教育科学研究
EDUCATIONAL SCIENTIFIC RESEARCHS
北京市中考改革背景下学校推进走班制:问题与对策

2018-02-21

北京市中考改革既关注义务教育积累,立足学生的全面发展;又赋予学生适当选择权,关注学生的个性差异。这对教学组织形式提出了新的要求,走班制的实施势在必行。但在实践中,如何选择恰当的走班模式、有效管理走班班级、促进学生合理选择、提高走班课堂教学质量,成为北京市初中校面临的共同难题。要解决这些难题,学校应该基于系统设计推行走班制,强调师生共同参与班级管理,精细安排引导学生合理选择,通过区域、学校和教师个体的多元合作提高课堂教学质量。 一、北京市中考改革对走班制的诉求 (一)北京市中考改革的特点 1.关注义务教育积累,立足学生全面发展 中考是对学生九年义务教育的总结性评价,既要为学生后续的学习奠定坚实的基础,又要为学生将来的生活作准备。相对于高考而言,中考更注重考察所有学生知识和能力获得的全面性和基础性。北京市2018年中考方案尤其强调对学生在义务教育阶段学习积累的考查,重视所有学生的全面发展。 首先,重视对学生“四基”的考查。方案强调“严格按照义务教育各学科课程标准确定考试内容,注重考查学生九年义务教育的积累,注重对学生掌握基础知识、基本技能、基本思想和基本能力的考查”。其次,强调学生学习内容的全面性。从2018年起,考试科目包括语文、数学、外语、历史、地理、思想品德、物理、生物(化学)、体育九门课程,有助于促进学生认真学习每门课程,克服一些科目“不考不教、不考不学”的倾向,确保义务教育的基本质量。再次,强化评价对所有学生的教育功能。方案提出“在各科目考试内容中融入对社会主义核心价值观和中国传统文化内容的考查”。最后,突出对学生实践能力的考查。从考试分值来看,物理、生物(化学)、历史、地理、思想品德分别包括了10分的开放性科学实践活动或综合社会实践活动相关内容;从考试内容来看,方案中明确指出,“扩大选材范围,突出首都特色,贴近生活,注重实践”。这意味着北京市中考改革注重考查学生在义务教育阶段的积累,关注学生价值观的形成、知识的积累、能力的发展和学科思维的培养,这对学校教育改革发挥了重要的导向作用。 2.赋予学生适当选择权,关注学生个性差异 首先,从考试科目上看,学生在中考科目选择上有9种不同组合方式。除了语文、数学、外语三门基础学科之外,还可以根据自己的兴趣和需要在物理、生物(化学)、历史、地理、思想品德五门考试科目中选择三个科目参加考试,其中,物理、生物(化学)须至少选择一门;就考试分值而言,学生所选的三科成绩,根据由高到低的排名分别按照100%、80%和60%的系数折算为实际分数;此外,英语的听力、口语考试与统考笔试分离,学生有两次考试机会。其次,从考试内容上看,考题可以选择,答案具有一定开放性,资源可以选择,甚至选择题中还设计了选项分级赋分,让学生能够从一张试卷中找到自己可以发挥的题目。北京市中考改革方案在考试科目、分值以及考题、资源等方面给予学生适当选择性,是在保证学生全面发展的同时,发挥学生学科优势、促进学生发展兴趣爱好的一种有益尝试。 (二)北京市中考改革对教学组织形式变革的需求 北京市中考改革方案要求学校教育既要立足学生的全面发展,又要关注学生的个性差异,这对传统的教学组织形式提出了新的挑战。一方面,在当前经济社会发展水平下,在特定时空范围内要最有效地促进所有学生的全面发展,必然需要高效而稳定的教学组织形式,这意味着学校必定要以“班”的形式进行课堂教学;另一方面,现有的班级授课制难以满足关注学生个性发展的需求,这就要求学校必须对传统班级授课制进行变革,以便学生能根据自己的兴趣和优势自主选择课程、安排学习进度。由此,走班制的推进势在必行。“走班制是教学组织形式发展演化到一定阶段的产物,学生基于自身的知识基础、学习兴趣与能力,自主选择到不同层级的班级中上课”。相较于传统的班级授课制,走班制更具有灵活性、适切性与复合性,既能最大限度地满足学生对课程的个性化需求,又有助于教师在教学过程中因材施教,更有效地提升教育质量。走班制是北京市中考改革背景下学校教学组织形式变革的必然趋势,正如《通知》在改革实施的保障措施中所指出的,“深化课程教学改革……坚持因材施教,推进走班制,满足学生成长发展需求”。 二、北京市中考改革背景下学校推进走班制面临的问题 北京市中考改革背景下初中校推进走班制已经势在必行,但“走”班模式的选择难题、“班”级管理的困境、学生自主“选”择的盲目以及提高走班后“课”堂教学质量,仍然是多数学校面临的共同问题。 (一)“走”:学校走班模式的选择难题 当走班制的推进已成为必然时,很多初中校面临的首要难题是,学校应该选择什么样的走班模式。一方面,从当前我国的实践探索来看,走班制存在多种模式。其一,从走班方式来看,可分为两种:一是以北京市十一学校为代表的全员、全科走班;二是“行政班+教学班”的走班模式,这种模式又可以根据走班幅度的大小分为小走班和大走班。其二,从走班时机来看,虽然《通知》中提出“学生在初三第二学期确定中考的选考科目”,但在实践中,诸如北京市十一学校这种走班制发展相对成熟的学校,从初一开始就实行走班制;有的学校从初二下学期开始“酝酿”,初三第一学期正式走班;有的学校虽然早作准备,但走班的具体实施将从初三第二学期开始。其三,从走班类型来看,目前在一些高中推行的分层选课走班、分类选课走班和分项选课走班已成为很多初中校探索的重要内容。如何在适当的时候采用适合本校的走班方式和类型,成为众多学校首先考虑的问题。 另一方面,不同学校资源配置不同,对走班制的“酝酿”也不同。相较于传统的班级授课制,走班制不仅需要相应制度等“软件”的完善,更需要各种硬件支撑。走班制使得教学班数量大幅增加,这就对教室和师资等资源有了新的要求。有些学校规模不大,教师配备不足,以至于学生选科的多种组合难以得到全部满足;有些学校虽然教师配备齐全,但若走班规模太大,一个行政班和多个教学班同时上课,教室数量又供应不足。资源配置的不同使得各校不能简单照搬关于走班制的已有经验。为此,如何基于本校的实际情况选择合适的走班模式,是各校首先需要解决的问题。 (二)“班”:变动中班级的管理困境 走班制的灵活性和复合性增加了班级管理的难度,学生在变、教室在变、教师在变,如何在“变动”的班级中维持教育教学秩序,这是学校实行走班制后面临的又一难题。从当前实践来看,大多数初中校在一段时间内主要采用的是“行政班+教学班”的方式,班级管理的困难主要在于两个方面。 其一,如何强化教学班的“教学”秩序。教学班往往是由来自同一年级不同班级的学生组成,相对于行政班而言,教学班是一种比较松散、临时性的集结,这在增加课堂不稳定的同时容易弱化教师对课堂教学的管理,导致课堂教学的秩序得不到有效维护。其二,如何优化行政班的“育人”功能。走班制导致一部分学生到不同的教学班进行学习,班主任如何及时而全面地了解这部分学生的学习和身心发展状况成为一个难题。而且,走班带来的流动性必然会影响同辈群体的形成,如何更好发挥班级的集体力量、加强同学之间的深层交流同样是一个需要关注的问题。 (三)“选”:学生自主选择的焦虑 “选”是“走”的先决条件,学生的合理选择是实现有效走班的前提,但当前不少学生甚至家长的选择都具有一定盲目性。 首先,在正式选择之前,有些学生自我认识不足、对学科了解不充分。一方面,合理的选择需要学生能够认识自我,清楚地知道自己想要什么、适合什么。但很多初中生正处于身心发展的重要阶段,还不能对自己的兴趣爱好、特长潜能和发展意向有明确的认知。另一方面,合理的选择是建立在对选择对象的充分了解基础之上的,但是学生对各学科的了解并不充分。如,学生在初三第一学期才正式接触化学,但很多学校要求学生在初二第二学期就对选考科目作出选择,这意味着多数学生在完全不了解化学的基本内容和特点时就要对该学科进行“取舍”。