控能力的锻炼。在生涯规划的实施过程中，其中一个目的是让青少年拥有自己解决问题的内化的规则和程序，使得他们在面临困难或生涯抉择时，能进行有效的自我指导。研究表明，受过自我指导训练的学生更倾向于自我监控，用在任务上的时间要多于没有受过训练的学生。 二、生涯规划对青少年心理健康影响的启示 由以上论述可以看出，生涯规划在影响青少年心理健康方面起着重要作用。因此，为了推进生涯规划的实施，需要注意以下问题。 1. 从观念上认识生涯规划的重要性 生涯规划这个新概念无论对学校领导，还是对一线教师或家长而言，都是一个陌生的概念。因此，为了使有关部门和人员了解生涯规划的意义和内容等，从思想上意识到生涯规划的作用，必须有组织、有目的地开展相关的思想动员和人员培训工作。只有各个有关部门和相关人员思想上重视了，才有开展生涯规划的行动可能性。 2. 在实践中落实生涯规划的实施 教育部门、劳动部门、产业部门、宣传媒体及行业协会等应组织有关专家学者、企业界人士成立常设的生涯辅导学会，探讨各阶段生涯教育专门课程的设置、教学大纲的制订、教材内容的落实以及各阶段生涯教师的培训标准和能力要求，促进课程和教师向专业化方向发展。由于生涯规划的概念来源于美国，为使生涯规划的实施适合中国国情，必须建立本土化的生涯教育学科体系。此外，政府应主持召开相关职能部门联席会议，就实施生涯教育达成共识，形成协议，规定各企业、事业单位、工厂和大学等相关各部门为学生熟悉各种职业提供便利条件，学校与企业之间通过广泛的合作，为学生提供现场参观和就地实习的环境。注重教育内外部的相互协调，发挥各方合力，确保生涯规划的实施。 组织教师培训。生涯规划能否顺利实施，教师起着关键作用。有关主管领导要利用一切机会对校长和教师进行培训，讲解生涯教育的必要性，向他们介绍生涯教育的有关知识，提高各学校的领导和教师参与实验的自觉性和积极性。 划拨专项经费。在实施生涯教育的过程中，师资力量的配给、学习资源的建设、学生实践条件的改善等方面都需要经费的支持，一定数量的专项经费能更好地保证实验的开展。 出处：程利娜. 生涯规划对青少年心理健康的影响[J]. 教育科学研究, 2010(9):68-71.（有删减）
2017-12-09
教育理论、政策与实践三者并不是我们所想象的传递关系，政策也并非仅仅是联系理论与实践的桥梁或中介。这三者实际上是一种三足鼎立的关系，相互关联。教育理论、教育政策与教育实践分属三个不同的群体，教育理论对教育实践和政策制定的作用有限；教育理论难于指导实践，制定好的政策在实践中也常常存在失真的现象，政策与实践存在很多困境和冲突。 教育理论研究甚至教育政策研究的成果只是为教育政策的制定提供了某种参考。因为，无论什么教育理论都无法直接解决现实的问题。各个国家的政策制定机构有着不同的政策议程制度，在不同的情景下，针对不同的教育问题，教育政策制定者是否参考教育政策研究成果或者教育理论都没有一致的做法。他们或许不参考，或许参考教育理论，至于参考到什么程度，他们会因地制宜、具体情况具体对待，没有统一的模式。 具体在一线进行教育教学的广大中小学校长和教师，则是另一番风景。广大中小学校长和教师们是这样对待教育理论的研究成果的：与自己的教育教学有关的，或者对教学有一定帮助的理论成果（尤其是实践性的教育理论），他们会有选择地吸收或借鉴，然后根据自己的理解，灵活地运用。很多师范院校毕业生包括笔者在内，在师范院校学习了教育理论后，进入教学一线，起初感觉其用途不大，随着时间的推移，不断反思，重新温故而知新后，才将适合自己的教育理论进行个性化改造，形成自己的教学风格。至于其他的教育研究成果，对于中小学一线的广大校长和教师来说，都是不需要看的，也无暇顾及。 中小学校长和教师对待教育理论通常持以下态度：（1）校长们会接触到各种教育理论，他们会对实践性教育理论很感兴趣，因为这些理论给他们的实践带来便利，他们会从中进行选择并参考部分有价值的实践性理论，同时他们也会参考经过教育专家总结的解释性教育理论，获取有益的借鉴，灵活运用到实践中去，以便更好地进行学校管理；教师们通过听取专家的讲座、与同行交流，会参照有一定价值的实践性教育理论，结合专家对成功课例的讲解得出的解释性教育理论，进行反思，然后将自己所感悟的个性化的理论运用到教学中。（2）校长和教师们对纯粹学术性的量化研究和质性研究的成果不感兴趣，他们关心的是提高管理效率和提高学生成绩的实践性教育理论。 三者区分的根源在于教育理论自身的特殊性。