其次,在正式选择过程中,学生容易受到“他人”的影响。很多学生不是根据自己的兴趣和特长来选择,而是听从家长的安排或者“跟从”其他同学来选择。这可能导致所选科目与自己的个性特征不匹配,直接影响后续的学习效果。再次,在正式选择之后,一方面,由于对选择结果的不适应,有些学生对所选考科目的学习积极性不高,有些学生甚至要求重新进行选择;另一方面,学生在确定选考科目之后,容易过早放弃非选考科目,直接影响学生高中阶段的学习和后续发展。 (四)“课”:提高课堂教学质量的困惑 教学组织形式的变革最终要落实到提高课堂教学质量、促进学生深度学习、实现学生全面而有个性的发展上。但是,各校在尝试推进走班制的过程中,最大的困惑是如何更好地开展课堂教学。 第一,走班后如何进一步明确不同班级具体的教学目标和内容。学校推行走班制后,教师在不同班级开展教学的具体目标和内容应有不同。如,浙江师范大学附属中学在推进分层选课走班中提出,A层学生强调“扶”,让他们学会学习;B层学生突出“推”,推学生在学习上尽快上路;C层学生强调“激”,激励他们努力探索和研究问题。北京市中考改革背景下,教师针对不同的班级,如何进一步明确教学目标和内容,仍是难题。如,同一科目选考和不选考的学生在教学目标和内容上有哪些不同?对于政治和历史这些在初二就已经“结束”的课程在初三教什么? 第二,走班后教师在不同班级如何选择合适的教学方法和教学策略。走班后学生的流动性加大,任课教师可能对学生不能很快地熟悉和了解。这将直接影响教师能否采用合适的教学方法和教学策略。若教师不能“根据学生自身基础、学习习惯和爱好以及对知识点掌握程度的不同给出相应学习策略、学习内容的指导”,学生就会缺乏针对性的指导,教学的有效性将大打折扣。 第三,师资的结构性不足将是影响课堂教学有效性的一大难题。中考可以选考的科目有9种组合方式,但部分学校尤其是规模小的学校的现有教师队伍可能难以满足学生的多种选择。如,有的学校缺少初三历史和政治教师;有的学校虽然有相应学科教师,但数量很少,难以开展教研活动。师资数量和质量的不足将直接影响学校走班后教学的有效性。这成为众多中小规模初中校面临的一个不可回避但短期内又难以解决的难题。 三、北京市中考改革背景下学校推进走班制的具体策略 (一)学校推进走班制的思维方式:系统设计 学校既要立足本校实际、循序渐进推进,选择最优的走班模式和走班时机,又要全盘考虑,构建完善的支持系统。 首先,学校要基于本校现有资源选择恰当的走班模式。相较于班级授课制,走班制的推行需要更多的师资、教室等基础性课程资源。当前,有些学校需要更多的师资来开设相应课程以满足学生的选课组合;有些学校需要改造、调整教室以尽快解决教学空间有限的问题。但无论哪种情况,倘若学校此前尚未建立完善的走班制,那么就应该基于现有资源,因“校”制宜、量力而行地推进走班制。规模小、资源有限的初中校可从走班规模最小的“小走班”开始,最大限度地将选择科目相同的学生编入相同的行政班,减少教学班数量。这既能保证课程资源的供给,又有助于教学秩序的平稳过渡。当资源的供给不断增加、走班制逐渐完善之后,学校可以逐步加大走班规模。 其次,学校要循序渐进地推行走班制。一方面,初中阶段并不适合太早推行走班制。从北京市中考改革方案来看,初中教育十分重视学生“四基”的培养,倘若学校过早让学生基于选考科目来走班学习,并不利于学生基础的积累和发展;而且,学生也需要时间来充分了解每门学科的具体内容。但另一方面,若在初三第二学期才实行走班,师生对于走班的体验过于短暂,可能导致教学秩序和师生心理秩序尚未完全形成就面临学期的结束。所以,对于走班制的推行,学校可采用循序渐进的方式,给予师生一定的心理适应期。在时间上,学校可在学生适应一年的初中生活之后,在初二正式推进走班制;在科目上,学校可先在音乐、体育、美术等学科中先试行走班,等学生基本适应和认同后,再逐步推进到更大的学科范围。当条件逐渐成熟之后,学校可考虑逐步提前走班“预热”的时间。 再次,学校要构建推进走班制的支持系统。从传统的班级授课制到走班制,虽然只是教学组织形式的变革,但对课程设置、教学安排、教师评价等整个学校教育都形成了根本性冲击。所以,学校在推行走班制的同时,必须建立相应的支持系统:既要设置专门的机构,研究、推动和督促走班制的实行;又要不断建立和完善包括班级管理、学生选择、课程管理、教学管理、教师评价等系列相关制度;还要持续引进新的资源,充分挖掘已有资源的使用空间,优化人员配备等,通过多种方式保障走班制的有效推进。 (二)优化班级管理制度的基本原则:共同参与 走班制的推行不能单纯依靠班主任的力量,而要调动包括学科教师、心理教师等教师团队以及学生的力量,共同优化班级管理制度。 一方面,加强教师团队对班级的管理。学校可在每个年级设立多个教师管理团队,每个教师管理团队由“一个行政班+多个教学班”的一名班主任和多名任课教师组成。学校要搭建沟通平台,加强行政班班主任与任课教师之间的交流,确保班级管理团队中每位教师能及时而全面地了解学生各方面发展现状,共同商讨教育策略。这不仅要求班主任要及时了解学生在教学班的学习状况,还要求任课教师既能开展有效的课堂教学,又能承担对学生的课堂管理职责。此外,学校还可借鉴当前在高中探索较多的“导师制”,由导师对学生进行学业辅导和生活指导。 另一方面,增强学生的自我管理意识和能力。首先,教学班也像行政班一样,由本班学生组建班委会,负责协助教师进行班级管理;年级范围内,行政班和教学班的班委会成员可以定期交流各自的管理经验和学习心得,这既加强了学生的自我管理和自我服务,又促进了同辈群体之间的沟通交流。其次,教学班可根据学生人数的不同将其分为不同的学习小组,教师鼓励并引导这些小组成为共同学习、相互帮助的学习型组织。再次,无论是行政班还是教学班,都要积极开展丰富且有意义的集体活动,加强学生间的交往互动,促进同辈群体的形成以发挥积极有效的教化作用。此外,学校可以借鉴当前有些高中推行的“学长制”,由高年级学长协助教师管理班级,将学习和生活中的有益经验传递给低年级学生。 (三)引导学生合理选择的具体策略:精细安排 学校要引导学生进行合理选择,就要细化学生选择的程序和环节,作出精细而科学的设计和安排。 首先,学生选择前的双重预热。学校在学生尚未正式作出选择之前就应进行“预热”。其一,强化宣传,让学生和家长进一步认识“选择”的意义。从表面上看,中考改革赋予学生选择的是考试科目,但选考的根本意义不在于“避短”、丢掉自己不擅长的科目;而在于“展长”,结合自己的兴趣特点,发挥自己的优势和潜能。因此,学生和家长都应该认识到,基于选择进行走班的根本目的旨在促进个性不同的学生得到最大程度的发展。其二,开设专门课程,引导学生正确认识自己。学校可借鉴高中的生涯规划教育,开设专门课程引导学生认清自己的优势、潜能及缺点,客观分析自己面临的环境,科学确立目标,选择自己学习成长甚至今后职业的方向。 其次,学生选择中的合理建议。在学生选择的过程中,学校可采用多种方式为学生提供合理的建议。其一,通过专业的心理测量为学生的选择提供参考。学校可引用学科学习态度、学习潜力、学习兴趣和职业选择意愿等多种量表,通过获取量表数据测定学生的个性特征、能力发展水平和兴趣爱好,为学生作出选择提供一定参考。其二,搭建教师与学生、家长之间的交流平台,鼓励班主任和学科教师基于对学生学习现状的了解为学生作出选择提供建议。其三,学校要结合本校课程资源、师资现状适时引导学生进行合理选择。如,对于资源有限的学校,当选择某一课程的学生人数少于20人时,学校可引导学生重新考虑对这门课程的选择。 最后,学生选择后的灵活调整。在学生作出选择、走班正式开始之后,个别学生可能会因为自我认识不足、自我管理能力欠缺、心理不成熟等原因难以适应走班后的学习。这需要学校灵活应对,适时调整。一方面,学校要积极开展心理辅导,鼓励适应欠佳的学生进行自我调适,以更好应对自己的学习生活;另一方面,学校要构建一套完整的“申请—审批—调整”制度,通过规范的程序对学生提出的课程调整申请进行审批,决定是否进行相应调整。 (四)提高走班教学质量的内在要求:多元合作 提高走班后课堂教学质量,不仅需要教师个人的努力,还需要学校以及区域的支持。因此,多元合作是实现走班教学质量提高的内在要求。 首先,教师针对不同班级学生特点进行深度教学。教师要基于不同学生的需要,呈现合适的教学内容,设计有效的教学形式,布置切合学生学习基础的作业,有效实现教学的发展价值。对于选课不选考的学生,教师要着力培养他们的基本知识和技能、基本思维和能力,在掌握学科基本概念与基本原理的基础上激发他们对学科的学习兴趣。对于参加选考的学生,教师在课堂教学中不仅要激发学生学习兴趣,帮助他们了解知识的来龙去脉,掌握前后知识点之间的联系与区别,还要培养学生发散性思维、鼓励他们提出个人独特见解,能熟练运用知识举一反三地解决问题,提高学生知识综合运用的能力。 其次,学校要不断完善教学管理、教研和教师培训等制度,以推动课堂教学质量提升。学校在尽可能争取教师结构性数量得到满足的同时,必须完善相应制度来保障教学质量的提高。其一,健全走班教学管理制度,包括答疑、作业管理等制度。学科教师定期到不同的行政班进行答疑,或在固定的学科教室进行答疑,学科教室外可设立班级作业柜等。其二,完善教研制度,加强校内教师的沟通与研究。通过教研推动学科教师深入思考走班后不同班级具体的教学目标、教学内容和教学方法等。其三,加强教师培训制度建设。教师需要走出去学习选课走班的优秀案例、深入学习并结合实际情况思考走班教学策略,为此,学校要构建教师培训通道,为教师提供不断学习的机会。 再次,区域要加强学科教学指导、积极探索学科教师流动机制。一方面,区域内的教研力量要重视对课标的解读、对学科核心素养的挖掘,针对区内各校学科教师“教什么和怎么教”的困惑进行相应的学科教学培训。另一方面,区域要对区内学科教师流动机制进行探索。教师结构性缺编仅凭学校难以完全解决,区域可以“制定灵活多样的教师调配制度和行政调配政策,建立公平的教师评价体系,强化评价奖励,有效地实施激励措施”,以促进区内教师资源的科学配置和有效流动,从师资的数量和质量上确保走班教学的质量。 出处:杨清. 北京市中考改革背景下学校推进走班制:问题与对策[J]. 教育科学研究, 2018(1):63-68.(有删减)

生涯规划对青少年心理健康的影响

2018-02-17

青少年时期是青少年从不成熟的童年走向成人的过渡时期。随着青少年生理成熟、认知能力及思维的发展,他们的社会角色与地位也发生着重大的转变。在家庭中,他们的地位逐渐提高,不再无条件、无反思地服从父母对他们提出的要求,也逐步脱离成人的管束。从人际关系上来说,他们与同伴共同渡过的时间明显增多。青少年时期能否顺利过渡,关系到青少年心理健康的发展,关系到青少年的健康成长。目前,我国关于心理健康的研究成果越来越多,主要体现在,心理健康与学校教育结合起来,不少小学、中学以及大学都开展了各种各样的心理健康教育活动。但是,与心理健康密切相关的另一个领域——生涯规划却很少受到关注。而生涯规划与心理健康存在着密切关系,生涯规划有利于青少年心理健康水平的提高。因此,笔者试图探讨心理健康与生涯规划两者之间的关系,从而有利于教师指导青少年健康成长。 一、生涯规划对青少年心理健康的影响 生涯规划与心理健康之间有着密切的关系,生涯规划影响青少年的心理健康水平。因此,我们从生涯规划影响心理健康的一些主要方面谈起。 1. 生涯规划对青少年价值观的影响 价值观是个体关于事物具有不同价值的看法、观点或观念体系,体现在人们对人生价值的看法和对生活意义的评价及行为方式的选择等方面。 生涯规划影响青少年价值观的形成。首先,青少年确立生涯规划的目标是青少年价值观的体现,是青少年在不断地思考“我应该怎样度过自己的一生、我该如何生活、如何活得更有价值?确定了这个目标,我能不能达到?”这些问题是青少年在确定自己的目标之前,不断思考的问题。青少年在与外界环境接触的过程中,结合自己以及社会需求的情况,不断思考和总结,从而确定自己的人生价值目标。这种规划好的人生价值目标将被细化在以后生活中的琐碎事件中,指引着青少年沿着实现人生目标的道路前进。其次,生涯规划的过程是青少年对人生不断认识的过程。随着完成不同阶段的规划任务,青少年的人生价值观也逐渐趋于稳定。在生涯规划的过程中,青少年能够不断了解自我和社会,主动进行反省和思考,通过对自我与社会的体验、观察与评价,通过认识和评估自身生涯发展所具备的价值观念、技能、兴趣、教育经验、工作经验、心理需求、经济需求与可能障碍,明了现时与未来的发展任务。由此可见,生涯规划有助于青少年将自身的发展与社会的发展结合起来,自觉吸收社会知识与经验,经过自我观察和自我评价,不断挖掘和发展自身的潜力;有助于青少年为了达到价值目的而充分调动更多的社会资源,积极而有计划地将知识与经验统一于自身的生涯发展体系中;有助于青少年能够更主动和独立地依据自身对事物的认识,作出价值判断与选择。 2. 生涯规划对青少年自我形成的影响 在青少年时期,生涯规划的过程是不断探索自我的过程;尤其在青少年时期,自我得到了高度的关注,青少年的一切问题都是以自我为核心开展的,他们将更多的精力集中在自身,更多地探讨内部世界的“我”。因此,青少年在“探求自我”的基础上,开始更广泛地关注社会,力求获得更多、更深的社会知识以促进“内在我”的形成与发展。 从心理的角度而言,描述自我形成的主要标志性概念是自我概念和自我同一性。所谓自我概念是个体对自我的认识和评价。青少年时期,随着青少年思维能力的增强和社会的要求,他们开始考虑自己的将来,开始思考“我将来干什么”等问题。而对这些问题的思考又促使青少年要了解自我。自我概念的发展依靠个体与外界环境(或他人) 的相互作用,其中自我反省是形成自我概念的基础。而生涯规划有助于青少年自我概念的形成,有助于青少年对自我的深入了解。因为生涯规划是一个综合、分析、评价和决策四环节循环和迭代的过程。过程本身就蕴含着青少年的自我反省。目标与规划指引着青少年的社会行动,行动检验着目标与规划的匹配度与可行性,其结果作为反馈信息重新进入自我认知环节。同时,当青少年不确定自己的态度与真实感受时,他们会以自己的行动来推论。而观察自己的行动也是一种重要的自我信息获取的途径。另外,生涯规划为青少年的全面自我认知提供了内因性动机。规划过程中的疑问、迷惑和混乱,与以往经验的不一致,唤起青少年自我认知的好奇心,这一内因性动力的核心,极大地推动了青少年的深度自我认知的欲望。而目标的实现引发的满足感,使得青少年认识到自我认知的重要性与优点,促使其不断地反省自我。 “自我同一性”是用来说明个体心理发展与人格成熟状态的一个术语,可从三个层面来理解。第一,同一性是指在过去、现在和将来,对自我的主观感觉或意识;第二,同一性意味具有社会意义人格的自我形象;第三,同一性是一种内外融合与适应的感觉。自我的形成是以这三种同一性的确立为标准的。对于青少年时期,艾里克森认为, 这个时期的心理社会任务是建立自我同一性与防止同一性混乱。 青少年进入青春期后,身心经历着急风暴雨般的变化,他们开始特别关注自己的身体形象,对自身形象重新认同;同时也认识到社会对自己提出了新要求,这使得青少年处于心理冲突之中,体验着各种困扰和混乱,开始思考“我是谁”、“我想干什么”、“我能干什么”等问题。在艾里克森看来,青少年如果能运用积累起来的关于自己和社会的知识进行仔细思考,并作出种种尝试性选择,那么他们就有可能获得同一性,能较顺利地过渡到成年期。青少年如果不能完成同一性的确立,就有可能引起同一性扩散(混乱) 或同一性的消极发展。