理论研究者本着追求真理的态度寻求理论并解释教育现象；教育政策制定者只对制定政策有帮助的教育政策研究成果或理论感兴趣，而且根据自己的需要，选择性地采用教育政策研究的理论成果，同时在平衡社会利益相关团体时，不一定照搬教育政策研究的结论；教育实践者则是选择性地转化一些有价值的实践性教育理论为己所用，然后在日常的活动中让这些理论成为个性化的操作程序、技巧和风格。 教育实践是一个混沌领域。教育实践有些时候是合规则的，有些时候是不合规则的。合规则指的是教育实践符合儿童身心和社会发展规律，能够满足儿童和社会发展的需要；不合规则指的是教育实践违背儿童和社会发展规律，对儿童的身心发展和社会进步不利甚至造成破坏，极端情况下甚至损害儿童的身心健康，阻碍社会的发展进程。合规则与不合规则都是相对的。教育实践不可能完全合规则，或者完全不合规则。极端情况的发生概率比较小，但仍然时有发生。例如，合规则的教育实践在文艺复兴以后蓬勃发展，教育者顺应儿童的身心发展需要，满足儿童的兴趣爱好，同时兼顾社会需要，在多数情况下教育事业是比较合规则的。也有一些例外，例如，1928年至“二战”之前，德国教育中日耳曼民族主义的倾向严重，对青年进行军事训练，灌输侵略扩张主义思想等。 合规则的教育实践领域比较复杂。首先，存在几种形式的合规则型，也就是说，符合儿童和社会发展的教育实践不止一种，在实践中有多种表现形态；其次，合规则型不再是抽象的和普遍的，而是和特殊性联系在一起，其普遍性本身变成了独特性。例如，各国当前的中小学教育体制基本上顺应了社会的发展，具有普遍性，多数是小学6年，初中和高中各3年，但是不同国家的制度在细节方面存在很大差异，具有独特性。 教育的合规则和不合规则是由教育实践的发展、教育行政部门的决策正确与否、教育实践者的观念以及外在的不可抗因素等方面合力造成的，尤其是在中央集权制国家，若教育决策失误，教育实践领域中教育管理人员和教师也只好执行这种不科学的政策。 教育实践的发展是在“合规则型”和“不合规则型”之间摇摆的过程，是一种混沌状态。当不合规则的教育实践严重地损害儿童身心健康、阻滞社会发展时，新的力量会抬头，以遏制不合规则的力量。当合规则的教育实践发展经过很长一段时间，不合规则的力量也许会萌生，会引导教育实践暂时去“旅游”一下，稍稍偏离“规则”，但最终又会被规则的需要拉回来。由于教育实践是一个混沌的领域，因而教育理论对教育实践的指导是非常有限的。 教育政策制定完成后，进入实践领域也会遭遇一系列的问题。政策执行包含多个行动者，政策执行会导致政府规模的扩张与公共计划的复杂性，政策本身具有多元的、含糊的目标与期望，往往会使政策无法达到预定的目标，这就要求，“政策执行必须在府际关系上运作”，从而增加了运作的成本和难度。“政策和实践，这两类不同的工作常常被描述成对立的或相反的，因为决策制定者试图确保政策执行者的服从，他们的反馈来自情景的参与，他们忽视、规避甚至尝试使自己不受政策的约束。”艾利森认为，政策的“制定”占10%，而政策的“执行”占90%。尽管他夸大了政策执行的重要性，但是政策的“执行”在实践中困难重重，政策执行者没有政策制定者轻松。政策执行具有动态性，其运作要涉及政策本身、执行队伍和目标群体三大因素，如：政策的形式、类型、范围、渊源，政策受执行对象支持的程度、社会对政策的印象；执行队伍的结构与人员，主管领导的方式和技巧，执行队伍的能力与信心；目标群体的组织或制度化程度、接受领导的情形；以往的政策经验，文化、社会经济与政策环境的不同。由此可见，政策在实践中会遭遇很多意料不到的因素，部分会成为政策执行的阻滞因素，使政策变异或者扭曲。 教育理论、教育政策与教育实践三者并不是我们所想象的传递关系，政策也并非仅仅是联系理论与实践的桥梁或中介。这三者相互关联，实际上是一种三足鼎立的关系。三者经常互动，互相影响、互相促进，有时候互相牵制，有时候又互相独立。教育理论同时对教育政策与教育实践以不同的方式发生影响，教育政策的制定也会或多或少参考教育理论特别是教育政策研究的成果；而教育实践中的校长和教师也会或多或少参考实践性教育理论（包括实践性教育管理理论、实践性教学理论）。教育政策在教育实践中的实施过程与结果也会引起教育理论研究者的关注，政策研究者会运用定量和定性研究方法调研、评估教育政策执行的状况，其研究结论是教育政策制定者是否继续实施、终止或改进政策的依据。 出处：彭虹斌. 教育理论、教育政策与教育实践三者关系研究[J]. 教育科学研究, 2017(3):41-45.（有删减）