可见,同一性的形成对青少年的完整人格的形成具有重要的意义,它不但有利于青少年健康人格的确立,还有利于青少年自身价值的实现。研究证明,同一性的形成者在心理上更加健康。 生涯规划有助于青少年自我同一性的形成。整个生涯规划过程正是青少年积极寻找同一性的活动。在这个过程中,他们可能处于努力寻找恰当的同一性但却没有完全确定下来的状态,因此他们必须在纷繁复杂的社会生活中确定自己的生活方式与发展方向。在生涯规划过程中,青少年对自我内心的追问与对社会资源的探索,有利于他们对“我是谁”、“我有什么特点”等关于自我问题的探求,有利于他们从多种渠道获得信息,也有利于他们对于价值观、职业生涯和未来生活方式的选择,并确立清晰的自我认同感与社会性发展目标。 3. 生涯规划对青少年思维的影响 随着科学技术的发展,知识经济的到来,人才的重要性越来越突出,谁拥有更多的优秀人才,谁就能取得成功。而优秀人才的一个重要特点是具有较强的创新能力,也就意味着有较强的思维能力。但是,我们目前的教育所培养的人才普遍缺乏创新能力。其实,我们应该让青少年学会如何思考,深入思考能使他们更加精确地理解所学的知识,从广泛而不同的社会领域中获取有效的信息和观点,并对它们进行综合和应用,从而取得积极的社会成就。 生涯规划有助于增强青少年的思维能力。首先,生涯规划本身就是一个解决问题的过程,它使青少年从被动的被问题困扰者转变为能动的问题解决者。如果将某一生涯规划视为一个大系统,要达到生涯目标,就需要通过科学的目标分析,将目标整体分解为层次分明、重点突出且便于处理与执行的元素。而每一个元素就形成了待解决的问题。相对的,每一个待解决的问题形成了生涯目标中的子目标。这一分解过程,其实是问题的解决者对问题的深入研究与理解。其次,整个生涯规划过程都离不开有效信息的组织,它有利于问题的形成、策略的制定和选择。面对社会上众多的信息内容,青少年需要结合自己的实际情况进行思考和选择。第三,青少年在生涯规划过程中,会遇到很多选择。因此,怎样进行最优的选择是生涯规划的重要任务。所以,生涯规划本身也是决策思维的不断演练过程。因为决策思维并非一蹴而就,它需要青少年不断地将其应用于生活与学习中,养成负责任的最优决策习惯才能避免出现不必要的犹豫。生涯目标的价值确定、层次划分,生涯途径的最优选择,以及有效信息的反馈等等都是青少年决策思维的实践过程。另外,以生涯规划为指导的行动结果是青少年进行决策效果检验的有力依据。生涯决策是可以学习的,当思维步骤通过多次训练与实践内化为青少年思维的规则时,青少年进行合理性决策将不再困难。 4. 生涯规划对青少年学习动机的影响 传统的教育方式使得教育内容与学生的发展和实际应用相脱节,学生往往成为被动的学习者,学习动机与青少年发展没有达到有效的关联,使得学生不再关注如何运用所学的知识,丧失学习动机,学习变得枯燥而无意义,学生为了学习而学习。当青少年为实现一个理想或解决一个问题时,他们内心便会产生一种力量,一种强烈的需求,促使他们主动获取必要的知识或技能,主动采取行动来实现目标或解决问题。因此,在进行生涯规划时,有效的生涯目标有助于青少年在没有外部指导和监督的情况下,为达到某种目的而维持积极的行动过程,有助于青少年为抑制某种有碍于目标实现的因素而进行自我控制,激励青少年的意志;使学生的学习变得更有目的性和针对性,使他们意识到学习是为“我”而非“他人”,使得他们不再是被迫接受,而是依据自身需求进行合理选择与决策,并积极开发自身潜力。在精神上,他们原有的压迫与紧张也不复存在,更能以良好的心态去学习。 5. 生涯规划对青少年自我监控的影响 自我监控是个体为了达到预定的目标,将自身正在进行的实践活动过程作为对象,不断地对其进行积极和自觉的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节的过程。人受冲动的驱使就会有行动,但一个正常的成年人能够控制并善于运用他的自然冲动,使其成为有导向的生活力量。然而,青少年的意志品质发展较晚,他们的行为虽然出现了由他律到自律的变化, 但在很多情况下,他们还难以完全自我控制,行为往往会受到情绪的影响。一旦情绪失控,问题的解决将失去理性,不但无法解决问题,反而会带来许多负面影响。而生涯规划则加强了青少年的自我监控能力。确定活动目标、安排合理步骤、分配活动时间、检查和分析活动效果及采取补救措施等都是对青少年自我监控能力的锻炼。在生涯规划的实施过程中,其中一个目的是让青少年拥有自己解决问题的内化的规则和程序,使得他们在面临困难或生涯抉择时,能进行有效的自我指导。研究表明,受过自我指导训练的学生更倾向于自我监控,用在任务上的时间要多于没有受过训练的学生。 二、生涯规划对青少年心理健康影响的启示 由以上论述可以看出,生涯规划在影响青少年心理健康方面起着重要作用。因此,为了推进生涯规划的实施,需要注意以下问题。 1. 从观念上认识生涯规划的重要性 生涯规划这个新概念无论对学校领导,还是对一线教师或家长而言,都是一个陌生的概念。因此,为了使有关部门和人员了解生涯规划的意义和内容等,从思想上意识到生涯规划的作用,必须有组织、有目的地开展相关的思想动员和人员培训工作。只有各个有关部门和相关人员思想上重视了,才有开展生涯规划的行动可能性。 2. 在实践中落实生涯规划的实施 教育部门、劳动部门、产业部门、宣传媒体及行业协会等应组织有关专家学者、企业界人士成立常设的生涯辅导学会,探讨各阶段生涯教育专门课程的设置、教学大纲的制订、教材内容的落实以及各阶段生涯教师的培训标准和能力要求,促进课程和教师向专业化方向发展。由于生涯规划的概念来源于美国,为使生涯规划的实施适合中国国情,必须建立本土化的生涯教育学科体系。此外,政府应主持召开相关职能部门联席会议,就实施生涯教育达成共识,形成协议,规定各企业、事业单位、工厂和大学等相关各部门为学生熟悉各种职业提供便利条件,学校与企业之间通过广泛的合作,为学生提供现场参观和就地实习的环境。注重教育内外部的相互协调,发挥各方合力,确保生涯规划的实施。 组织教师培训。生涯规划能否顺利实施,教师起着关键作用。有关主管领导要利用一切机会对校长和教师进行培训,讲解生涯教育的必要性,向他们介绍生涯教育的有关知识,提高各学校的领导和教师参与实验的自觉性和积极性。 划拨专项经费。在实施生涯教育的过程中,师资力量的配给、学习资源的建设、学生实践条件的改善等方面都需要经费的支持,一定数量的专项经费能更好地保证实验的开展。 出处:程利娜. 生涯规划对青少年心理健康的影响[J]. 教育科学研究, 2010(9):68-71.(有删减)

教育理论、教育政策与教育实践三者关系研究

2017-12-09

教育理论、政策与实践三者并不是我们所想象的传递关系,政策也并非仅仅是联系理论与实践的桥梁或中介。这三者实际上是一种三足鼎立的关系,相互关联。教育理论、教育政策与教育实践分属三个不同的群体,教育理论对教育实践和政策制定的作用有限;教育理论难于指导实践,制定好的政策在实践中也常常存在失真的现象,政策与实践存在很多困境和冲突。 教育理论研究甚至教育政策研究的成果只是为教育政策的制定提供了某种参考。因为,无论什么教育理论都无法直接解决现实的问题。各个国家的政策制定机构有着不同的政策议程制度,在不同的情景下,针对不同的教育问题,教育政策制定者是否参考教育政策研究成果或者教育理论都没有一致的做法。他们或许不参考,或许参考教育理论,至于参考到什么程度,他们会因地制宜、具体情况具体对待,没有统一的模式。 具体在一线进行教育教学的广大中小学校长和教师,则是另一番风景。广大中小学校长和教师们是这样对待教育理论的研究成果的:与自己的教育教学有关的,或者对教学有一定帮助的理论成果(尤其是实践性的教育理论),他们会有选择地吸收或借鉴,然后根据自己的理解,灵活地运用。很多师范院校毕业生包括笔者在内,在师范院校学习了教育理论后,进入教学一线,起初感觉其用途不大,随着时间的推移,不断反思,重新温故而知新后,才将适合自己的教育理论进行个性化改造,形成自己的教学风格。至于其他的教育研究成果,对于中小学一线的广大校长和教师来说,都是不需要看的,也无暇顾及。 中小学校长和教师对待教育理论通常持以下态度:(1)校长们会接触到各种教育理论,他们会对实践性教育理论很感兴趣,因为这些理论给他们的实践带来便利,他们会从中进行选择并参考部分有价值的实践性理论,同时他们也会参考经过教育专家总结的解释性教育理论,获取有益的借鉴,灵活运用到实践中去,以便更好地进行学校管理;教师们通过听取专家的讲座、与同行交流,会参照有一定价值的实践性教育理论,结合专家对成功课例的讲解得出的解释性教育理论,进行反思,然后将自己所感悟的个性化的理论运用到教学中。(2)校长和教师们对纯粹学术性的量化研究和质性研究的成果不感兴趣,他们关心的是提高管理效率和提高学生成绩的实践性教育理论。 三者区分的根源在于教育理论自身的特殊性。理论研究者本着追求真理的态度寻求理论并解释教育现象;教育政策制定者只对制定政策有帮助的教育政策研究成果或理论感兴趣,而且根据自己的需要,选择性地采用教育政策研究的理论成果,同时在平衡社会利益相关团体时,不一定照搬教育政策研究的结论;教育实践者则是选择性地转化一些有价值的实践性教育理论为己所用,然后在日常的活动中让这些理论成为个性化的操作程序、技巧和风格。 教育实践是一个混沌领域。教育实践有些时候是合规则的,有些时候是不合规则的。合规则指的是教育实践符合儿童身心和社会发展规律,能够满足儿童和社会发展的需要;不合规则指的是教育实践违背儿童和社会发展规律,对儿童的身心发展和社会进步不利甚至造成破坏,极端情况下甚至损害儿童的身心健康,阻碍社会的发展进程。合规则与不合规则都是相对的。教育实践不可能完全合规则,或者完全不合规则。极端情况的发生概率比较小,但仍然时有发生。例如,合规则的教育实践在文艺复兴以后蓬勃发展,教育者顺应儿童的身心发展需要,满足儿童的兴趣爱好,同时兼顾社会需要,在多数情况下教育事业是比较合规则的。也有一些例外,例如,1928年至“二战”之前,德国教育中日耳曼民族主义的倾向严重,对青年进行军事训练,灌输侵略扩张主义思想等。 合规则的教育实践领域比较复杂。首先,存在几种形式的合规则型,也就是说,符合儿童和社会发展的教育实践不止一种,在实践中有多种表现形态;其次,合规则型不再是抽象的和普遍的,而是和特殊性联系在一起,其普遍性本身变成了独特性。例如,各国当前的中小学教育体制基本上顺应了社会的发展,具有普遍性,多数是小学6年,初中和高中各3年,但是不同国家的制度在细节方面存在很大差异,具有独特性。 教育的合规则和不合规则是由教育实践的发展、教育行政部门的决策正确与否、教育实践者的观念以及外在的不可抗因素等方面合力造成的,尤其是在中央集权制国家,若教育决策失误,教育实践领域中教育管理人员和教师也只好执行这种不科学的政策。 教育实践的发展是在“合规则型”和“不合规则型”之间摇摆的过程,是一种混沌状态。当不合规则的教育实践严重地损害儿童身心健康、阻滞社会发展时,新的力量会抬头,以遏制不合规则的力量。当合规则的教育实践发展经过很长一段时间,不合规则的力量也许会萌生,会引导教育实践暂时去“旅游”一下,稍稍偏离“规则”,但最终又会被规则的需要拉回来。由于教育实践是一个混沌的领域,因而教育理论对教育实践的指导是非常有限的。 教育政策制定完成后,进入实践领域也会遭遇一系列的问题。政策执行包含多个行动者,政策执行会导致政府规模的扩张与公共计划的复杂性,政策本身具有多元的、含糊的目标与期望,往往会使政策无法达到预定的目标,这就要求,“政策执行必须在府际关系上运作”,从而增加了运作的成本和难度。“政策和实践,这两类不同的工作常常被描述成对立的或相反的,因为决策制定者试图确保政策执行者的服从,他们的反馈来自情景的参与,他们忽视、规避甚至尝试使自己不受政策的约束。”艾利森认为,政策的“制定”占10%,而政策的“执行”占90%。尽管他夸大了政策执行的重要性,但是政策的“执行”在实践中困难重重,政策执行者没有政策制定者轻松。政策执行具有动态性,其运作要涉及政策本身、执行队伍和目标群体三大因素,如:政策的形式、类型、范围、渊源,政策受执行对象支持的程度、社会对政策的印象;执行队伍的结构与人员,主管领导的方式和技巧,执行队伍的能力与信心;目标群体的组织或制度化程度、接受领导的情形;以往的政策经验,文化、社会经济与政策环境的不同。由此可见,政策在实践中会遭遇很多意料不到的因素,部分会成为政策执行的阻滞因素,使政策变异或者扭曲。 教育理论、教育政策与教育实践三者并不是我们所想象的传递关系,政策也并非仅仅是联系理论与实践的桥梁或中介。这三者相互关联,实际上是一种三足鼎立的关系。三者经常互动,互相影响、互相促进,有时候互相牵制,有时候又互相独立。教育理论同时对教育政策与教育实践以不同的方式发生影响,教育政策的制定也会或多或少参考教育理论特别是教育政策研究的成果;而教育实践中的校长和教师也会或多或少参考实践性教育理论(包括实践性教育管理理论、实践性教学理论)。教育政策在教育实践中的实施过程与结果也会引起教育理论研究者的关注,政策研究者会运用定量和定性研究方法调研、评估教育政策执行的状况,其研究结论是教育政策制定者是否继续实施、终止或改进政策的依据。 出处:彭虹斌. 教育理论、教育政策与教育实践三者关系研究[J]. 教育科学研究, 2017(3):41-45.(有删减)

“综合素质评价”改革朝哪里去?——关于“综合素质评价”的冷思考

2017-10-30

近年来,随着国家有关教育改革政策的密集发布,高中“综合素质评价”成为教育界的热议话题。笔者从一个实践研究者的角度,就目前已箭在弦上的“新一轮综合素质评价”的推进作一些冷思考,以期对其顺利实施有所助益。 一、综合素质评价实施的几个关键难题 (一) 概念混淆,工作意义和责任主体不清 很多人容易把高校招生的综合评价与对高中学生的综合素质评价混淆起来。综合评价、多元录取的考试招生模式与建立综合素质评价制度有联系,但还不完全是一回事。综合评价是高校的事,高校招生实行综合评价是打破高考唯分数论的重要突破,是高校招生录取时在高考和学业水平考试的基础上,以面试为主要形式考查学生综合素质的一种新型招生录取方案。因此,综合评价强调的是评价要素的组合方式,实际上,这是国家的考试招生制度。当前倡导的综合评价是指高招阶段引入综合评价后,在高考录取时,高考分数不再是唯一标准,还要参考高中的综合素质评价,还应包括平时的学业水平成绩和高校对学生的面试考评。最新的高校招生综合评价方案是复旦大学和上海交通大学的“631模式”,从试行的效果来看,得到了非常正面的反馈。然而,简单的几页个人材料和5~10 分钟的面试真的就能判断学生综合素质,从而实现科学选材吗?材料和面试充其量只是学生综合素质评价的一个外显表现,并不能真实反映学生的个性特征和成长状态。如果仅把这看作综合素质评价,那么就是一种简单化的思维。 本文讨论的学生综合素质评价,指的是高中学校对学生的综合素质评价。这是由教育部门设计,立足于学生成长、学生发展的一种比较客观、科学的评价制度,综合素质评价由高中学校负责进行,是学校责无旁贷要做的工作。因此,综合素质评价应是中学日常的教育行为,渗透于学校工作的林林总总,反映学生成长的方方面面。由此,综合素质评价的工作主体就是中学内设的教育教学管理部门及相关教师。综合素质评价强调中学真实地记录学生的表现,然后通过多元主体参与后给予学生更科学、更全面的素质评价。正如国家教育咨询委员会委员、国家教育考试指导委员会委员、中国教育学会顾问谈松华指出:综合素质评价不应仅停留在“考试招生制度中的学生综合素质评价”,而应是“学生成长中的学生综合素质评价”。 总而言之,综合评价和综合素质评价是两个针对不同主体的制度设计。在中国现实的情况下,无论是高校的综合评价还是中学的综合素质评价都还很不成熟,处在一个探索过程。要使这些制度设计真正能够成为一种成熟、可靠、有效的制度,确实有很多问题需要探索。对高中学校来说,综合素质评价应包含哪些要素?哪些综合素质能反映学校特色?哪些素质评价最能让大学认可?中学综合素质评价的诚信度如何保障?从高校来讲,为什么把综合素质评价作为参考?如何平衡不同学校的学生综合素质评价?高校究竟怎样利用中学的综合素质评价?……所有上述问题的思考和解决,都依赖于一个前提:厘清基本概念。只有这样,我们才能更大胆地去探索和完善综合素质评价,才会使综合素质评价制度日臻成熟。 (二) 功利主义盛行,评价改革阻力大 当前,高中教育最大的问题是功利主义盛行、教育行为短视,在教育公平名义下的以分数为唯一标准的简单评价仍大行其道。长期以来,基础教育教学体系是架构在以高考、中考为龙头的环环相扣、层层相连的“严密组织”之中,用“结果制约过程”一直是其思考和运作教学体系的惯例,并且成为一种“社会标尺”,使得素质教育难以真正落实。因此,要撬动评价这颗最重的砝码就要挑战根深蒂固的传统文化和行动惯性。从综合素质评价在中学遇冷可窥一斑。如果中学从功利的视角定位开展综合素质评价是为了大学的综合评价,以便让学生更好地通过大学筛选,那么在当前背景下,开展综合素质评价可以说基本没有价值效益。因为综合素质评价能够发挥作用之处就是在高校自主招生环节。现在的“985”工程大学的自主招生比例都控制在5%,相对前两年还有所收缩了。实际情况是:在招生比例较大时,这些高校自主招生时都没有使用中学提供的综合评价,或者说都不参考综合素质评价,那么,在招生规模缩小的背景下,高校更不会去看中学的综合素质评价手册。当然,对自主招生的认识,我们仍有误区。上海市就将相当大的比重放在高职高专的自主招生上,而学生平时学业成绩和学校的综合素质评价可以发挥的空间很大。只是人们因对职业教育的偏见,对综合评价在高职高专升学中的作用的宣传明显不足。 高校招生部门从功利的角度也极易发现,组织很多人力、物力去看那么多材料、了解每一个学生的个性特长耗时耗力,单从选拔的角度看效能太低。顶尖高校的自主招生,注定是百里挑一、万里挑一。高校怎么挑?就是选学科基础扎实、特长突出、有创新潜质的好苗子。这些人相对来说如鹤立鸡群,还是比较好发现的。有学科特长的学生基本能在全国性的学科竞赛获奖,高校拿到获奖名单就行了,哪几个学生在哪几个学校一目了然。要想发现有创新潜质的学生可以关注全国创新大赛、明天小小科学家评比等比赛,还有ISEE 国际科学与工程大赛、丘成桐数学奖和物理奖等,这些都是公认的好平台,区分度很高,评奖操作也越来越规范,获奖学生素质相对较高。在这个意义上,顶尖大学的自主招生其实不需要中学提供综合素质评价,既然如此,中学何必费劲去落实综合素质评价呢?所以,很多中学采取的是简单填个表格、完成任务的敷衍态度。 (三) 评价工作细致烦琐,教师工作压力大 从操作层面来看,首先是谁来填写和评价的问题。一开始当然是学校(教师) 填写,学校填有助于确保规范性。对很多中学教师及中学生而言,“综合素质评价”指的是在每个学期或每个学年的期末,学校组织的对全体在校学生全面的综合素质及能力的测评和评价任务。综合素质评价一般分为六个维度(不同的地区或学校其结构略有差异),分别是“道德品质”“公民素养”“学习能力”“交流合作与实践创新”“运动与健康”“审美”“表现能力”。这六个维度又分别被分为若干个项目。评价常用等级制,分别为A (优秀)、B (良好)、C(一般)、D (合格)、E (须努力),但关于学业能力沿用百分制的较多。除了评分,被测评学生还要自行撰写“自评”,同学之间要写“互评”,班主任或者任课教师也要为学生撰写“师评”(考虑到班级规模和任课班级数量,最近几年绝大多数课任教师的“师评”基本没有进行)。总而言之,学期末很多人因为综合素质评价手册的填写而忙忙碌碌。以前,学生综合素质评价手册以纸质形式为主,填写工作给教师带来极大的负担。现在个别发达地区正在逐渐建立电子化平台,实现手册内容的电子记录和设置访问权限,但对很多教师来说,电子化的操作要花去他们更多时间。时间短、任务重,领导的重视与支持也不够,评价难免草率。也有学校教师不太重视综合素质评价,很多应由教师完成的工作也会分配给学生或学生干部完成,这样评价的权威性和科学性自然大打折扣。 然而,教师(学校) 的压力绝不仅限于辛苦,而是来自学生、家长、社会对于综合素质评价的质疑声。无论是评语、等第或者是按照某种规则量化后的分数,都是学校或教师的个人行为。有的在校学生或家长认为,这些评价并不利于学生的个性发展,也有人认为评价有很大的主观性,很难做到评价的客观和中立。一旦这一评价结果与升学挂钩(哪怕是非常软性的参考),教师必然会面对家长的质疑。有的学生成绩很优异,若因综合素质评价的结果过差,影响了升学甚至前途,家长存在质疑将不可避免。也有教育学者认为有些评价要素并不合理,缺乏科学性,测评过程在某些学校往往不透明、不公开。在诸多压力之下,“不做不错”很容易成为教师和学校的选择,评价结果的千篇一律成为常态。 新一轮的综合素质评价,充分考虑到教师的评价困境,采取了较温和的策略。如,上海版的综合素质评价方案是电子版,较原来手写版适度简化,强调纪实性,要求教师或学校真实地记录(主要是填写六张涵盖各方面素质的表),即用翔实的事例描写,不需要总结性评价。然而,这无疑加大了教师的工作量,教师很难用简单的分数和等第完成评价。此外,新一轮的综合素质评价为了确保诚信,规定这样的纪实评价一定要由学校教育教学管理部门统一来填。表面上看,这在一定程度上解放了教师,只是增加了教辅人员的工作量。实际上,由于教务部门和学生部门的所有数据都由一线教师提供,所以教师工作任务很难有实质性减轻,更像是多了一道审核关。于是,对学校及教师来说都是加重负担。在实行绩效工资背景下,教师参与综合素质评价的积极性若无法保障,这一工作将无法推进。 最致命的是,基本统一的格式表格,许多社会实践、志愿活动都必须去指定的场馆等要求,使综合素质评价的内容几乎很难体现学生的个性化,难免有矫枉过正之嫌,也无端牵扯了学生及学校有关部门的大量精力。原先高校不喜欢参考综合素质评价,究其原因主要是担心其信度不够、区分度不高。但现在,如果高中学校基本不进行定性评价,教师和学校不积极推荐,那么,综合素质评价表就会千人一面,那又有何意义?而且人们会有一个疑问:既然综合素质评价权还是交回给高校,那么,试行基于高考的高校申请制不是更合理吗?高校有自己的特色,学生根据自己的个性特长递交个性化的申请材料即可。现在清华大学和北京大学等很多高校都有自己的申请学生信息登记平台,完全可以让学生自己填写。 二、解决策略及前景展望 虽然上述困难既有传统观念和诚信社会等背景因素,也有学校认知和实际操作中的困难,但我们仍然发现很多改变正在进行。无论是政府层面正在大力推进的特色高中建设、教育家办学和高中校长职业化,还是高校层面推出、中学积极响应的大学先修课程评价和各类学科营为主导的自主招生改革,中学层面推进的多元选择、个性化课表、导师制和教师激励计划,抑或是社会层面最近流行的“互联网+”方式、出现了像“校内外”这种专业致力于学生成长记录的网站平台。这些工作都为推进综合素质评价创建了更好的外部环境,将为新一轮综合素质评价提供新的问题解决思路。 新一轮综合素质评价如何顺利落地并切实发挥对基础教育的政策导向作用,关键在高中学校。如何让高中学校充分理解综合素质评价对学校自身发展的意义,充分调动高中学校实施综合素质评价的积极性,切实保障综合素质评价的科学性等,都是教育当前面临的艰巨课题,也是新一轮综合素质评价成功推进的核心动力。 如何调动高中学校的积极性,笔者认为,首先需要明确三大基本理念:其一,政府要为学校综合素质评价改革创造条件,使宏观决策更好地为微观实施服务;其二,把综合素质评价的权利真正还给学校,激发学校改革和实施综合素质评价的内在动力;其三,把评价的权利还给学生,让学生自主参与综合素质评价改革。为此,可以采用如下策略。 (一) 改革传统的学校评价模式,推行政府科学评价 在中学推进综合素质评价的实质就是推进对学校和学生的评价改革,这是一个系统工程,必须要营造一个科学的学校评价制度和良好的社会舆论氛围。新一轮的综合素质评价,其实就是政府引导中学扎扎实实地推进素质教育,或者说要激发中学自身搞好素质教育的内在动力。而要激发中学的内在动力,教育主管部门就要改变原来单一的以升学为主要指标的评价体系。 中考、高考都具有很强的选拔性,是高利害的考试。然而,社会发展到今天,很多家长都已经认识到一元化的分数评价对于学生全面健康发展的危害(很多人用脚投票,选择国际高中和出国留学的人数逐年上升)。事实上,就上海市而言,复旦大学、上海交通大学等高校给予上海市高中的自主招生的比例较高,优秀学生有较大的自主选择空间。很多高中也都有自己独特的文化和传统,形成了自己的办学特色。然而,由于教育行政部门不发布高中的评价指标和评价意见,所以普通学生家长比较难发现与自己孩子个性发展匹配的学校,社会就会放大以升学率、以高考分数论英雄的效应。校长们都很清楚:虽然分数是硬道理,但教育终究是为了人的全面成长。只要政府能明确办学导向,坚持以提升学生综合素质为目的的全面评价,那么,综合素质评价就能得到重视。如果政府评价导向不清,对学校特色发展的促进作用不明显,中学就很难有改革动力。 就目前而言,一种可行的推进策略就是把综合素质评价与特色高中建设挂钩,与学校的多样化、特色化办学挂钩。换言之,今后,所有要评特色高中、示范高中的中学必须有一套非常完善的综合素质评价指标,而且这些指标能体现学校特色,能把学校所提倡的素质教育都变成可考核的指标。上海市义务教育阶段已试行多年的绿色指标评价体系应该说是一个可以借鉴的模式,但如何推广到高中学校,还有很长的路要走。 (二) 借助互联网,搭建学生自主记录的网络平台,加强社会监督和教育督导 目前,高中学校的综合素质评价正演变成学生成长记录册的电子版,这种记录从长远来说有助于探索人才成长的规律。然而,这样的档案记录式的综合素质评价也有明显弊端,相当于把评价权扔回给了高校,而且对高校科学选才意义不大;不仅高校希望看到的学生的多维评价没有体现,而且与综合素质评价设计时的校本评价、常态评价、过程评价的本意不符,很难发挥评价对学生的教育引导功能,失去了评价的本真意义。 综合素质评价,重要的前提是有记录、有展示、可评价。成长记录怎么写?可以解放教师,直接让学生填写,让学生在互联网上自己填。当然,其中应有公开和私密的区分,需要分别设置一定的权限,这里一定要解决好一个安全性监管的问题,让政府、学校、学生放心,否则这个事情肯定做不下去。至于要用什么机制保障信息安全,如何科学地进行分级权限的设计,这需要严密的逻辑体系设计,有待持续探讨。通过互联网,学生一方面可以记录、展示自我,实现沟通交流,另一方面,可以和教师或校长一样参与评价,尤其是参与学生之间的互评,因为学生之间的相互了解常常要超过教师对学生的了解。只要学校有较健全的公示制度,实际上完全可以通过社会监督和教育督导来确保综合素质评价的可靠性。 因此,利用互联网技术推出一个链接中学和高校的第三方的综合素质平台,来加强学生个性化展示也不失为一种可行之策。让学生随时随地把自己的成长过程、成长感悟以及成长中取得的一些成绩,写实性地记录下来,让高校看到每一个学生不同的个性发展特点。我们应该要相信学生,也要相信技术,也许这种三年过程中的写实记录相比一学期一次的学校记录诚信度更高。也许我们真的可以做到:让综合素质记录和评价的过程都成为社会诚信教育的过程。 综合素质评价是一个难题,人才培养体制改革也是一个难题,高考改革也是一个难题。目前,教育综合改革正在积极推进,关于综合素质评价的探索确实已经走出了一大步,我们有理由相信以综合素质评价为核心的评价改革,必将在近期冲破坚冰,实现人才培养的新突破。 出处:施洪亮. “综合素质评价”改革朝哪里去?——关于“综合素质评价”的冷思考[J]. 教育科学研究, 2016(4):22-26.(有删减)

如何解读学生品德发展质量监测结果

2017-10-15

内容学生品德发展质量监测是一个世界性难题。在国家即将推进学生品德发展质量全国监测这一背景下,如何解读相应的监测结果,成为一个迫切需要考虑的现实问题。为更好地反映学生品德发展质量监测的特殊性和科学性,在解读监测结果时,要考虑监测结果对学生思想道德状况的概率性体现,需对监测结果进行修正性解读;要考虑学生品德发展受多重结构因素影响,需对监测结果进行综合化解读;要考虑学生群体品德发展存在较大异质性,需对监测结果进行差异化解读;要考虑学生品德要素结构的不均衡性,需对监测结果进行类型化解读;要考虑学生品德成长的反复性,需对监测结果进行发展性解读。 一、监测结果的概率性与修正性的质量解读 我们都知道,品德发展质量监测难就难在品德自身的内隐性以及品德本身的价值属性。内隐意味着一个人真实的道德品质更多的是根植于其外显的言行举止之下的道德信念和道德动机。我们对这些道德品质的监测,很多时候只能通过其相关的外显的言行举止去推测。正是基于这样的认识,在关于学生品德发展的质量监测中,教育部的相关文件就明确指出,监测的重点是可观察、可量化的道德认知和道德行为。这样做的优点在于可以采集到相对客观的数据,缺点在于这些数据不能够完全表明一个人的真实道德水平。因为个体从其内在的道德信念和道德动机向外在言行过渡的过程中,会受诸多因素的影响,这会干扰转化过程的最终完成。因此,从外显的指标去推断一个人的真实道德状况,就不可避免地带有不同程度的失真状况。这实际上告诉我们,通过外显的可观测指标测评学生的真实道德,是一种间接的测评手段,并不能百分之百地反映实际情况。 另外,品德自身有着很强的价值属性,这就使得品德监测不可避免地具有很大程度的社会称许性。这与学业质量监测不同。在学业质量监测中,不存在社会称许性问题。因为学业质量监测考察的是学生与物理世界或客观世界的认知关系;而品德质量监测则重点考查学生与价值世界的实践关系。学生面对物理世界和价值世界的感觉是不一样的。一个人在物理世界面前无须伪装,也不可能伪装(当然,有时学生在学业质量监测中也存在猜题的情况),他总是尽可能地把他对物理世界的认知表达出来。但是,一旦面对价值世界时,个人就容易伪装,也可以伪装。这是因为,价值规则与每个人的实际生活密切相关。每个个体每天都面临着在各种价值规则当中选择。因此,价值世界中被社会普遍认同和接受的规则相比于物理世界中隐藏在万事万物背后的客观规律,具有很大程度的开放性和自明性。也就是说,几乎每个生活于这个社会中的人,在基本的道德生活方面,都知道何为善、何为恶。因此,当我们依靠学生的自我报告去获得相应的评价数据时,学生很有可能回答的不是他的真实情况,而是社会对他的期待。虽然在监测的过程中,设置数量不等的测谎题可以甄别出问卷是否有社会称许性的存在,但是,现有的大规模质量监测手段是无法完全避免这种现象存在的。因此,社会称许性在现有的技术手段下不可能根本避免,只能是尽量减少。这实际上表明,只要有社会称许性存在,品德发展质量监测就不可能做到百分之百地反映被监测对象——学生的品德实际。它只能从概率上去反映学生品德发展的总体状况。我们认为,在一次品德发展质量监测中,我们所监测到的结果,能够有60%左右反映学生的实际情况,就可以认为这是一次有效的品德监测。 简言之,由于社会称许性不同程度地存在,因此,在解释相应的品德监测结果时,如果监测的内容是负面的或者是否定性的价值观,那么,我们需要做加法,即实际情况可能比数据呈现得更为消极;如果监测的内容是正面的或者是积极的价值观,那么,我们需要做减法,即实际情况也许并不像数据看起来那么乐观。 二、影响因素的结构性与综合化的质量解读 相比于学业发展,学生的品德发展除了受学校教育影响外,还受到诸如政治、经济、文化、制度、媒体、习俗、家庭等社会结构性因素的影响。尤其是在社会飞速发展的时代,整个社会的价值观念和舆论氛围都会对学生的品德发展产生深远的影响。因此,在解释相关的品德发展质量监测结果时,一定要有大德育观,即要把学生的品德发展与诸多社会结构性因素结合起来作综合判断,而不是仅仅将监测结果与学校德育之间作一种简单化的线性因果联结。当我们用相对统一、稳定的道德价值去监测在多元文化背景下长大的年轻一代时,就容易得出其品德发展相对不佳的结论。 基于这样的理由,我们在解读城区学生品德发展质量监测结果时,一方面要考虑学生所面对的德育环境的特殊性,另一方面也要重点讨论在这种特殊德育环境背景下学生品德发展所遭遇的时代挑战。这种挑战有可能会加剧学生行为的“失范”,也有可能为学生自主意识的发展、批判性思维的培育等现代公民意识的形成提供新的发展契机。在这样一个飞速发展的时代,学校应该以一种更积极、更主动、更开放的姿态自觉将学校德育工作与整个社会环境、与学生的现实生活主动连接,这样才能更好地适应当前社会发展给学校德育带来的挑战。 需要注意的一点是,我们强调学校德育质量深受社会环境的影响,其主要目的是避免将学生品德发展的结果作为评判学校德育工作的唯一依据,但这并不意味着学校可以因为环境的不同而推卸自身的德育责任。在很大程度上,学校德育一方面需要考虑自己的工作与环境的对接,另一方面更应该思考的一个现实问题是,在社会环境一定的情况下,我们能做什么才能促进学生品德的发展。学校不能过分强调社会环境的外在影响而忽视甚至是放弃了自身教育的主动性。 三、学生群体的异质性与差异化的质量解读 社会对学生的判断总是喜欢贴上“某某后”的标签,似乎学生群体就是铁板一块,没有区别。但实际情况是,学生的思想观念、审美取向、价值偏好等会由于学生的个性、年龄、性别、家庭、民族、信仰等因素的不同而呈现出空前的多样性。总体而言,学生成长的个体性因素主要包括与学生相关的自然属性和文化属性两个方面。这两方面属性的不同,会影响学生品德发展的结果。 首先,要根据学生的自然属性对学生品德发展质量监测结果进行细分。学生的自然属性主要与学生的年龄、性别、是否为独生子女等要素有关。从调查数据来看,总体而言,女生、非独生子女、班干部、成绩好的学生在品德发展的各个指标体系中的得分均高于男生、独生子女、非班干部和成绩低的学生。因此,学校德育必须考虑学生的自然属性对德育实效的影响,并在此基础上开展有针对性的德育工作。在这方面,重点是要研究独生子女的德育问题。调查发现,非独生子女在品德发展各个指标上的得分,总体来说都高于独生子女。因此,加强独生子女德育工作特点的研究,探索一条适合独生子女特点的德育途径,是新时期德育工作的重要任务。 其次,要根据学生的文化属性对学生品德发展质量监测结果进行细分。从本次调查结果来看,学生的品德发展水平不仅受制于其个人的自然属性,而且也深受其所属社会阶层和文化背景的影响。因此,对学生品德发展质量监测结果的解读除了要具体考虑学生个人的实际情况外,还必须将其放置到学生所属的文化脉络中加以具体把握。在这方面,重点是考虑学生家庭所在地因素。总体而言,农村和乡镇地区的学生在品德发展各指标维度上的得分相对高于城区。这实际上表明,乡镇和城区不同的文化背景深刻影响着学生品德的发展。相比而言,乡镇地区的文化和价值观念相对单一和封闭,而城区的文化和价值观念则更为多元和开放。因此,如何在城市学校中加强多元文化教育,在乡村学校中突出批判精神的培育,是未来学校德育工作需要考虑的现实问题。综上所述,是否为独生子女、是否居住在城市是影响学生品德发展的两个关键性个体因素。 四、品德要素的非均衡性与类型化的质量解读 品德就其心理结构而言,是道德认知、道德情感和道德行为这三个基本要素的有机结合,它们结合在一起共同表征一个人的道德品质。但这三个基本要素在学生品德发展过程当中是不平衡的。 从纵向结构上看,这种不平衡表现为,在不同的学段,学生品德发展的重点是不一样的。比如,小学生可能重在道德情感和道德行为习惯的养成上,而中学生道德认知的深度和广度会有进一步发展。在教育质量监测中我们发现,在道德认知方面,初中生的表现总体要优于小学生。 从横向结构上看,这种不平衡表现为,在学生个体品德心理内部结构中,道德认知、道德情感和道德行为三者的发展比例是不均衡的。比如,当前学生普遍存在的“知行脱节”问题是一种比较典型的德育失衡现象。在本次监测中,我们发现,大部分学生赞同志愿服务、奉献社会;但参加过志愿服务的学生比例却不高。也就是说,学生关于志愿服务的认知与其志愿服务行为之间存在一定的差距,这种差距可能与学生的社会责任感有关,也有可能与学校或社会缺乏必要的支持有关。 在一个人的品德结构中,道德认知、道德情感和道德行为的比重应该怎么确定,这实际上是品德发展质量监测的一个难点问题。在本次监测中,我们发现,部分学生在品德总体上的得分比较接近,但在道德认知、道德情感和道德行为上的得分是不同的。在解读学生品德发展质量监测结果时,更为妥帖的做法是,不对学生的品德现状做整体性的评价,即不宜根据总体数据对学生品德发展进行一种价值排序,而是需要分类报告学生品德发展在各个要素上的具体表现。具体到德育质量监测工 作,对学生品德发展质量的测评,或许采取分类测评、分类报告更加科学。 基于此,学校在开展相应德育工作时,一方面要了解学生品德发展的要素短板,另一方面,要整体考虑如何让这三个要素协调一致,确保学生品德发展过程中知情行的有机统一。此外,学生品德养成具有明显的多端性,这实际上提示我们,学校德育教无定法,关键是要找到与学生品德成长密切相关的要素来激活其道德体验,而不必拘泥于一般课堂教学所遵循的从认知到行为的规律。 五、品德发展的反复性与发展性的质量解读 相比于学业质量监测,学生品德发展质量监测更需要考虑发展性原则。因为特定的道德规则内化为个体稳定的道德心理结构是一个缓慢的过程,在这个过程中,社会诸多力量都会影响内化过程的最终完成。另外,学生的道德品质也需要建立在学生身心发展的成熟度的基础上。一些学生看似不佳的道德表现,实际上是这一年龄阶段学生成长过程的正常心理现象。比如,小学生的注意力的保持时间相比于初中生而言,肯定处在劣势,这是由小学生的身心特点决定的。因此,在涉及道德意志力、道德行为的稳定性等方面的监测时,小学生表现出一定程度的滞后性是可以接受的,也是正常的。在这种情况下,就不宜将小学生和初中生的品德发展作简单对比,更不宜对学生的品德发展结果作终结性的评价。 因此,现有的学校德育应该看到学生品德发展的这种可能性,一方面不宜对当下的学生品德发展下定论;另一方面,则要为学生品德发展的可能性提供必要的实践舞台,采用多元评价方式为学生品德发展提供必要的制度保证。 此外,当前理论界对于学生品德发展的内在规律的研究虽然取得一些有益的进展,但总体而言,有关这个方面的研究还不是很充分,还存在诸多需要进一步澄清和探索的现实问题。因此,相比其他学科教学,我们对学生品德成长的规律和特点的认识,还缺乏扎实且科学有效的理论成果可供借鉴,这必然会影响我们监测的有效性。在很大程度上,对学生品德发展的质量监测带有很强的探索性,因此,对学生的品德监测结果,我们应该抱有一种更宽容的态度。 出处:王海涛, 班建武. 如何解读学生品德发展质量监测结果[J]. 教育科学研究, 2017(8):58-61.(有删减)